自主创生（精选10篇）
自主创生 篇1
一、基本理念
一切为了生命的发展，为了生命的提升，培养学生的创新精神和实践能力。
二、“自主合作、释疑检测”课堂教学模式
1.指导思想
学生为主体，教师为主导，促进发展，提升生命。
2.课堂模式
三个特点:主体主导发挥作用，方法方式引领有效，节奏容量适当适度;四个模块:自主、合作、展示、测评;六个环节:目标定向、自主学习、合作群学、释疑解惑、目标检测、总结提升。
要求:教师讲解≤15分钟;学生活动≥30分钟。
3.“自主合作、释疑检测”教学模式流程
目标定向→自主学习→合作群学→释疑解惑→目标检测→总结提升
三、理论依据
(一) 《基础教育课程改革纲要 (试行) 》
《基础教育课程改革纲要 (试行) 》指出:改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。
(二) 学科课程标准
2011年版义务教育各学科课程标准。
(三) 人本主义学习理论
1. 提出了意义学习的学习观。
把学习分为两类，一类是无意义音节学习，一类是意义学习。对学习者有真正价值的则是意义学习，强调的是学习时学习者当时整个身心状态与学习材料的关系，整个人都参与并左右脑都共同发挥作用的学习才称为意义学习。
把意义学习分为以下要素: (1) 学习具有个人参与的性质，即整个人 (包括情感和认知) 都投人学习活动; (2) 学习是自我发起的，即使在其动力或刺激来自外界时，但要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的; (3) 学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度乃至个性都会产生变化; (4) 学习是由学生自我评价的，因为学生最清楚这种学习是否满足自己的需要。
2. 人类生来就有学习的潜能，教学应以学习者为中心，充分发挥他们的潜在能力。
人生来就对世界充满着好奇心、具有发展的潜能，只要具备了合适的条件，每个人所具有的学习、发现、丰富知识与经验的潜能和愿望是能够释放出来的。教师应由衷地信任学生能够发展自己的潜在能力，教育的目标应当以学习者为中心，充分发挥每个学生的潜在能力，使他们能够愉快、创造性地学习。
3. 提供学习资源，创造良好的学习氛围。
所谓学习资源是指有助于学生获得学习经验的资源，不仅包括书籍、杂志、实验设备等物质资源，而且包括人力资源，即可能有助于学生学习和学生感兴趣的人，主要指教师。
4. 构建真实的问题情境，提倡从做中学，鼓励学生自由探索。
要使学生全身心地投入学习活动，就必须让学生面临他们个人的有意义的或有关的问题。
5. 强调学习过程中学生的主体地位，教师是学生学习的促进者。
强调应以学习者为中心，教学过程应真正体现出学生的主体地位，教师是学生学习的促进者，是“助产士”和“催化剂”。高度重视学生的主体地位和学生的内部需要、动机、兴趣、能力、知识经验等方面，并认为学生有自己制定学习方案的权力和义务，同时也有自我探究、自我发现、自我创造、自我评价的权力。
(四) 事实依据
杜郎口中学自主创新“三三六”教学模式，即:三特点:立体式、大容量、快节奏;三大模块:预习、展示、反馈;课堂展示的六环节:预习交流、明确目标、分组合作、展现提升、穿插巩固、达标测评。
洋思中学“先学后教，当堂训练”教学模式，课堂的主要活动形式:学生自学———学生独立思考———学生之间讨论———学生交流经验。“先学”，教师简明扼要地出示学习目标;提出自学要求，进行学前指导;提出思考题，规定自学内容;确定自学时间;完成自测题目。“后教”，在自学的基础上，教师与学生，学生与学生之间互动式的学习。教师对学生解决不了的疑难问题，进行通俗有效的解释。当堂训练:在“先学后教”之后，让学生通过一定时间和一定量的训练，应用所学过的知识解决实际问题，加深理解课堂所学的重、难点。
四、教学原则
1.民主性。
教师不是高高在上知识的统领者，也不存有话语霸权，课堂专制，有的只是平等的人格，学习的伙伴。以相信学生、发动学生、利用学生、发展学生为宗旨，学会对话、商量、征求甚至请教、道歉。高举尊重大旗，实施感动教育，创设民主、宽松、自主、和谐的良好环境。
2.问题性。
问题造就磁力，问题具有吸引性、竞争性、探究性、创新性、实践性，是学生学习知识，训练思维，增长智慧，培养能力，造就人格的基本组成部分。要让学生发现问题、提出问题、分析问题、研究问题、讨论问题、解决问题，学生在解决问题中产生兴趣、动力。
3.创新性。
培养学生的自主探索的精神，尊重他们的奇特思维，引发他们的求变、求异、求新、求奇的内驱力，营造一种标新立异、创新超凡的竞争氛围。树立异曲同工、独具匠心、天斧神工、巧夺天工、举一反三、无限风光在险峰的风气。
4.拓展性。
以教材为例子，要注重知识的源头、过程、联系、结合，以本节知识为核心作好辐射与延伸，引发学生浮想联翩，上接下连，左顾右盼，构建网络，形成综合连体，千丝万缕，使星星之火呈燎原之势。
5.尝试性。
高明的教师引导学生走路，笨拙的教师牵着学生走路，无能的教师代替学生走路。教学中最重要的是放手，让学生亲身感受、体验、分析、总结。懒惰是培养出来的，哪里有事无巨细，越俎代庖的人，哪里就有快乐的懒汉和庸人。
6.全员性。
不搞精英教学，对每一个学生负责，尤其对薄弱生要备加关爱，尽最大可能提供方便、机会，让其展示自我，树立信心，培养其勇敢精神和竞争意识，分层次教学，合理安排不同任务，逐渐缩小优弱差距，力争让最后一名也能成才。
7.主体性。
把学习的权利，学习的空间，学习的机会，学习的快乐还给学生，教师扮演的是引导者、组织者、调控者，而不是主讲者、解答者、操作者。学生是课堂的主人，让他们当好竞击者、表达者、展示者。
8.合作性。
师生、生生、组生、组组、优弱加强合作，互补共赢，相互点评、指正、借鉴、补充、心灵碰撞、人格感染、智慧启迪。
9.情感性。
教学改革关注学生的情感、心灵，让学生学得主动、生动、灵动，有真情、真趣、真意，让学生的生命充满生机与活力，真正能够确立学生在学习生活中的主体地位，不断唤醒学生蛰伏的主体意识，形成持久的情感内驱力，从而有利于其个体的自我学习、自我发展、自我实现。
10.个性化。
教师宽容和鼓励学生不合常规的课堂表现。鼓励学生大胆质疑，不唯师、不唯书，不迷信权威，培养学生思维的广阔性、灵活性与独特性，最终实现提升学生创新品质的目标，自我发展、自我实现。
五、备课
1.制定目标:心中有学生、心中有标准、心中有内容
教师要将教学目标转化为以学生为主体的学习目标，学习目标应认真贯彻落实学科课程标准，符合学生的实际，富有张力，体现三个维度，表述得简明、具体、清晰，具有操作性，学习目标制定方式一是教师制定，二是教师和学生共同商定。
学习目标作用:一是导向作用。学习活动追求什么目的，要达到什么结果，为学生完成本节课学习任务明确宗旨、明确意义、指明方向。二是激励作用。激发学生的学习动力，使学生产生要达到目标的愿望，驱动其积极参课堂学习活动。三是控制作用。学习目标一经确定，就对学活动起着“控制器”的作用，约束学生完成学习任务。四是测度作用。是测量、检查、评价学生课堂学习活动成功程度的有效的尺度或标准。
2.自主学习:突出主体、设计任务、注重思考
自主学习是自我独立的学习过程，是自我独立思考探究的过程，是自己对自己的学习负责、做主，“我要学”成为内动力，知道怎么学———成为学习的主人，进行主动、构建式的学习。备课时教师应突出学生的主体地位，注重学生思考探究，按知识发生、发展创造性应用教材，将教材内容转化为N个思考探究任务，以问题的形式呈现，富有挑战性。
备课时教师针对不同的任务，自主学习前给学生做“支架”，即在知识上有铺垫，方法有引领。思考探究状态、及达到质量要具体明确的要求，时间有限定。
3.合作学习:合理分组、责任明确、注重实效
合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确责任的学习。合作和个体的责任，是合作学习产生良好教学效果的关键。合作学习将个人之间的学习成果转化为小组学习成果，将个人之间的竞争转化为小组之间的竞争，有助于培养学生的合作精神和竞争意识;有助于因材施教，可以弥补一个教师难以面向有差异的众多学生教学的不足，从而真正实现使每个学生都能得到发展的目标。
教师在备课中的关键点，要使合作学有较高的效能，教师可以从以下几个方面制定策略:一是要注重合理分组 (一般情况下经过一段时间的磨合或经调配，小组是稳定的，不赞成每节课动态分组，小组一般不能多于四个成员) ，小组内成员责任明确。二是教师要确定学生经自主学习后，哪些不需要进一步合作学习，哪些需要进一步合作学习。三是要充分发挥小组长的组织作用、指挥作用、小老师作用。四是组内每个成员演好角色。五是教师要参与到学生合作学习中去，使个体在自主学习的基础上经合作学习，成效得到进一步提升，经优化转化为集体学习的成果。
4.释疑解惑:小组合作、全员输出、预案完备
释疑检测的主要任务是在自主学习与合作学习基础上进行展示、交流学习成果，是教学效果的输出，一般分配的原则是:中下游学生讲解、分析;优生点评、拓展。展示的过程是，一般是班级分为六组，在自主学习与合作学习的基础上，每个组将优化的结果写在黑板上，教师叫一组或多组 (原则是教师根据学生经自主学习、合作学习后的成效，课堂时间允许度，如果时间充足可让多组进行展示，如果时间不充分可以让完成优的一组进行展示，教师总结提升) 对完成的探究任务进行讲解 (本组合作讲解) ，待讲解完后，其他组成员进行质疑、补充、点评，教师进一步强调、总结，引发下一个学习任务。
最重要的是教师对本课活动生成要有充分预案，以充分地准备应对课堂生成发展。
5.目标检测:依据目标、以本为本、微型考试
教师依据学习目标，以本 (课本) 为本命制检测题，题量一定要适中，以中等生实现学习目标为考量，易于学生互评，吸收分层教学法的优点，命题划分A、B层。
