语文学科的课程创生

语文学科的课程创生（精选6篇）

语文学科的课程创生 篇1

如何创生语文课程内容

【摘 要】苏霍姆林斯基说：“如果一个学生只会读课本，那么他一定连课本也读不好。”同样，如果一个老师只会教课本，那么他一定连课本都教不好。语文与生活的特殊关系，要求老师能整合生活问题，创生语文课程内容，那才是追求的目标。否则老师只是在教课文而不是在教语文，而这显然是背离语文课程标准的。

【关键词】整合；创生；语文课程

中图分类号：G623.2 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）10-0029-02

《人是怎样学习的》一书中说：人在适宜的环境里是会主动地、积极地学习的。老师创造适宜的环境，利用技术开发资源，创生语文课程内容，让学生置身其中投入地学习。这是老师的责任。

一、教师，语文课程的创生者

老师，应该成为语文课程的创生者。专家说，我们很少有教师敢抛开教材内容，自己去创生课程的内容。笔者认为，老师之所以不敢，关键是观念上的束缚，而不仅仅是能力的不足。许多老师从来就没有想过自己也可以编教材。把编教材神圣化，或许无可厚非，因为编教材要有一定的经验积累，能够自编教材的老师，都是相当有才华的，一般老师难望其项背。但是，创生课程内容老师是可以做到的，由于观念没转变，教学只能完全按照已编好的教材讲解，不敢越雷池半步。语文作为母语学科，无处不在，最有条件创生语文课程内容。朱传世老师说：“创生语言课程内容的关键是整合。” 整合的关键是老师能否想到整合的核心。

二、学科整合，创生语文课程内容

朱传世老师介绍语数打通、整合课程内容时，提出了用数学思维学习语文――提取已知条件，用数学逻辑解答问题。张爱民老师举了一个学生写作思考问题：已知，数学试卷3张，语文试卷2张，自然试卷1张，英语试卷2张，求：是否能在当天眼皮打架之前做完？

回答这一问题，实际上就是写一篇作文，这就是非常好的整合案例。

语文阅读与数学计算的整合：语文也是可以“验算”的，如张军老师的语文成语大换算：

（一）日（千）里÷（百）炼成钢=

（一）目十行

验算：1000÷100=10

1.（）光（）色×心无（）用=（）折不挠

验算______________

2.（）心（）意×（）肢发达=（）姑（）婆（）

验算___________________

3.（）板（）眼 + 不（）法门=举（）反（）

验算___________________

4.丢（）落（）+（）步登天=（）（）成群（）

验算____________________

5.（）从（）德+（）鼓作气=（）年（）载（）

验算____________________

6.推（）阻（）-接（）连（）=（）言（）行（）

验算____________________

7.（）体投地×（）窍生烟=（）令（）申（）

验算____________________

8.（）石（）鸟×退避（）舍=（）头（）臂

验算____________________

现代文阅读信息――先对文章的指向信息进行认定，划定文章的阅读信息区，接着将散见于阅读信息区中的相关信息提炼出来，经过整理、组合将信息串联，最后组成有效答案――这就是现代文阅读对信息进行筛选、提取和整合的全过程。

比如，《我最好的老师》一文进行课文阅读。认定指向信息：怀特森是一个非常有个性的老师，他的教学方法非常特别。这是编者依据题目而增加的语言，在原文中是没有的。而课文的结论：“在他的教导下，我们学会了自己思考，挑战权威的本领。所以他成为我最喜爱、最好的老师。”这其中的情感与事件的理由散见于课文中，分析全归纳到一块，就是结论。对这个结论再论证，从怀特森的角度可以得到这一结论。那么验算一下，从学生的角度去评判，是否还这么认为呢？学生希望获得分数是必定的，但只凭记忆得来的分数，并不一定能提高自己的能力，而通过自己的思考论证，获得了方法，能判定是非、解决问题才是得到了更好的获取分数的本领。从这个角度看，怀特森正是这样的一个老师，也就验证了原先的结论。这就是活用了数学中的验算。

这些都是整合语数、创生课文课程内容的良好开端，给我们的启示是极大的。

三、引入热点问题，创生语文课程内容

阅读是个体获取自信的过程，阅读结果的有些差异是很大的，所以不能用老师的阅读去替代学生的阅读。在教学中，老师会问学生读出了作者的什么感情，如果有学生说“急切而又坚定”的感情，老师说：“那就让我们一起读出这种急切而又坚定的感情吧。”这就是用自己和个别学生的阅读结果，去替代全班学生的阅读过程了，其余同学或许还没读出来，可是老师已下令大家抱着结论走了。在生活中，社会热点良莠不齐，而我们又无法像课本一样控制学生读什么，不读什么。学生获取信息的渠道很多，阅读结果只能由个人决定。在这种情况下，我们何不充分利用当前的良好资源，引导学生去阅读生活，阅读社会呢？我们可以引入当前的热点，如奥运会羽毛球双打被处罚的现象，引导学生去阅读，去思考：为什么有的人认为公平、必须惩罚；而有的人认为不公平，是一种歧视……网上各种贴子，各种声音，就是不同的思维方式，不同观念的交锋，这与我们当前语文统一的答案截然不同，最后的是与非还得由学生大量阅读后自己形成判断，这就是现代学习方式，在语文课堂上是无法进行这样训练的。