6.总结提升:引导归纳、理顺知识、条理清晰
要注重引导培养学生会从哪几个方面进行归纳总结，使知识更加条理化，提升学生的归纳总结能力，促进情感、态度、价值观和个性等方面的发展等。
六、上课流程
1.目标定向:明确目标、指向明确
第一，导入新课;第二，明确目标。有两种方式，一是教师明确提出目标要求;二是教师和学生共同商定;第三，提出整体实现学习目标的要求。
2.自主学习:引导探究、要求到位
第一，布置任务，明确任务，让学生知道学什么;第二，根据学生实际和学习内容难易程度，给学生作必要的铺垫和思维方法的引领，使学生知道怎么学;第三，提出要求。一是根据学生实际和学习内容难易程度，限定完成任务的时间是多少。二是状态，要求包括秩序状态和思考状态。三是质量，要求对于完成学习任务达到什么程度;第四，完成任务。给予学生充分独立思考、探索解决问题的时间和空间。
3.合作学习:有序组织、提升效能
第一，教师布置合作学习任务，提出合作学习的具体要求;第二，在每个小组成员充分自主学习的基础上，由小组长组织，开展合作学习，小组内讨论、优化、丰富，进一步拓展;第三，由小组长负责，为下一个环节展示做准备。一是制定展示策略，即小组怎样合作去展示，二是进行明确的分工，例如谁到黑板写，谁来讲，谁来评，谁来解答其他同学提出的质疑等。
4.释疑解惑:全员输出、展示提升
第一，一般是将班级分为六组，在自主学习与合作学习的基础上，每个组将优化的结果写在黑板上;第二，教师叫一组或多组 (原则是教师根据学生经自主学习合作学习后的成效，课堂时间允许度，如果时间充足可多组进行展示，如果时间不充分可以让完成优的一组进行展示，然后教师总结提升) ，对问题任务进行讲解、分析 (即怎么想的，为什么?) ，讲解要清晰、自然、流畅;第三，待这个组讲完，其他组成员进行质疑、补充，点评;第四，教师进一步强调、总结，引发下一个学习任务。
5.目标检测:达标测评、互判评分
第一，教师出示检测题，学生按规定时间像考试一样进行答题;第二，教师出示答案，小组成员互评或异组成员互评;第三，小组评出总成绩，个体竞争转化为小组竞争;第四，找出共性问题教师与学生互动解决，个别存在问题小组长课后要负责教会。
6.总结提升:引导归纳、师生互动
第一，教师给学生提示从哪几个方面进行归纳总结，大致内容为"通过本节课从哪几个方面，我学到了什么，还有什么问题，向其他同学请教"等;第二，学生进行归纳总结收获;第三，师生互动谈收获，教师加以完善补充。
七、“自主合作、释疑解惑”教学模式课堂评价量表
(一) 教学理念
体现新课程学科课程理念，创设学生生命成长的课堂。
(二) 教学行为
凸显学生主体地位，教师是学生学习的组织者、引导者、合作者。
(三) 教学设计
深刻挖掘教材内涵，为学生获取新知确定适宜的思维类型，即注重“自主合作、释疑解惑”教学模式六环节有机整合，又能灵活创造性的应用。
(四) 教学媒体
选择适宜的教学媒体辅助教学，并恰当运用，提高教学效率。
(五) 教学过程
1. 教学目标
(1) 制定的学习目标符合学科《课程标准》、教材的要求和学生的实际，体现三维目标，表述得简明、具体、清晰，具有操作性，能评价课堂教学效果。 (2) 用恰当的方法、适当的时机告知学生，为学生完成本节课学习任务明确宗旨、明确意义，指明方向，在教师指引下产生积极的向心作用，同时也为本节课的学习营造积极的学习氛围。
2. 自主学习
(1) 能将教材内容合理转化为学生的学习任务，以问题的形式呈现，创设情境，布置任务，并根据学生的实际给予必要的知识铺垫和学法指导，激发学生的学习动机; (2) 每位学生都能明确自己的学习任务，知道学什么、怎么学; (3) 给予学生充分独立思考、探索解决问题的时间和空间。
3. 合作学习
(1) 小组长组织有力，小组学习规范、有序; (2) 各小组成员积极参加小组合作学习，能与同伴进行交流、讨论，合作群学有效; (3) 教师能参与到小组学习中去，及时解决小组学习中遇到的问题，并能迅速捕获学生合作中所生成的学习成果信息。
4. 释疑解惑
(1) 小组以合作形式展示学习成果或以其最佳方式展示，展示分工明确，表述思路 (怎么想的?) 、清晰自然、流畅。 (2) 其他小组成员能进行评价、补充、质疑等，引发生成性的课堂，形成生生、师生互动。 (3) 教师组织、调控给力，归纳提升到位。
5. 目标检测
(1) 依据目标，以本 (课本) 为本 (根本) ，有层次命制当堂测试题; (2) 像考试状态一样，规定时间当堂测试，采用小组互评等形式，获得目标检测信息; (3) 针对目标检测情况，进行讲评。
6. 总结提升
(1) 师生共同归纳总结; (2) 理顺知识、培养学生的学习能力，又能提高学生的思维品质，使教学环节更完整、学生思路更清晰，使课堂教学有一个完美的结局。
(六) 教学效果
(1) 目标测试达到学习目标要求; (2) 学生积极参与六环节“自主合作、释疑解惑”教学模式，在整体上每个环节都有较佳表现，享受成功的喜悦，积累成功的情感; (3) 较好体现出教师是学生学习活动过程中的最佳组织者、引导者、合作者，有具体的行为和做法; (4) 能彰显教师课堂调控教学的基本素养和教学智慧。
八、实践成效
经3年多的课堂实践，学习主体和教师角色等发生了较为显著的变化:
学习方式;能积极进行自主合作、探究、实践发现、猜想论证、创新答辩等。
学习水平:能投入、善合作;能发现、敢表达;能自学、善交流;能选择、敢否定;能分析、善归纳;富想象、有创意。
学习效果:掌握并能运用知识同时提升学习水平，增强学习兴趣。
教师角色:成为学生学习的合作者、帮助者、激励者。
学习环境:能营造宽松、平等、民主、平等、互动的“显性”学习环境，又能关注学生“喜欢学、愿意学”，相信自己能学好的内在心理环境。
技术运用:能科学运用各种媒体提供丰富的学习资源，有利于学生自主创新性学习并艺术性地帮助学生达成学习目标。
摘要：一切教育改革的核心在于课堂活动能充满正能量, 有效提高课堂效率, 真正的高效率的课堂教学就是师生用最短的时间获得最大的效率, 高效课堂是一种理念, 更是一种价值追求, 一种教学实践模式, 高效课堂所追求的最高境界是使每一位师生都成为快乐的人。基于此, 方正林业局第四中学构建了“自主合作、释疑检测”的教学模式, 在教学实践中取得了较好的效果。
关键词：课堂教学改革,“自主合作、释疑检测”教学模式,高效课堂
教师如何进行课程创生 篇2
课程改革使教师由被动执行课程计划转向积极进行课程创生。工作性质与特点决定了教师进行课程创生主要体现在课程实施中，但在课程决策、开发和研究等方面，也需要进行创生。
创生问题
教师在教学设计中，根据教学目标和学生的学习状况对文本进行加工，通过“问题化”使学科专家预设的平铺直叙的课程内容变成一个个问题“链接”，把“定论”形式的文本知识转化成能有效引导学生独立思考、自主探究和合作交流的“问题”情境，用“问题”将冷竣、静止、呆板的文本知识“激活”，使其变得鲜活而灵动，能主动向学生“言说”和趋近。
教师在课堂教学中，既利用课前预设的“问题”让学生产生疑惑，形成认知冲突，促使学生深入思考；又根据课堂教学的变化及时调整课前预设，提出新的切合教学需要的问题，让学生去探寻“缘由”，使问题成为一种“活性因子”，能促使课堂形成促进学生自我发展、自我完善和自主建构的“造血机能”，使学生在问题的驱动下变被动的接受学习为主动的发现学习，通过自主学习、探究学习和合作学习不断生成新的经验，从而增长知识，积累智慧，创新方法，完善认知结构，达成知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观三维一体的教学目标。
教师进行课程创生，首先就要注重创生问题，要用“问题”促使文本知识产生召感力，吸引学生；用“问题情境”让文本知识形成亲和力，主动靠近学生；用“问题链条”促使学生不断地走进文本，积极思考、自主探究，获得答案，实现知识的自主建构。
创生情境
创设情境能以直观形式再现书本知识所表征的实际事物或事物的相关背景，并将知识隐藏其中，使抽象知识具体化和形象化。再加上传统课程把教学视为知识传递，教学以教材为中心，而新课程观则注重意义的建构，认为课程不只是“文本课程”，更是“体验课程”，教材不是教学的全部内容，而只是一种范例和素材，课程的内容和意义对不同的人是有差异的，在特定的教育情境中，每个学生都以自己的经验为背景，以自己的方式生成对教材内容意义的理解，使给定的内容不断转化为自己的课程。而教师创生情境能为学生架设连接“知识”与“生活”的桥梁，使教材内容与学生的生活世界对接，与学生已有的生活经验建立联系，这就有利于学生感悟体验，顺利走进文本，将“文本课程”转化为“体验课程”；创设情境还能为“问题”提供良好的载体，能通过富有挑战性的学习情境与问题来诱发、驱动学生探索思考；能向学生提供主动参与学习活动的平台，让学生带着自己的“履历情境”理解课程和文本知识，以自己的生活经验同解同化新经验，从而使沉闷的课堂教学变得鲜活与灵动，能促进知识自主建构和新旧知识的融会贯通。
创设情境一是在课前预设中，教师根据特定的学习目标和学习内容，以学生的生活经验为立足点，以激发学生的问题意识为导向，以促进教学目标的有效达成为目的，以对学习的初始条件和生活素材的选取为主要环节，通过对专家预设的课程内容进行“校本化”“境域化”和“生活化”加工，既使平铺直叙的文本转化为丰富多样的生活或问题情境，又使由学科专家开发的文本知识能切合本校学生实际，能与学生的特殊需要有机结合。二是在教学实施中，教师根据课堂情况适时调整课前预设的情境，或巧妙利用课堂的现实条件创设情境，或依托灵活的教育机智，敏锐地捕捉某个转瞬即逝的有利时机，将其转化为有效的教学情境，以实现情境的创生。
创生方式
教学方式与学习方式是教师教学和学生学习所采用的途径或手段。符合课堂教学和学生实际的教学方式与学习方式，能有效提高教师的教学效益；能促使学生更好地开展自主学习、探究学习和合作学习，提高学习效率。
首先，教学方式的创生表现在教师凭借自己丰富的教学智慧和灵活的教学机智，及时根据课堂情况的变化改变课前预设的教学方式或学习方式。如教师在预设中原本是想通过设置问题，让学生进行讨论，但由于教师对学生了解不够，设置的问题难度过大，致使学生在讨论中沉默无语，这就需要教师改变教学方式，或将问题分解，引导学生各个击破；或由教师阐释，条理清楚、通俗易懂地讲解；或铺砌台阶，先引导学生从相关问题入手，让学生获得启示，再引入正题，这种教学方式的改变就是方式的创生。
其次，它表现于教师在教学实践中以先进的教学理念为指导，不断总结经验，摸索规律，创造出具有个性化、特色化的教育教学方式。如传统德育只注重灌输，学生获得的知识得不到内化，难以落实于行动，致使学生在行为表现上“知”“行”脱节。
在德育改革中，我们结合本校实际，一方面编写出具有我校特色，切合学生思想状况的《德育校本读本》，把向学生传授的道德知识转化为紧扣学生需要的内容，形式活泼、图文并茂、生动形象、让学生能产生亲和力和感召力的“德育文本”，使学生愿读乐学，能由过去的“要我学”变为“我要学”；另一方面，学校在开展德育活动时，也注意将“知”“行”统一，教师或引导学生学习《德育校本读本》，让学生明理后再开展相应的德育活动，以利于学生用所学知识指导自己的行动；或让学生先开展生活化、情境化的德育活动，获得感悟与体验，再组织学生学习《德育校本读本》，以利于学生将获得的道德感悟与体验予以理性升华，纳入自己的认知结构，而学生获得的知识得到内化，就能有效地指导行动，从而促进学生行为表现上的“知”“行”统一。这种将“知”“行”融为一体，使二者有机统一的德育方式就是一种教育方式的创生。
创生资源
课程资源是课程开发与实施中不可缺少的要素与条件。教师开发利用的课程资源多种多样，其中教材是最重要的课程资源。新课程认为教材只是师生对话的话题，是一个引子或范例，它是可以超越、选择或变更的。教师在教学中结合本校实际，对由学科专家预设的教材内容进行改造或二次开发，或将教材内容改造成适宜学生学习的“学案”；或对教材内容加以调整、增删与更替；或对其结构予以调整与重组，使教材内容发生变化，使其有利于教学和学生发展，就是对文本资源的创生。此外，教师还可积极创造教学中的各种“硬件”和“软件”，如自制教学用具、教学器材，改进教学设施、教学手段，改造教学环境、营造学习氛围等等，这都是创生资源的表现。
一般来说，开发校内外已有的课程资源还不是真正的资源创生，因为它们只是将已有的潜在资源转化为现实的课程要素，因而创生资源更多地表现在课堂动态化课程资源的形成上。这主要通过学生在学习过程中的状态表现出来，包括学生的学习兴趣、好奇心、注意力、学习的方式方法、提出的问题，相互间的争论，爆发的灵感，甚至错误的回答，等等。
创生动态化的生成资源需要教师转变教学方式。在新课程背景下，教师要创生资源就要注重改善师生关系，营造良好的学习氛围，要以情境为载体，以生活为源泉，以情感为纽带，以思维为核心，整合各种资源来制造课堂的热能效应。如教师在教学中或通过问题唤起学生的好奇心与求知欲，砥砺学生的思维不断深入，促使学生产生思维灵感和创新火花；或通过师生的沟通交流和多向对话来实现信息的传递、观点的交锋、思维的碰撞和经验的共享；或通过启示和点拨，使学生情绪转化，情感激发、心态改善；或面对某个“意外情境”，教师临危不乱，通过巧妙引导，化消极为积极，变被动为主动，使其成为促使学生思维开窍、认识转化的有利时机；或利用学生的某一错误言行引导学生辨析讨论，促使学生消除困惑、认识深化、升华思想；或抓住某一现象借题发挥，借力打力，通过引导点拨，使需要解决的问题得以解决，等等，这些都是创生课程资源的重要方式。它不仅有利于生成动态化的教学资源，使学生的情感、思想、精神、意志、心理等隐性资源得到有效开发，还有利于教师按照学生心灵运行的轨迹、生命活动的规律来进行教学，使课堂教学既提高学生的知识水平与认识能力，也提升学生的思想品德和生命品位。
创生知识
知识是课程的主要内容，学生的主要任务是获取知识，而不是发现知识，因而教师创生知识不是像科学研究那样，去引导学生发现某个原理，创立某个观点。但我们也要看到，教师在教学过程中也可以引导学生获得某些创造性成果。如新课程要求教师积极培养学生的创新意识与创新能力，教师通过营造平等民主的课堂氛围，设置问题情境，激活学生的思维，让学生在信息传递、思想交流，思维碰撞，观点争辩中形成新思路，得到新方法，获得新认识，提出新见解，也可以视为创生知识的表现。这种由学生创生的知识可以是新观点，也可以是新方法或新方式。
知识从其表现来看，可以分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识。陈述性知识主要是反映事物的状态、内容、性质、发展变化的原因，是用以回答“是什么”和“为什么”的知识；程序性知识主要是反映活动的过程与步骤，用来回答“怎么样”的知识；策略性知识主要是学习者对于学习活动的自觉调节和控制的知识，即明确学习任务（学什么）、学习目标（学到什么程度）、采取何种方式或方法（怎样学），以及对学习的过程和结果及时进行反思（学习得怎么样），它也具有方法的性质。对于陈述性知识，教师在教学中主要是采取各种有效方法使其“活化”。其中有的内容也可以引导学生大胆探索，如在政治课教学中，对国家的经济、政治政策，从改革的角度就可以引导学生大胆思考，敢于创新，创造性地提出自己的观点与见解。而对程序性知识和策略性知识，教师在教学中完全可以引导学生去探究发现，让学生在思考中体悟，在摸索中创立，形成个性化的学习方式方法。这就要求教师在教学中要注意引导学生总结经验，探究有效的学习方法与技巧。如在学生解答问题后可反问学生：“我们还能从其它角度进行分析吗？”以引导学生变换角度来分析和思考问题；又如在学生回答后可再问学生：“你是怎样形成这一解答思路的”，以引导学生在问题解答中总结并找出带有规律性的东西。这样，就有助于学生把握答题规律，掌握答题方法，使学生由获取问题答案转向注重探求思考方法，体验思维过程，不断探寻多样化的思维方式与途径。
创生教学设计
教学设计是教师在课前对教学内容、教学目标、教学方式、教学流程等各个方面进行的整体设计。创生教学设计，不仅需要教师在教学中根据情况对课前预设进行局部微调，使预设的某个问题、情境、环节、方式发生变化，使其更加科学与合理，切合教学实际；有时还需教师根据课堂情况对整个教学或教学的主要部分重新设计，使预设的教学内容得到较大调整，教学方法、教学活动出现较大变化，能更好地切合教学需要。创生教学设计需要教师有强烈的课程意识，能站在课程的高度审视课前预设的教学目标、教学内容和教学方法，能以更宽广的视野来设计教学，能及时整合课堂中的动态化资源，使教学紧密联系学生实际。
创生教学设计表现在很多方面，如课堂中课程目标的调整，教材内容的增删，教学组织形式的转换、教学方法的改变、教学环节的变化，教学进度的调节，教学结构的重组、学科内容的整合等。前面所讲的教师在教学中对课前预设的问题、情境、方式等局部的改变，都可以纳入创生教学设计的范畴。而整体设计的改变在教学中也屡见不鲜，如教师或根据现场情况把原来设计的自主探究课改为讨论或辩论课；或改变预设中环节齐全的教学流程，放弃某些环节与步骤，主要抓住某些关键性问题进行重点突破；或调整教学内容，抓住教学中的某一现象借“题”发挥；或调整结构，将原来用于巩固知识的习题训练调到前面，让学生在练中碰壁，产生困惑，再引导学生依据问题探究答案；或临时调整角色，让学生充当教师，主持课堂教学活动，等等。这种设计创生是对课程目标、课程内容、课程实施等课程要素的主动建构，能更好地使课堂教学体现创造性、灵活性、针对性和适应性。
创生课程
课程创生主要体现在课程实施中，但教师有必要在课程决策、课程开发、课程评价、课程研究等方面进行创生。如新课程要求教师要积极开发校本课程和积极开展校本教研活动，要求教师由课程的被动执行者变为主动的开发者和建构者，就需要教师在课程决策、课程开发和课程研究等方面进行创生。其中，在课程决策与课程开发方面的创生又主要表现在校本课程的开发上。
新课程要求课程开发和教材编写要突破大一统模式，要求教师根据本地、本校学生的实际，充分开发校内外的课程资源，创生出多种多样的个性化、特色化的校本课程，以弥补单一国家课程所存在的缺陷。这种校本课程的开发要求教师转换角色，需要教师在课程决策与开发上大胆创新，能根据本校传统与特点，根据学生的自我发展需要和教师自身条件，积极开发多样化、特色化的校本课程。除此之外，教师在课程开发上的创生还可以体现在对国家课程的重构与改造上，如教师在及时了解学生需要和社会及科技发展最新成果的基础上，通过改编、补充等方式对，专家预设的课程内容进行二次开发，对教材中的知识进行选择、重组、拓展、补充和整合；或对国家课程中的各种文化偏见予以批判与重建，使国家课程能得到修正、补充和完善，能将学生和社会发展需要的最新知识补充到课程中去，使课程能与学生及社会的发展保持同步与协调。
创生研究课题
新课程要求教师积极开展校本教研活动，要求教师把“教”与“研”有机结合，这就需要教师立足于自身教学实践，积极反思，创造性地开发各种有价值的研究课题，并通过深入研究，获得创造性研究成果，不断提高自己的教育能力，提升自己的专业发展水平，推动教学实践不断向深入发展。
教师创生教研课题是由教研的性质与特点决定的。教学研究是一项创造性活动，教师研究的内容就应该是尚未知晓的东西，否则，其研究价值就要大打折扣，甚至毫无意义。
教师创生研究课题，一要注意对自身教学勤于反思，能准确地捕捉、敏锐地抓住那些有研究价值的疑难问题作为研究课题，并通过研究排疑解惑，扫除教学中的障碍，促进教学发展；二要注意根据自身条件，抓住对学校甚至对整个教育事业发展都有较大影响的重大问题进行研究，通过专题研究在理论上或实践上获得创造性成果，促使学校乃至整个教育事业得到更好地发展。教师创生研究课题不仅要注意其创新性，还应注意其针对性和实用性，提出的课题不能大而无用、贪大求全，或片面追求理论创新，否则就可能劳而无功，难以获得成效。