四、通过写作整合生活问题，创生语文课程内容

以写作为核心整合生活问题与社会问题，最容易创生语文课程内容。社会上的许多问题，生活中的许多现象，表面看起来都与我们的语文教学无关，可是，要是通过习作实践，社会问题与生活现象就会因为学生的习作思考与习作成果而成为语文的课程内容。例如：世界金融危机与语文教学没有任何联系，可是有些学生却对这个现象提出了自己的疑惑：为什么美国一家银行倒闭会引发全球性的金融危机？这一问就有了契机，老师引导学生去查阅资料，阅读后写出自己的思考，然后在班里交流讨论，于是这一话题就成为语文的课程内容了。

教学实践还可以将家长引进课堂当助教，一个班五六十个学生，就有百位以上的家长，这些家长分布在社会的各行各业中，他们的专业以及他们几十年积累起来的生活经验，是多么富有价值啊。当我们意识到这是语文课程的“金矿”时，确立了“家长助教”作文综合课课题。课题教学程序设计如下：

1.学生商讨请哪位家长来上课（语文口语交际教学）

2.学生写邀请函请家长上课，并邀请老师听课（应用文写作教学）

3.家长上课时，我们该如何表现（口语交际、礼仪教学）

4.课堂内容记录、整理、感想交流（作文教学）

5.课后，写感谢信表示谢意（应用文教学）

6.联系家长到其工作处采访或参观（实践应用口语交际教学）

7.实地考查或采访活动（沟通其他学科的语文综合活动课）

8.写考查报告或采访文章（作文教学）

9.全程记录整理、制作班报（动手操作课即编辑课）

10.学期结束，策划成果展示（策划课）

11.写展示说明和解说词（应用文写作课）

12.广告活动、邀请参观者（广告课）

13.展览活动过程（语文知识实践应用课）

14.写策划活动过程、总结（作文课）

15.向家长汇报全程活动成果（口语交际应用课）

16.家长评价、写亲子作文、感受父母关注（品德课、作文课）

请来家长助教能引出这么多节不同内容的习作课型，写出这么多不同内容的作文来，这多有意思啊！学生作文不只是交给老师看，而且有其他的阅读对象，即要送给家长和相关教师评阅，看完后家长和相关教师都要签字，这对于学生又是多新鲜的事啊！让学生看到作文在生活中的作用，发现自己的作文能解决生活中的实际问题，学生对写作的感受就会完全不同于以往的训练式作文了。因此，学生对作文的心态在写作实践中改变，作文过程也变得更加有意义了。

日常生活中许许多多的现象，只要学生有好奇心，就可进行实践性调查、访问，整理材料，写出实践性报告，生活问题就可与学生的习作成果同时构成语文的课程内容。例如：孩子与父母顶嘴现象的调查分析，据家长反映，许多孩子到四五年级后，在家里非常爱和长辈顶嘴，这让家长很烦恼，常常向老师诉说这一现象。为了正确认识这个问题，可以引导学生对这个现象进行调查与分析，通过写作在班里进行讨论。最后，对讨论的结果再进行总结性写作，得出一个比较客观的认识并与父母交流。这样的学习，学生的兴趣远胜于学习课文，比写作课上枯坐着写作文更有效果。

通过写作整合生活问题，创生语文课程内容。我们做得最多，也最有效的是请家长助教，构成多样化的语文课程教学，即请家长进行一次助教活动，可以上出一系列语文综合课，这种做法很值得推广。

参考文献：

[1] 语文课程标准（2011版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.[2] 美国语文[M].北京：中国妇女出版社，2009.[3] 钟启泉.现代课程论.[M].北京：上海教育出版社，2003.[4] 美威廉?H?克伯屈.教学方法原理-教育漫谈[M].北京：人民教育出版社，1991.（组稿：黄瑞夷 编辑：胡 璐）

语文学科的课程创生 篇2

课本知识、生活知识、教师智慧和理性的课堂实践有着密切的内在关联性。学生、课本、教师所拥有的知识意义性都表现并应用于生活。“作为知识的课程与学习者之间并不存在必然的联系,即使课程是按照学习者的认识兴趣和认识可能精心设计的,也仍然是外在于他们的”。[1]很自然地,教师关注的课程能否符合自己的教学风格,学习者能否掌握课程里规定的知识以及知识的质和量成了教师、学生所关注的内容。因此,教师在上新课前要细读教材、教参,认真备课。