自主创生 篇3
关键词：新课程改革,创生性教学,教学观念,教学资源
普通高中新课程呼唤教学理念的更新与教学实践的变革, 如何在有限的空间、时间和资源状态下追求最大的教学收益, 是教学实践者成功的标志。创生性教学是新课程改革提出的要求。创生性教学就是追求创造、生成和拓展性的教学。它为实现新的课程目标提供了时间和空间的保障, 是教师和学生的个性、创生性舒展和发挥的舞台, 因此提倡创生性教学是教学改革的要求。
一、创生性教学的实施是新课程改革的需要
近年来随着技术的发展和全球化的进展, 世界各地的教育都发生了很大的变化, 单纯地掌握知识已不再是教育唯一的目标, 获得知识的方法, 以及懂得如何运用知识变得异常重要。学习方法、思维方式、学会决定、处理冲突、解决问题和建构知识是教学中必须解决的问题。教育者不仅要教育学生, 更重要的是要考虑到每个学生的差异性, 培养学生的创造性。“一切为了每一位学生的发展”是新课程的核心理念。
二、实施创生性教学, 要求教师转变教学观念
目前课堂教学中还存在以下问题:
1.教师上课讲得多, 学生主动参与得少。有的教师错误地认为, 只有多讲, 学生才能学会, 怕漏掉其中某一个知识点, 从而进行满堂灌, 降低了教学效率。
2.课堂上教师发问多, 学生提出问题少。有的教师为了实现教学目标, 不断地向学生提出问题, 却没有留给学生思考的空间。有的提问太简单, 不利于学生思维的训练。
3.课堂上自学探究多, 课前预习做得少。有的教师布置预习太笼统, 只让学生看书, 许多学生缺乏对教学内容的理解;上课留时间让学生预习, 导致教学效率大大降低, 教学达不到预期的效果。
4.教学目标单一, 三维目标融为一体少。有的教师没有认真理解创生性教学理念, 只重视传授学科知识与技能的培养, 忽视了其它的教学目标, 以及对学生的情感教育和技能的训练。
5.有的教师只重视学生对问题答题的“对”或“错”的结论, 忽视了对学生做题过程中思路与方法的指导。
上述问题影响着创生性教学的运行, 教师应彻底转变教学观念。只有改变教学观念, 才能使教学行为、教学效果改变。因此教师必须做到以下几点:
(一) 给学生充分的创生时间、空间。
教学的本质应该是尊重学生的个性, 课堂应最大限度地成为学生自我展示的平台, 应让学生最大限度地参与到教学中。教师要少讲、精讲, 给学生多留点时间和空间进行自主学习, 让学生课前做好充分准备、课堂合作和探究, 在创生的舞台上充分发挥。
(二) 转变角色, 给学生充分的创生权利。
传统教学中, 教师占主导地位, 是课堂上的权威, 教师讲的内容学生要无条件接受。新课改要求教师是教学的组织者、管理者、指导者, 明确自己作为指导者的责任, 在教学中给学生充分质疑的权利, 尊重学生的观点, 即使学生的观点不够成熟, 甚至偏激, 教师也要尊重并加以引导。教师要尽可能给学生创设教学情景, 激发学生的学习动机, 培养学生的兴趣, 调动学生的学习积极性, 促进学生学习智能的发展。
(三) 备课时让学生做好充分的预习准备。
教师备课时应充分了解和掌握课程目标, 深入了解不同层面的知识基础, 学生的困难及实际需求。对要设计预习课的内容, 让学生做好课前预习, 让学生为创生性课堂做好充分的准备, 从而提高教学效率。
三、利用有效教学资源进行创生性教学
新课改要求课堂教学以人为本, 以学生能力发展为本, 教学目标是三维目标, 要求教师在教学过程中, 既要让学生掌握学科知识, 又要促进学生思维的发展, 让学生的情操得到陶冶, 形成良好的个性品质和健全的人格。
新课改的理念, 要求教师在教学中运用“感知—概括—应用”的思维过程引导学生发现真理, 掌握规律。习题教学中应注意分析解题思路, 对学生错误的结论, 教师应引导学生找原因, 真正提高其解决问题的能力。
要真正实现课堂的优化, 教师必须给学生创生的学习平台, 利用有效的教学资源, 开展创生性教学, 提高教学时效。
(一) 利用教材资源开展创生性教学。
教材一直是我国学校教育的主要课程资源, 现在的教材体现了新课程改革的精神。教材主要从学生兴趣和经验出发, 根据学生的心理发展特点选择学生终身学习必备的基础知识与技能的内容。教材能及时反映社会、经济科技的发展, 这体现了它多样、有趣、富探究性的特点。我们应充分利用教材, 实现教学目标。我们只要进一步挖掘、开发创生性教学的宝贵资源, 只要创意有方、引导有方、激发有方, 都可以创造性、生成性地把学生带入一片新的天地。
《鸿门宴》教学的一个重点就是分析人物形象。学生对刘邦、项羽、张良等人的分析基本意见一致, 对范增的分析较有争议。传统教学中, 都给予范增较好的评价, 认为他忠诚、老谋深算。项羽的失败, 除了他性格的缺点外, 最主要的是不听范增的劝告, 放虎归山, 让刘邦有了他日图起的机会。有的学生却认为范增不是“老谋深算”, 原因是:“刘邦以上厕所为借口逃走, 老谋的范增怎么没看出来?刘邦逃走后, 大概时间久了, 项羽就派陈平去叫刘邦, 却为什么不能将刘邦召回?那么长的时间, 范增为什么没起疑心, 没补救行动?”学生抓住文本, 对人物形象的分析有不同的看法, 教师应尊重学生思维的火花。
《郑伯克段于鄢》, 传统教学中都把郑庄公定位为一个“阴险狡诈的不孝不悌之人”。为巩固统治地位, 他把共叔段赶出国外, 把他的母亲投入地牢, 并发誓:“不及黄泉, 无相见也!”但学生结合文本, 认为郑庄公的所作所为是无奈之举, 原因有二:一是姜氏的偏心。姜氏因为庄公逆生, 不喜欢庄公, 请求将制地作为共叔段的封邑, 又请求将京作为共叔段的封邑。共叔段将袭击郑庄公时, “夫人将启之”, 姜氏的做法确不是一个母亲的作为。二是共叔段自吞恶果。共叔段倚仗母亲的宠爱得寸进尺, 私欲太强, 不守先王之制, 超制兴建自己的封邑京, 执迷不悟, “命西鄙北鄙贰于己”, 又“收贰以为已邑, 至于禀延”, “将袭郑”, 不忠不仁, 庄公无奈才将共叔段打败, 共叔段是咎由自取。学生创造性的解读, 给了郑庄公一个客观的评价。
《雷雨》教学探究中, 学生对周朴园的评价也很有创造性。学生认为周朴园“可怜”, 也是个悲剧人物。可怜原因有三:一是周朴园带着面具生活;二是一生婚姻不幸;三是晚景凄凉, 三个儿子两死一走, 两个女人一痴一疯。周朴园不只是悲剧的制造者, 还是悲剧的承受者。
学生对语文材料的理解可以见仁见智, 从不同角度、不同层面解读, 会有不同的认识。教师应尊重学生、理解学生, 鼓励学生用自己的眼光观察, 用自己的思维方式理解, 给学生足够的自由度, 这样能更好地激发学生的创造性, 学生也一定能“生成”许多智慧。课堂教学中, 充分利用现有的教材资源, 我们会看见学生对教材内容的再创造。
(二) 利用课外资源开展创生性教学。
不同教育情境下的课程资源状况可能存在着相当大的差别, 但只要我们用心识别、开发和运用, 可用的课程资源是丰富多彩的。大地、小草、高山、河流, 它们对于实现课程目标, 发展学生感受与表达美的意义和功能都是同样的。2007年的雪灾, 是全国关注的大事, 雪灾的灾情可以结合媒体有所了解, 也可以让我们的学生关注自己生活的环境变化, 加深了解;汶川地震的惨状, 我们不能亲眼看到, 但灾后人们的爱心援助随处可见;“三鹿奶粉”的曝光, 可透视出食物的质量安全问题, 政府官员问责制等。让学生关注时事, 关注这些教材外的教学资源, 对这些事情进行分析, 他们会更有兴趣, 从不同的角度去分析, 从而丰富写作素材, 解决作文中材料贫乏、陈旧的难题。教师应指导学生走出校园, 注意观察, 养成勤于积累、善于思考的良好习惯, 在日常生活中提升自己的语文素养。大自然的一草一木可以给学生丰富的联想, 捕捉这一瞬间的灵感, 并将这些生成的智慧写进笔记本里;高楼林立的大城市, 商业发达, 形象生动的广告语让学生想象很多, 让学生将其认为的广告语中的精华摘抄下来, 并写几行分析语;出门旅游, 每个城市中的市徽, 每个旅游景点都有“眼睛”, 抓住最具有象征意义的景物, 摄影下来, 并为之写一段解说词。做生活的有心人, 认真开发和利用这些课外资源, 在教学中让学生把这些精华拿出来分享, 既能激发学生的学习兴趣, 又能让学生体会到生活的美好, 并能训练学生感性思维和理性思维。
(三) 利用教学“意外”及时进行教学资源的创生与开发。
一个语文教师, 即使备课工作做得相当好, 教学中发生的各种问题与景象是无法预见的, 因此, 教师应充分利用教学中的“意外”, 创造性地开展教学, 使教学中的“意外”变成精彩。在教学《鸿门宴》时, 学生提出一种“假设”:“假设曹无伤没有告密, 假设项羽听从范增的建议, 假设樊哙不出现, 假设刘邦没有及时逃回军中, 形势会有怎样的变化?”在教学《祝福》时有的学生对祥林嫂多次改嫁心存怀疑;教学《愚公移山》时, 有的学生认为愚公是“真愚”, 对传统评价“愚公不愚”提出批判意见。我让学生带着这些问题认真研读课文, 然后讨论。学生生成了许多智慧的火花, 思维能力得到了很大的训练, 也培养了批判意识。语文教学是师生共同成长的过程, 尊重学生的发现, 充分发挥他们的聪明才智, 这是教师必须理解的精神, 这要求教师善于运用自己的智慧抓住瞬间的机遇, 巧妙处理课堂中的意外事件。教师在课堂上既要放得开, 又要收得拢, 在尊重学生多种答案的基础上, 引导他们总结出更完美的结论, 这是每一位语文教师的职责。
创生性教学, 给了学生较宽的创生平台, 也给我们教师提出了较高的要求。进行创生性教学, 教师转变教学观念是基础, 教学中给学生提供更多创生的平台, 充分利用创生资源进行创生性教学, 学生创生性思维的花朵一定会盛开得灿烂, 芬芳逼人。
参考文献
[1]朱慕菊主编.走进新课程.北京师范大学出版社, 2004.7.
[2]周卫勇主编.点击高中新课程.首都师范大学出版社, 2005.3.
[3]晓芬主编.语文教学与研究.武汉市华中师范大学, 2008, (2) .
兰州新区创生态建设奇迹 篇4
“简直太疯狂了！我从来没有见过那么多的野鸭。”从小在秦王川盆地长大的村民曾阿姨指着离她家不远的2号生态湖向村民“爆料”：“昨天‘吓坏’我了，那个新造的湖飞来了很多野鸭，黑压压的一片，几乎把湖面都填满了……”正说着，另一个村民接过曾阿姨的话：“我也看见了，我在这呆了大半辈子，也从来没有见过这样的情景……”
对于生长在黄土地上的村民来说，干燥的地面挖上一铁锹，都看不见一点湿黄土，突然间飞来了为数众多的野鸭，确实是一大新鲜事。
正热闹时，曾阿姨的儿子从外面回来，对于2号生态湖来了很多野鸭的事情，他一点儿也不觉得惊讶。他说去年的时候就已经看见了，甚至还见过其它候鸟。
从村民拍摄的视频里，《小康》杂志记者看见了大群的野鸭从天空飞过，或展翅平滑，或扑扇高飞，姿态各异。最终，它们都落到湖面上，觅食、追逐、嬉戏……
兰州新区党工委副书记、生态绿化建设指挥部总指挥郭智强表示，近年来兰州新区在生态环境建设上下足了功夫，候鸟都愿意把兰州新区作为一个“中转站”。他清楚地记得，兰州新区成立之前，区内种一棵树比养一个小孩还困难，更不要说吸引候鸟来栖息了。
“十里长逢花与草”，对于现在的兰州新区来说，已算不上什么稀奇。当下，兰州新区的生态面貌发生根本性的改变：鸟语花香、水体繁多、候鸟集群……素来被贴上土壤贫瘠、盐碱化严重、干旱难耐标签的兰州新区，是怎样转变成生机勃勃的生态新区的？
干旱区生态新城建设样本
兰州新区位于秦王川盆地，是兰州、白银两市的接合部，地处兰州、西宁、银川3个省会城市共生带的中间位置，也是甘肃对外开放的重要窗口和门户。由于是陇西黄土高原的西北部，即青藏高原、蒙古高原和黄土高原的交汇地，兰州新区土质多为黄绵土，土层深厚，自然植被稀疏。
西北地区生态环境一直以来都比较脆弱，降雨量少，蒸发量大，河流较少，对于兰州新区来说更为严酷。有数据显示，兰州新区年平均降水量为300～350毫米，年蒸发量高达1880毫米。在严酷的生活环境面前，当地大部分年轻人都选择搬迁到发展机会更多、生活条件更好的兰州市区。
2010年12月，甘肃省设立兰州新区。两年后，国务院批复兰州新区为国家级新区，这是西北地区第一个有此头衔的新区。
自成立之初，兰州新区把生态建设当做头等大事来做。从2011年开始，兰州新区陆续出台了《新区生态绿化建设优惠政策》《兰州新区生态经济林扶持办法》等优惠政策，鼓励各种力量广泛进行植树造林，从而逐步形成了合力共建生态绿城的良好局面。
“作为一个国家级新区，我们不仅要打造产业强城，更要建设绿色美丽的生态新城，这是兰州新区的建设目标之一。”郭智强说，“从2012年到2014年底，兰州新区植树造林达到了14.5万亩，尤其是近两年来，生态建设的力度逐年加强。”
如今走进兰州新区，不仅能看到成排成行的桃树、梨树和杏树；道路中央的隔离带间，数不清的山杏花竞相怒放；在2号生态湖里，偶尔还能看到几条锦鲤在相互嬉戏……“能取得这样成绩一部分要归功于引大入秦工程，每年从这个工程引来4.4亿立方米的调水量，加上西岔黄河电力提灌工程和中川机场绿化上水工程的供水，兰州新区年调水量可达5.4亿立方米。”兰州新区农林水务局局长郭庭天表示，调水工程为兰州新区打造生态绿城和产业新城奠定了坚实的供水保障。
另外，为抵御风沙，兰州新区在东一干渠以北搭建坚固的防风防沙绿色屏障。“这一条宽400米，长达17.6公里的林带与渠道平行，总面积5万多亩，树木达到500多万株，是规划中距离兰州新区核心区最近的一条生态防线。”兰州新区农林水务局副局长张守琪介绍，这些树木是2011年栽植的，主要目的是抵御来自北方的风沙。
张守琪表示，兰州新区以北150公里是腾格里沙漠边缘，到2020年，东一干渠以北将建成5条这样的生态防线，成为兰州新区坚固的绿色挡风墙，改善兰州新区的生态环境。
除此以外，面对干旱、少雨、多风沙的生态局面，兰州新区还提出了“北御风沙、中兴产业、南建景观”的生态建设中心思路：开展北部生态防线建设的同时，在中部地区大力发展经济林产业，与南部毗邻安宁、皋兰的区域，则大力开展荒山荒坡整理，发展生态休闲娱乐产业和循环农业。
目前，兰州新区已基本完成了所有通车道路的绿化工程；占地1150亩的2号生态湖已向公众开放；4号生态湖、秦王川国家湿地公园及其它水系和景观正在加快建设，新区生态环境逐步改善。
问号被拉直的原因
“这个地方干旱少雨、风沙大，又无河流，搞大规模生态绿化能成功吗？”当时，不少人曾有这样的疑问。
“我万万没有想到兰州新区会发生这样大的变化！”见证兰州新区生态环境变化的过程，甘肃资深媒体人杨韶红最有话语权。在杨韶红看来，“科学合理”、“坚持不懈”、“大胆探索”也许就是疑问号被拉直为感叹号的原因所在。
自从兰州新区成立的那天起，杨韶红就和新区的接触的机会变得频繁起来。“我每年至少来一回兰州新区，我非常清楚这里的生态环境！”
在2014年9月份兰州新区组织的港澳媒体新区行活动中，杨韶红实在无法压制自己心中的感慨：“新区建设的头两年，我和很多人的想法一样，这里连一棵树都长不活，这么恶劣的生态环境怎么能建设一座新区？”
没想到短短两三年的时间里，兰州新区的生态环境发生了如此大的变化，这是杨韶红始料未及的。“哎呀，我简直无法相信自己的眼睛！”在深深感慨兰州新区“难以完成”的生态使命之余，他实在弄不太明白如此恶劣的生态环境是怎么“逆袭”的。
在《小康》杂志记者与郭智强交流的过程中，他把“逆袭”成功的原因归结成“三条路”——科学之路、市场之路和社会之路。
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科学之路。兰州新区通过和中科院、北京林业大学、中国农业大学、甘肃林勘院、甘肃农业大学、甘肃农科院等科研机构和高校都签订了战略合作协议。“我们无偿给他们划出一块地，让他们做科学实验：一是通过试验改良土壤；二是改良树种、草种。”郭智强补充道，这些科研成果都取得不错的效果，现正逐步推广中。
另外，兰州新区也积极引进了国外的技术和人才，比如引进以色列的节水技术以及聘请了瑞典隆德大学7位农业方面的专家当顾问。“产、学、研结合，使得这条‘路’走得很顺利。”
市场之路。一方面，兰州新区建立自己的融资平台（中霖农林水资源投资开发有限公司）；另一方面，借用企业的力量来增强自己的科研实力。郭智强举例说，1月10日，兰州新区生态绿化产业建设投资有限公司正式揭牌成立，这是由兰州新区铁路建设投资有限公司、兰州新区中霖农林水资源投资开发有限公司与重庆金土地园林工程有限公司合作成立的。
“该公司将围绕生态修复、荒漠化治理、荒山荒地绿化、市政工程、园林绿化设计等项目经营运作，依靠集团公司雄厚的人才、技术、资金优势，充分利用兰州新区优惠政策等方面的有利条件，相信能为新区绿化、园林、景观等方面建设增光添彩。”郭智强很有信心。
社会之路。“所谓的社会之路，就是让老百姓加入到新区的生态建设上来。”郭智强表示，如果亲手种上一棵树，见证自己的成长，这是非常有意思的。据了解，兰州新区具体做法是成立了一家绿色银行，愿意种树的老百姓只要每年交一定数额的维护费，他们种上的树苗就会有专人打理。“我们还给种树人立一个碑，写上基本的信息，很有纪念意义。”
这样结合当地实际情况的新路，对于兰州新区来说，有着怎样特别的意义？一直以“难说好话”著称的国家林业总局西北办事处某特派员在调研兰州新区的生态环境后，用了这样一句话对兰州新区做出评价：“这些年来，我基本走遍了西北五省的每一个角落，对西北的生态环境了如指掌，兰州新区竟然能够把生态环境做到这一步，实在令我很佩服。”
展望：植被覆盖率达46%
如今，兰州新区良好的生态环境，使其成为了一座“聚宝盆”，不仅改变的当地的气候条件，还吸引了像正威国际集团、兰石集团等一大批投资者以及众多的年轻“回归者”，而他们反过来又促进了兰州新区工业、房地产以及旅游业的快速发展，并带动兰州新区现代服务业的转型升级。
截至2014年11月底，兰州新区完成生产总值59.5亿元、固定资产投资391亿元、招商引资到位资金563.1亿元，各项工作有条不紊地进行。
记者走进兰州新区已是冬春季节，刚下完一场小雪，曾经碧波荡漾的2号生态湖已经结了冰，道路两边的花草树木已经用塑料薄膜覆盖着。据司机马师傅介绍，兰州新区今年已经下了6 场雪，比兰州市区多了4场，这种现象在往常是不多见的，得归功于新区生态环境的改观。
虽然已取得的阶段性的成果，兰州新区并没有停住步伐。记者还从兰州新区农林水务局获悉，依照《兰州新区生态建设总体规划》和新区建设总体部署，2015年新区生态建设计划任务4万亩，其中：封山育林1.5万亩、经济林1.99万亩及生态林3100亩。
到2020年，预计兰州新区将完成人工造林30万亩，其中生态经济林20万 亩，封育林10万亩。到2030年新区正式建成时，将累计完成人工造林47万亩 ，植被覆盖率将达到46%以上，森林覆盖率将达到30%以上，城市绿地率将达 到35%以上，人均公共绿地面积将达到12平方米/人。
除此之外，兰州新区以生态环境研究与监测作为后盾，更好的促进环境改善。据悉，兰州分院将联合中科院生态环境研究中心、甘肃省科学院等相关科研力量，共同组建兰州新区城市生态联合研究中心。该中心将集监测、研究和示范为一体，开展城市生态系统中水分、土壤、生物和大气等生态要素的长期定位监测和城市生态系统的格局及过程演变研究。
如今，拥有8000年历史的文化古都——兰州新区正在创造性地将经济发展与生态环境建设紧密结合，探索出一条“黄土地”上的发展新路。
当然，在生态环境打造的过程中，兰州新区也遇到一些问题。首先，由于新区地处荒漠地带，环境条件严酷，再造新区生态的难度大、成本高，且每年安排新区生态建设任务在4万亩左右。截止目前，新区生态建设资金缺口已接近2亿元。从2015年开始，经估算，管护已造林地和完成新造林地（每年新造5万亩）年需资金至少2亿元，造林资金缺口较大。
新区开发建设项目与保护林地的矛盾也十分突出。兰州新区批准为国家级新区后，基础设施建设处于快速发展阶段。工业园区、城镇、道路、水利等基础设施建设项目用地需求量日益增大，开发建设项目与保护林地矛盾日趋突出。尽管如此，兰州新区对其生态建设的规划仍很有信心。
编辑/麦婉华
名校如何创生 篇5