一、学科课程创生策略

教师设计问题的过程也是一个课程开发和创生的过程,不同的教师在进行情境、问题设计时,对教材的理解、途释都不一样。学生和教师一起参与的课堂又是动态的、开放的,所以,虽然课程是教育部门的权威人士编写的,但不一定能够满足所有教师的教学需求,因此,课程的创生尤为重要。

(一)创生资源:促进有效教学的一条可行路径

新课程淡化了知识内容,重视综合能力的培养。但也面临着如何从一个恰切的视角来重新看待知识教学,进而有效实现知识意义性生成的问题。在此,笔者认为,教师根据自身的实践性知识与经验,结合学生的认知水平,重新改组、整合课程资源,从而促进教学是一种颇具发展潜力的教学范式。

1. 利用课程图片资源创生进行有效教学

以历史科目为例,教材中的地图和文物史料是教学中最具魅力的部分,深受学生的欢迎。但许多图片连教师也看不懂,即使了解了大概,也不懂得背后所蕴含的东西,在勉强的解释中容易产生硬伤。教师在对图片进行讲授解释时,适当的细节描写容易引起学生的兴趣和思考,中学阶段是学生的求知欲高峰时期,许多学生在平时看电视、看课外历史书籍时会产生诸多疑问。以人教版《历史与社会》教材为例,有一位教师在上《历史与社会》第五单元“面临挑战的中国”时,出示了一幅“清朝疆域”图片,在地图上介绍周边少数民族的分布特点,然后将清朝的“怀柔政策”和“威严震慑”的地点和原因逐一进行分析,北有准噶尔叛乱;东北有雅克萨之战;西南有册封达赖、班禅的西藏;西北新疆有平定回部叛乱,土尔扈特部回归。科学运用动画,排列组合精当、形象,不仅让学生有一目了然的感觉,而且还帮助理解“明修长城清修庙”的利与弊,从中了解到我国的少数民族基本上都分布在边疆地区。原本教材的内容全是文字,对一些方位思维不强的学生来说,利用地图进行教学效果甚佳。在授课时,一幅地图能把零散的历史事件组合在一起,很好地把历史与地理之间的内在联系突显出来。而另一位教师在复习有关长江流域内容的时候,不但重点地突出地理知识的介绍,如长江的水系、水能的开发、沿江的重要城市以及长江的治理等,还把历史上发生的大事件联系起来,如列举发生在上海的历史事件有哪些?长江流域在近代史上曾经是哪个国家的租借地?当学生头脑中建构了这些知识后,又出现一幅幅图片加深印象。可见,这些教学方法能有效地将地理知识与历史知识有机的结合,既体现了史地一家,又体现了新课程的理念。地图是最直观、最简明的地理“书”。学生获得知识大多来自视觉,从网络下载的彩色地图给学生留下了深刻的印象。教学效果就不言而喻了。

2. 精用文本资源延伸进行有效教学

现行的新课程,知识内容相对偏少,教师教学的自由度很大,利用现代信息技术展开教学,可以满足学生的学习需要。因此,在授课中教师在某一内容的基础上适当地补充一些知识是必要的。这与传统的教师灌输式教学,视知识为绝对真理不同。教学过程中的文本拓展不是点缀和摆设,而是为教学目标服务的,拓展内容是着眼于让学生更好地理解文本,深入文本,升华文本,落实好知识目标,能力目标,情感目标,态度、价值观目标等。文本是课堂教学之根、之本,拓展作为课堂教学之“末”,能强化文本重点,能在攻克难点的过程中起到“脚手架”的作用。美国教育家杜威有过这样的阐述:“一个真正把握教学内容、吃透教材结构的人,才能灵活自如地运用探究学习方法。否则,任何的生搬硬套,不论动机如何良好,只能导致两种结果,牺牲学生和败坏这种理论的声誉。”因为,文本拓展不仅源于文本,甚至还高于文本。例如:在“三国鼎立局面形成”的教学过程中,可以拓展讨论曹操的为人、性格特点,迁移到做人的道理。道德观、事业观顺理成章地影响学生。拓展文本内容是服务于文本教学的一种辅助手段。要让文本拓展扎扎实实为实现教学目标服务,要让文本拓展为理解课文服务,为突破重、难点服务。但文本拓展要适度适量,少而精,不拔高,不泛滥,因文而异,丰富多样,并遵循一定的规律。