真正的名校首先应当是“明校”, 传统意义上应试名校不能称之为“名校”, 因为, 其教育质量仅仅体现为“升学率”, 而“升学率”源于学校对应试教育的专注与专业, 这样的学校没有立足学生的全面发展, 没有关注学生长远的未来, 固然有着骄人的“升学率”, 但学生的发展仅仅限定于学业的发展、应试技巧的发展之上。真正的“名校”必须具备先进的教育教学理念, 应当真正体现“以生为本”, 遵守党的教育方针, 遵循学生的身心发展规律, 遵循教育教学潜在的科学规律, 而非将目光定位于“应试教育”, 将重点放在纯粹的提高“升学率”之上。学校管理者只有踏踏实实践行素质教育理念, 用先进的教育理念武装头脑, 引领学校发展方向, 指导学校每一位教育工作者的教育行为, 才能走上名校的创建的路途, 才能缩短与“名校”的距离。
二、一流的师资队伍是名校创生的基础
真正的名校不是靠掐尖行为, 汇聚优秀的尖子生, 并将其培养成材, 因为天资聪颖的学生无论在哪所学校都有可能成材。真正的名校应当有教无类, 无论什么类型的学生进入, 都能获得长足的发展, 得到健康的成长。这就需要优秀的教师队伍。可见, 名师是名校创生的基础, 正如清华大学原校长梅贻琦先生所言:“所谓大学者, 非谓有大楼之谓也, 有大师之谓也。”学校应当为教师创造一个理想的发展环境, “海阔凭鱼跃, 天高任鸟飞”。教师有多大能力, 学校就应当为教师提供多大的舞台。一流的师资队伍是一流学校创生的基础, 管理者必须着力打造一批名师, 才能铸就学校发展的美好前景。
三、民主和谐的氛围是名校创生的保障
现代学校必须具有现代教育的气息, 而民主和谐的教育氛围是必不可少的重要元素之一, 西南联合大学之所以能够在艰苦的条件下创造教育的奇迹, 就是因为民主治校的管理体制。而从现如今的一些“名校”中, 我们也能捕捉到充足的“民主”氛围与气息, 诸如北京第十一学校, 学校取消行政班级, 学生自由选择课程, 教师给予了学生足够的自由, 让学生的民主精神与意识得到了充分的彰显。民主体现在两个方面, 一是学生的民主权利, 二是教师的民主权利。学生的民主造就学生的自由成长, 教师的民主创造教师的无穷智慧, 对师生民主权利的尊重, 促进了学校天然的和谐关系, 为学校的稳步发展提供情感的基础保障。
四、科学的管理方式是名校创生的支撑
管理学上讲求管理的效益, 学校管理同样需要释放每一位教育者的工作潜能, 名校的管理者应当是管理的专家, 能够调动每一位教职工的工作积极性, 让他们获得充足的专业发展, 追求理想化的职业人生, 而通过他们的发展与潜力的释放, 从而给予学生一个理想的发展环境。因而, 名校的创生离不开科学有效的教育管理方式。科学有效的管理体现在科学的管理制度上, 这种制度不是硬性的要求, 而是一种方向性的引领, 不是一种限制规范, 而是一种内驱力的激发。科学有效的管理更体现在学校管理者独特的人格魅力之上, 管理者要激发教师的情感, 凝聚校园的人气, 从而产生无形的影响力。
五、独特的校园文化是名校创生的动力
教育与文化的自我创生 篇6
我们借助文化而拥有语言、拥有自我;文化借助我们而得以延续,并获得创生、更新。教育的过程也是文化“选编”的过程。一种适合的教育,在这个意义上,就是梳理自身的文化,对文化进行辨别、抉择,把文化中的创造部分和开放包容部分传授给下一代,让文化成为他们的生存方式,让文化借助他们而得以更新并重新显现上述的这些根本精神。
好的教育应该有文化的自觉与自我省察。教育的真谛乃是文化的自我创生。新教育者的使命,就是自觉地把中国文化作为自己的精神家园,作为我们教育的根基和创造之源;就是通过我们的努力来推动文化的自我创生,让中国文化的根本精神在我们这个时代重新显现并焕发青春。作为教师,我们可能由于各种原因不能成为孔子、孟子、朱熹、王阳明这样的文化重建者,但我们应该努力做到,通过我们每一个新教育者的文化自觉,通过我们自己这个湍急的隘口,让中国文化这条河流奔涌前行。
凸显自我重构, 创生评价多元 篇7
不过, 作为广大的一线教师, 参加这样的“同课异构”活动的机会不是很多, 但在我们每个人的教学经历中, 某一课题, 我们先后都执教过不止一次, 是简单地将原来的教学方案“复制”、“粘贴”到当下课堂, 还是带着新的思考, 对原先的教学方案“刷新”、“异构”一下?从我们教师自身专业成长的角度出发, 课堂教学的自我重构, 更能促进自我的专业成长。结合2011版《数学课程标准》的学习, 我认为在数学课堂教学中要凸显自我重构, 创生评价多元, 让学生学会解决问题。
一、重构教学理念, 让学生真正成为课堂的主人
目前, 我们的教育正在经历从“以知识为本”到“以人为本”的发展过程。在以往的教学中, 往往只重视教师怎么“教”, 学生只能被动地跟着“学”。而根据“以人为本”的教育理念, 我们需要对“教”与“学”重新定位, 要把学生的“学”放在首位, 以“学”定“教”。在教学过程中, 既要关注学生已有的知识基础, 也要关注学生学习的心理, 时刻关注学生的学习情况, 而不是只是为完成某个教学任务而“教”。这就要求我们广大的一线教师, 重构自己的教学理念, 让学生真正成为学习的主人。
(一) 注重学生的自主建构, 凸显学生学习的主体性
我们知道, 学生的数学学习过程, 是建立在经验基础之上的一个主动建构过程, 所有的数学知识只能通过学生自身的“再创造”活动, 才能纳入其认知结构中, 学生带着自己原有的知识背景、活动经验和理解走进学习活动, 并通过自己的主动活动, 独立思考, 与他人的合作交流和反思等, 去建构对数学的理解。
(二) 重新定位教师教学中的角色, 突出教师工作的创造性
教学活动是教与学的辩证统一的过程, 新课改在赋予学生以最多思考、实践和交流机会的同时, 对教师教学中的角色定位也作出了新的改变。要求广大教师要从知识的传授者转向学生学习活动的组织者, 学习过程的引导者和建构知识的合作者。新课程呼唤创造型的教师, 数学教师的创造性要求我们在教学工作中, 随时进行反思和研究, 并在实践工作中不断学习的创造。这就要求我们一线教师要努力为学生提供良好的物质和心理环境, 并积极营造一种民主和谐的学习环境, 组织学生去发现、寻找、搜集和利用学习资源, 并为学生提供探究的材料和方向, 引导学生进行自主建构, 并能在教学过程中, 与学生互教互学, 形成一个真正的“学习共同体”, 促进教学的动态性和生成性。
二、重构教学方式, 让学习成为课堂教学的主旋律
新修订的《数学课程标准》中提到:“教师的教学应该以学生的认知发展水平和已有的经验为基础, 面向全体学生, 为学生提供充分的数学活动机会, 通过有效的措施, 启发学生思考, 引导学生自主探索, 鼓励学生合作交流, 使学生真正理解和掌握基本的数学知识与技能, 数学思想和方法, 得到必要的数学思维训练, 获得广泛的数学活动经验。”因此, 教学中, 我们要结合教学内容的特点和学生的认识水平, 以学定教, 顺学而导, 让学习成为数学课堂的主旋律。
三、重构教学评价, 让发展性评价成为课堂前进的驱动力
评价作为整个教学过程的有机组成部分, 对教学过程有着重要的影响。伴随着教学理念和教学方式的重构, 我们也完全有必要进行教学评价的重构。传统的教学评价是静态的, 功利性的, 注重的是学生的“昨天”, 只是从学生已经掌握的知识和技能的多少方面去寻找差异、分等排序, 强调的是评价的监定、选拔、甄别功能。而《数学课程标准》在基本理念中明确指出:“评价的主要目的是为了全面了解学生的数学学习历程, 激励学生的学习和改进教师的教学。”因此, 我们重构教学评价, 必须树立发展性的评价观, 实施科学评价。
首先, 要注意评价目的的激励性和评价内容的多元性。
课堂教学评价的主要目的, 是为了全面了解学生的学习状况, 激励学生的学习热情, 促进学生的全面发展。因此, 对评价结果的描述, 应以定性为主, 采用鼓励性语言, 保护学生的自尊心和自信心, 以真正发挥评价的激励作用, 要重视对学习过程的评价, 既要关注学生知识与技能的理解和掌握, 更要关注他们情感与态度的形成和发展。评价的内容包括学生参与数学活动的程度、自信心、合作交流的意识、独立思考的习惯、数学思考发展水平等。
其次, 要凸显评价主体的多元性和评价方式的多样性。
评价主体的多元指改变原来课堂由教师一人说了算的局面, 为学生自我评价、同学评价、教师评价、家长评价等共同组成。多样化的评价方式主要有书面考试、口试、作业分析等方式, 也可采用课堂观察、课后访谈、大型作业、实践、操作活动、建立成长记录袋、分析小论文、活动报告等方式进行评价。
最后, 还要注重评价过程的动态性与开放性。
自主创生 篇8
一、正视情感反应的偏差
每个学生存在个体差异, 生活经验和个性气质都不相同, 阅读同一文本就有丰富多彩的个性情感反应。这种丰富多彩的个性情感反应, 它有时是积极的, 有时是消极的。学生阅读文本所萌发的情感体验与现实生活情感总是存在一定的距离, 学生往往学完一篇课文, 可以明确而且规范地表达出从文本阅读中所获得的情感认知, 但一旦回归生活, 所得就非常有限, 甚至出现读归读、说归说、想归想、做归做的极端现象。
例如, 教学五年级上册《钓鱼的启示》一课, 文章描写了在鲈鱼捕捞开放日的前一个夜晚, 从“我”钓到了一条大鲈鱼, 父亲却让“我”放鱼这件事, “我”获得了受益终生的道德启示。放鱼就是“是”, 不放鱼就是“非”!为了把这抽象的道德概念再具体化, 我让学生联系生活实践来谈谈感悟。当时, 我很自信地请了一位平时各方面表现都不错的男生起来回答, 他腾地站起来振振有词地说:“老师, 如果当时是我, 我不放鱼……”这突发的道德情感认同的偏差, 着实让我有些措手不及, 头脑中飞快地思考应对的话。我故作淡定地问其他同学:“嗯, 有自己的见解!还有哪些同学的想法跟他一样?”让我始料不及的是“唰唰唰”, 班里举起了一片小手……
当时如何应对暂且不谈, 课后, 我私下找那几位同学聊天, 他们嘟嘟囔囔地说现实生活中谁会那么傻呀, 再说那是在西方国家。那时, 我清楚地意识到一堂课或一个片段的教学很难使学生立即形成某种情感、态度和价值观。学生这种情感反应与文本情感、教师教学情感发生了较为严重的偏差。
二、加大情感引导的力度
纵观当前的阅读教学, 学生的情感体验肤浅而不深刻, 很大原因在于教师情感引导不给力。
例如, 教学《珍珠鸟》一课, 这是一篇能触动人心灵的美文, 小鸟在作者肩头熟睡的画面给我们留下不可磨灭的印象。作者冯骥才对小鸟的尊重、宽容换来了小鸟对他的信赖, 是信赖创造了这美好的境界。备课时我就想, 如果能通过教师的情感引导迸发出共情效应, 学生定会像小鸟信赖作者一样信赖我, 教师、学生与文本的情感自然而然地就融合在一起。课上为了让学生感受美好境界, 我先融情入境, 这样引导学生:
师:同学们, 你们看———小鸟在“我”的肩头睡着了。你看到了什么?它睡着了, 你能小声告诉我吗?
师:小家伙睡得多熟啊!它把我的肩头当作了什么?
师:小家伙睡得好熟哇!还不停地咂嘴, 大概在做梦呢!它的梦一定也很美, 很美!它会梦到什么呢?
师:嘘!别说出来。把这美好的梦留在我们的心底, 大家用朗读来走进这美好的境界。
师:看着这温馨的画面, 我真想也有这么一只可爱的珍珠鸟, 它也能甜甜地熟睡在我的肩头, 那该多美好呀!
学生伴随着我的情感引导, 一步步感受小鸟与作者一步一步地亲近, 感悟这亲近背后作者无声的关爱, 情不自禁地走进信赖创造的美好境界!师生共同创造了一个和谐温馨的氛围, 这正是教学所希冀的美好境界!
所以, 在阅读教学中, 教师应该加大情感引导的力度, 把情感引导提到更高的一个层面来!教师还应该以敏感的心、丰富的情去激发学生在阅读中融入文本, 使文本、学生、作者达到“共情”效果。
三、丰富情感熏陶的实践
学生对文本进行阅读的过程中, 由文本信息所引起的情感反应往往不真实、不真切、不深刻。这种不真、不实的情感认识时下已成为师、生、文本发生情感共鸣的绊脚石, 很大程度上阻碍了阅读质量的提升。可以说虚假的情感反应如今已成为阅读教学中的“硬伤”, 它不仅影响着学生参与阅读实践的积极性, 更影响教学中情感引导的有效性。这就要求教师必须承认并正视这种客观存在, 通过多角度、多形式的语文实践活动丰富学生对文本情感体验的全面认识和准确把握。例如通过倾听、朗读、描述等语文实践活动去熏陶感染学生, 达到潜移默化的作用。
在教学《圆明园的毁灭》这课, 我精心设计了丰富的语文实践活动, 通过读、写、描述等多形式训练促进共情效应的产生。读圆明园美得让人心醉, 应该如数家珍, 满怀自豪感;读圆明园毁得让人心碎, 应该义愤填膺, 满怀悲愤之情。让学生用优美的语言感情描述——撰写导游解说词, 并当小导游, 内心强烈的民族自豪感尽情宣泄。学生带着情感进入角色, 感受到了圆明园美至极点的同时, 学生的情亦达到了极点, 同时更为后文圆明园被毁, 将内心的愤怒与伤痛发泄至极点奠定情感基调。
四、弥合情感认知的距离
“共情”而不“矫情”, 影响因素之一是认知主体——学生与文本所描述的情境、所蕴含的情感客观存在的距离。贴近学生的生活实际, 弥合文本与学生生活的距离, 才能有效激发学生积极的生活体验, 从而产生共情效应。
在教学《“精彩极了”和“糟糕透了”》一课, 为了更好地拉近文本与生活、已有的情感认知的距离, 激发学生真实的生活体验, 课前我精心选择好拓展阅读的文本《孩子, 我为什打你》, 通过自己深情的配乐朗读, 真诚地剖析:为人父母者的切肤之痛———“打与不打都是爱”;为人师者“严与宽也都是爱”。老师尚且如此, 你们的父母呢?此时, 你想对老师、父母说些什么?我顺势诱导, 联系平时的学校生活、家庭生活, 引发学生回归生活情境, 与文本情境进行有效的沟通, 把学生带进一个弥漫着父母之爱的气场, 在这样的气场中情感认知得到正确的引领与认同, 道德认知得到深化。教师、学生与作者的情感距离无缝衔接, 弥合为零。
从课程实施到课程创生 篇9
教育应该关注学生的未来发展力，为学生的未来发展丰厚素养。着眼学生的未来素养，要求教师首先是一名素养的示范者，一名人文的关怀者，必须有自己的专业素养和“超专业素养”。他（她）不仅要有专业的知识和能力，更要有积极友善的生活态度，澄净明澈的心灵世界，独立思考的自信睿智。而实施的最有效途径之一，就是课程。因此，教师专业发展的核心是课程素养的提升，每一个老师不仅是课程的实施者，也必须是课程的建设者，课程的创生者。基于儿童发展的师本课程是衡量教师专业水平的最重要标志之一。
一、起步：自明自断，寻找自己的专业乐趣
很长一段时间，我们老师的工作跟着教材走，跟着考试这根指挥棒走，跟着上面走，每天疲于应付，人云亦云，如黄牛般耕耘，工作没有乐趣。09年开始，我校启动一师一卷评价制度，将评价权还给老师，让老师们放下包袱，真正审视自己的教学。两年后，学校设立了“教师小微课程奖”，只要围绕学校教育教学，自身有两年及两年以上具体做法和良好实绩的教育教学成果，即可申报“教师小微课程奖”。申报材料突出实践性和创造性，主要形式为教育教学研究成果的实施方案、研究报告、教材、课件、论文、著作等，利用暑假进行集中展示交流，并邀请专家现场答疑，指导，有针对性地进行深度培训。
这个奖项的设立主要是让教师们能够更好的理解自己，在同伴、专家的指导下，逐渐开始对自己的教育教学自明自断起来，找到自己的专业乐趣。所以，我们非常强调这一评审的过程性：初审与后续交流、评审与指导、讲述与答辩，将评审与学习、反思联系起来。一年一个轮回，能够持续研究，持续跟踪，确保出成果。
在评审的标准上，我们强调两点：实践性、创造性。这两点无法用量化的标准来评定，只能用定性的描述，所以我们采用专家投票的方式，或者商议的方式来确定质量。借此为教师找到发展的着力点，并为他们提出发展建议。这是我们推进教师小微课程奖的核心要义。我们希望老师们能够有自己的课程，成为某一点上的专家。这个奖项的价值在于课程取向，为我校教师发展建立的一个持续的激励机制，内在的核心是教师专业发展理念的变革。
老师们申报的课程精彩纷呈，低年级的绘本阅读，高年级的整书阅读；家长开放活动的实践和思考，交友护照传递的精彩；科学笔记应用的分析研究，版画教学的设计开发……老师们认真梳理自己的教学实践，寻找教学的生长点。
著名教育媒体人李振村老师在他的《关于教师专业成长的六个追问》一文中，建议老师们追问自己：我的教学个性和特色究竟在哪里？我的优势和专长究竟在哪里？我如何从教学的个性和特色出发，寻找到专业发展的宽广路径？教师小微课程的评比，让老师们从自身出发，追问、审视，寻找自身的价值，获得认同感。
二、持续：共同研究，寻找生长的实践土壤
小微课程奖第一年的申报，非常火爆，全校获奖项目超过老师人数的三分之一。第二年，我们比较理想化地提出“系统”“层次”“评价”三个评价维度。系统即依据项目年段特点，形成比较系统化的课程；层次指课程各小项能体现层次推进和面向不同层次的学生；评价是建构评价体系，不同类别主题有个性化评价，体现评价促进梯度上升，不再某个年段急求一步到位。除了原有的实践性、创造性，还要求顾及到课程的影响力。老师们觉得很为难，心有余而力不足。一来，经年的研究成果，第一年基本上都展示过了，第二年，仅仅一年时间，不可能有更新的研究；其次，原有的研究成果，缺乏理论支撑和后续指导，仅靠教师日常实践，无法深入。一线老师，更多的还是草根式、实践类的积累。如何深入持续？成了我们当下急需解决的问题。思考中，我们发现，老师们申报的小微课程，有许多相同处或共通处。学校教师是按照学科年级分组的，同组老师，往往就是一个研究团队。它具有合作性，团队教师拥有共同的兴趣与需要，在相同问题上进行探讨，共同成长，互相影响，最终在耳濡目染中触发其余教师的研究欲望，形成学校新的团队研究文化。
于是，我们从不同角度，借力聚力，让一线教师依据自己的研究意愿自行组织团队，借用共同研究的合力，帮助教师成长。
1.项目协同
2012年9月，学校研发出台了《吴江实验小学语文学科“关键素养”指导手册（试行）》，开始了素养研究之旅。素养，与知识能力不同，似乎看不见摸不着，属于非学科、非量化、非智力因素，但它也要通过一定的路径实现，蕴含在学习过程之中。
以三语为例，在习作起步阶段，我们设定的关键素养项目是“写童话故事”，并将要点放在“写好人物对话”上。怎样让故事里的“人”开口说话，使故事变得更生动具体。三语组的老师从教材入手，引导学生寻找语文书中的对话；认识积累表示“说”的词语；学习几种提示语在作文中的混合性使用，循序渐进，学习将故事写具体。期末，每个学生们都有一本自己创作的童话小书，内容具体，情节生动。三语组老师齐心协力，将一学期积累的实践汇成了“写童话故事——写好对话”教学系列课程，颇有成就感，也为后面的年级做了引领示范。
2.名师带动
学校几位特级教师，在阅读、写作等领域各有特色，他们有自己的名师工作室，同时也是所在学科年级组的教研骨干，通过他们的辐射力量，带动一大批教师成长。
年过四旬的叶惠琴老师，原本一直嚷着自己老了。自从加入著名特级教师管建刚作文团队，研究写作课程，找到了自己的兴趣点。在工作室的引领带动下，不断摸索，撰写了《作文教学让我找到自信》《故事力作文课程》，获得学校小微课程一等奖。她在研究过程中，找回了自信，也找回了青春。
3.志趣相投
学生素养的养成，既有教师的专业引领，更有非专业的熏陶。一个老师的兴趣爱好、特长特点，往往会影响到所带班级的学生。在几轮小微课程的评比交流中，我们发现有的老师喜欢小古文，有的老师爱读沈从文；有的老师擅长演讲朗诵，有的老师唱歌很专业……于是，我们依据教师个人生活工作实际，在明确自己的研究兴趣、需要和特点的基础上，引导志趣相投的老师组成小团队，开展集体研讨，既探究自己的研究内容，又反思自己的研究方式、效果和风格，在问题解决中追寻教师工作的意义。为了帮助老师们更好地提升，更有针对性地研究，我们还聘请相关专家担任团队导师，引领成长。
三、提升：素养至上，创生独有的师本课程
基础课程专家张华教授认为：“基于核心素养的教育必然是尊重学生和鼓励学生独立思想的教育。”同样，尊重和鼓励教师独立思想的教育，才能真正做到尊重和鼓励学生独立。当老师们逐步明晰自我价值，找到自己的生长点，成了课程的创造者、领导者、开发者，工作就变得更有乐趣。它彻底改变了教和学的方式，让教学成为研究，唤醒教师内在的激情和热情，找到自己的生长点。教师在研究中实践，在实践中研究。它具有草根性，教师的教学或工作本身是一种研究；它具有生长性，能够改善教师的教学行为。
当具有强烈的教师烙印的特色课程焕发出勃勃生机，我们的课堂和班级文化，也有了鲜明的特色。很有意思的，期末几位教师不约而同，按照约定，以免考的方式，对学习先行者进行表彰和鼓励。但好几位孩子主动放弃免考权，有的是为了证明或检验自己的实力，有的和老师商量改换书籍奖励等其他方式。因为他们清楚地知道自己需要什么，应该怎么样做。
拓展教学途径创生个性思维 篇10
一、从教学流程的预设中创生
凡教学必有预案, 预案是对教学过程的预先策划, 是对学生在课堂中可能出现反应的预先判断。所以最有效的预案不是你准备了多少素材, 也不是设置了多少环节, 而是你考虑了多少可能, 提供了怎样的变化预期。讲作文不同于讲课文, 讲课文可以有依托的文本, 而作文的依托是非具象的, 它更侧重于对学生的情感激发和理性梳理, 侧重于对学生的内心世界的准确引导和科学把握。所以, 进行作文教学时, 应充分考虑班级学生的整体知识、情感、道德的发展状况, 尤其要关注学生个体的发展状况、发展特质和发展潜能, 要清楚哪些学生存在哪些问题, 需要怎样的进步, 要预判哪些问题由哪些学生回答可能更有利于其作文水平的提高。从这一层面讲, 写作教学更注重个体, 更具针对性。
由此而引申出我们写作备课备什么。具体讲, 要准确把握学生个体的知识储备和写作所需的知识背景, 要充分考虑学生知识体系中的兴奋区域和写作学生两者之间桥梁的搭建, 要确立与本课有关的几个主干问题, 思索这几个问题的变式问法, 并拟定回答相关问题的学生名单, 要对课堂中可能出现的现象或问题有充分的心理和知识的准备, 要有合理、恰切和经济的应对措施。总之, 备写作课要备细节、备个体、备多种可能。由此, 我们大可破除“文章本天成”的荒诞说法, 学生的个性思维是可以培养的, 学生的作文也是可以教出来和教精彩的。
二、从写作情境的变异中创生
所谓写作情境, 是指学生在提笔之前的一种生理心理的准备状态, 是学生对已有知识储备和新写作内容之间的距离判断。距离近, 则学生易产生亲切感, 距离远, 则会茫然失措。布鲁纳曾经说过:“按照理想, 学习的最好刺激, 乃是对所学材料的兴趣……”。同样, 新鲜的写作情境能充分调动学生积极性, 促使其主动搜寻有关信息, 从而在跃跃欲试中完成写作。而当下的写作情境, 教师更习惯于讲, 凭自己的经验和评阅体会, 试图挽狂澜于既倒。结果导致教师精疲力竭, 学生兴致索然。其实大可不必如此, 优秀的教师总是善于“偷懒”, 善于营造变异的情境不断刺激学生的写作神经, 善于通过诱发兴奋点, 刺激兴奋区域来充分调动学生积极性, 使其畅所欲言各抒其志并顺势引导。这里谈及两种情境变异法。
教学角色变换法:我们曾经写过一篇“那一片芳草地”的话题作文, 很多同学都感觉难于出彩, 针对此种情况, 我们邀请班级三位小专家进行作文讲解, 一位擅长谋篇布局, 一位擅长语言整理, 还有一位在素材准备上颇有心得。三位小专家在讲台上或条分缕析或旁征博引, 令人头疼的问题竟然在一堂课中解决了。改变角色, 学生变成教师, 这种兵教兵的特殊写作情境, 无论对于讲作文者本人还是全班学生, 其榜样示范作用和激励作用都是极其巨大和经久难忘的。
信息情境变异法:高中生开始学写议论文, 但对于这种说理性文章, 学生普遍不感兴趣, 再加上自身素养的不足, 写议论文便成了大难题, 即使“榨”出来了, 也是千人一面。于是我们做了一次情境变异, 让学生将范文中的名人素材换成明星素材, 学生顿时兴致盎然, 爬罗剔抉, 想尽一切办法去了解他所熟悉的歌星影星, 结果产生了很多观点新颖的文章。同时在深入了解明星的过程中, 学生们也加深了对是非荣辱的辨识和对客观世界的认识。信息情境变异法, 其实是要在写作内容和学生之间搭建桥梁, 使学生觉得写作并不遥远, 就在身边。
三、从课堂民主的氛围中创生
我们通常所讲的课堂民主是指师生平等对话, 学生是课堂的主体, 教师是课堂的主导, 但设若仅仅如此, 又未免失之于浅薄。真正的课堂民主首先表现为一种和谐, 师生之间、生生之间相互尊重、理解、交融和交流, 包容非与错, 赞赏是与对, 始终以倾听和微笑来融洽氛围舒展身心, 身在课堂便如沐春风, 于是学生的思维打开了, 奇思妙想纷至沓来;其次应该表现为专注, 所有人都把心灵聚焦于一点, 并为之进行艰苦但兴致勃勃的思考, 集思广益、互为补充, 这种专注是一种彼此的协作和担当, 是有分工的课堂, 有分工才会有事做, 有事做的课堂才是高效的课堂, 也最有利于学生充分展现自己的才情;再次, 课堂民主还应该表现为一种深层次的探讨, 彼此毫无芥蒂, 真正沉下去思考文题的含义、思考布局的特色、思考语言的优化, 这种思考是艰难的, 但也正是在这艰难中学生充分感受自己力量和点滴进步, 这种进步带来的喜悦感和成就感是教师上一万堂课也无法比拟的。
课堂氛围的民主还表现在多方思维的碰撞。苏霍姆林斯基说过:“其实在每一个孩子心灵最隐蔽的一角, 都有一根独特的琴弦。拨动它就会发出特有的音响, 要想使孩子的心同我讲的话发生共鸣, 那么我必须同孩子的心弦对准音调。”纽曼在《大学的理想》中也曾说:“所有的自由交谈对他人都是最好的讲课。”通过思维火花碰撞来培养学生个性思维, 实际上是解决1+1大于2的问题。你一个思想, 我一个思想, 交流了就不止一个思想。思想的碰撞不是为了统一和说服对方, 而是在彼此的交流和碰撞中获得属于自己的那份写作体验和心灵顿悟, 从而逐步形成自己的风格特色。
写作教学中思维碰撞主要体现在师———生、生———生、生———本这样三个维度上。师生之间侧重于师的引导和启发;生生之间侧重于彼此的畅所欲言和针锋相对;生本之间侧重于对文本的再认识再发现和再拓展。其中生生碰撞应是主体, 其余为依托和牵引。比如在完成“弯道超越”这样一篇话题作文时, 我们可以提出这样的问题:弯道超越是一种怎样的超越, 如何理解这里的“弯道”?从而引导学生在文题把握、师生领悟上展开探讨和激辩, 进而完成个人写作设计。
四、从课堂偶然的因素中创生
苏霍姆林斯基说过:“教育的技巧并不在于能预见课堂的所有细节, 而在于根据当时的具体情况, 巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”课堂是瞬息万变的, 写作教学的课堂更是充满无限可能性, 事实上这也正符合我们所认为的高效课堂的特质。真正高效的课堂应该是一种具有场效应的辐射课堂, 应该是如“水之流下, 所在皆是”的自然课堂, 应该是“风乎舞雩”、“各咏其志”的个性课堂。既然这样, 那么对于课堂中出现的偶然因素, 教师应准确判断并坦然面对, 认识到课堂上的偶然因素是巨大的教学资源库, 并进一步欣喜地看到, 如果我们能充分利用并加以引导, 对学生的写作和个性思维的培养将会带来巨大影响。曾经有一次上“美丽生活”习作课, 那天正好下了场暴雨, 雨过天晴, 天空出现一道绚丽的彩虹, 有同学悄悄地探头窗外, 于是教者果断地中止授课, 让学生去观察彩虹, 学生欢呼雀跃, 一拥而出。结果, 那次“美丽生活”的话题作文, 乐观开朗的学生写道:“彩虹如人生, 绚烂一次, 即使短暂又何妨”;文静内敛的学生写道:“只有将自己投身到广袤的原野中, 才能发现生命中灿烂的颜色”;更有一位生病的学生, 看到教室北窗口一角安静的蓝天, 发出“人生平平淡淡才是真”的感慨。一次偶然的机遇, 竟绽放出如此绚烂的火花。古人讲瞬间永恒, 想来便是如此吧。
五、从课后评改的体悟中创生
对于学生课堂或考场习作而言, 体悟只是一时的, 这种被称为灵光一现的思想, 常因时间的短暂和事后无暇顾及而被忽视, 但人过留名, 雁过留声, 这种乍现的灵光总是会在文中留下或浅或深的痕迹。教者评改作文时, 如能巧妙地抓住这些痕迹延展开去, 拓深下去, 一定会让学生获得更多体会和主张。曾有以“感动”为题的文章, 作者在文中写道:"妈妈匆匆地走了, 我竭力忍住自己的泪水, 望着她渐渐远去的身影, 我知道, 我不能哭, 因为妈妈不许。"批阅这篇文章的时候, 笔者和作者一起做了及时的拓展延伸, 丰富了句子:“望着她渐渐远去的身影, 憔悴不堪, 像秋天稻田里被遗弃的稻子立在田里被风吹着, 柔弱而又孤单”。深化了主旨:“我不能哭, 我知道妈妈不许, 稻子被遗弃了, 但它依然立着, 在风中跳跃着属于自己的丰收的喜悦, 这就是妈妈, 这就是她离婚前给我的最后的属于田野属于风也属于苦涩的教育。哦, 妈妈!”
由此思及我们经常发出的抱怨, 抱怨学生的顽皮拙劣, 抱怨出题者的故意刁难, 其实我们自身又做了多少努力呢?古人做学问讲求要坐得起冷板凳, 其实为人师者教写作亦是如此。只有沉下心去, 避开俗世纷扰, 心中有学生, 眼中有生活, 我们才会满怀兴致地专注于教学, 才能在依稀中看到心灵深处那盏虽微弱但仍闪耀不息的灯光, 才能获得教育教学上的真正觉醒, 臻至大乘, 也才能让我们的学生在多年之后完成报告时, 想到那位老师, 说声“还不错”!