3. 巧用信息化资沐促进有效教学

随着教学环境“信息化”的逐步实现,教学的“信息化”和“生活化”得到更进一步地发展,教学既源于具体情境而又超越具体情境。目前,义务教育阶段的教材篇幅都简略,有些内容需要教师的创生,通过视频使原来抽象的文本内容转化为形象生动的视频,既可以使学生集中注意力,又能加深对教材内容的理解,有益于问题的解决。但转换也有一定的原则,比如:“健康向上的体育精神”一课,如果用简单的理论说教或按教材照本宣科学生容易疲劳,因此,可以通过观看奥运会的比赛节目或一些体育运动员的比赛视频来讲解体育精神。心理学研究表明,中学生具备一定的思维能力,他们已开始对人生价值、生活哲理和社会现实进行思索。通过历史教学,培养学生透过历史现象和社会现象探求人生哲理的能力,提高思考问题、解决问题的能力。

(二)探寻互补:课本知识和课外知识相结合

陶行知先生说过:“生活教育是给生活以教育,用生活来教育,为生活向前向上的需要而教育。”这句话不仅阐述了生活与教育的关系,揭示了生活教育的本质特征,同样,也说明了课程源于生活,又从属于生活服务于生活的道理。生活是一部活的教科书,把课程融入生活,把生活引进课程,我们的课程就会变得鲜活多彩,富有生命力。“生活世界是在个体体验基础上的反思性建构,个体体验与生活世界是同步显现的。生活世界是个体所处的境域。”[2]现代教学理论提倡知识的情境性迁移性,强调学习环境的真实性及学习主体在学习情境中的个体体验,知识建构。因此,要求课程内容要更加贴近现实生活。“课程需要教师在课程实施中凭借个人的实践经验,对原有课程实施进行筛选、创编、重构或开发以满足学生个人经验建构的需要。”[3]为此,适时、适度探寻教材知识与社会热点的间接知识的聚合,是新课程创生的有效方法。

1. 引“乡土资源”进课堂

“乡土资源”是学科知识与学生生活的交汇点。如果在教学中将其充分而又合理地利用,不仅能激发学生的学习兴趣,弥补现行教材的不足,而且还能使学生亲身感受到家乡伴随自己成长而发生的变化,激发学生热爱家乡的情感及对本学科学习的兴趣。例如:人教版《历史与社会》八年级下册的“情趣无限的世俗生活”一课涉及逢年过节的生活方式,可以通过让学生讨论划龙舟、“拦街福”等中国传统活动,弘扬民族文化,把温州南戏有影响的《温州女人》、《白兔记》、《泪洒相思地》片段给学生欣赏,展示民俗文化,在教学中结合学生最熟悉的乡土乡情资源,容易引起学生学习的兴趣。建构主义认为,“在学习中,学习者必须对新信息进行精制,并将其与其他信息关联起来,以便让学生在保持简单信息的同时,理解复杂信息”。[4]

2. 择社会热点进课堂

中学生具有强烈的好奇心,关心热点时事。因此,我们可以利用热点时事来激发学生学习兴趣,提高教学效果。笔者曾听一位教师讲授“新月形沃土:西亚文明的发祥地”一课,该教师提出了一个问题:该地区与当今世界上哪些热点问题有联系?很多学生能说出“伊拉克战争”、“世界石油宝库”等,但很少学生知道“巴以问题”,于是该教师就很自然地在电脑投影上显示出《2010年9月巴以直接会谈重启仪式》的图片及其会议的内容,继而向学生解释了巴以问题的由来。有一位教师本来是讲授中国的印刷术传播到朝鲜,学生又联想到朝鲜半岛问题上来。于是,该教师借机转换上课内容,就在课堂上用电脑找到朝鲜地图,介绍朝鲜半岛的历史和地理,以及美国和日本、韩国的关系,学生的兴奋点就来了。所以,教师在教学中适时地选取最新的时事热点,有效地吸引学生关注当今国际国内时事,让学生明白学习历史的目的还是古为今用。课程内容的整合不仅可以减少知识的分割和学科间的隔离,把受教育者所需要的不同知识体系统一联接起来,使学生的学习涵盖更多的新兴议题,使学生了解知识的多面性,使学生对人类和环境形成连贯一致的看法,而且有助于避免学生在不同的学科中重复学习同一内容,在增强学习内容综合性的同时,也防止学生过重的课业负担,还可以突显学科知识与生活世界的联系,使学生认识到知识的生活价值。[5]教育者的职能不是传授简单的几个知识点,学生记忆下来就完成,而是教给学生的一种学习方法、学习能力,这是给学生终身受用的。只有教师的功底深厚了,教学设备先进了才能“大胆挖掘、处理教材,从教教材到用教材,对于教材难点,注意以浅显透视深刻,以感受突破理念,以参与代替灌输”。[6]

3. 带探究性学习进课堂

探究性学习强调学生的主动学习,学生在解决问题的过程中习得知识。在人教版八年级上册《历史与社会》中有这样一题:“有学者估计,如果用火车装运建造金字塔的石料,大约要用60万节车皮。如果把这些石头凿碎,铺成一条一尺宽的道路,可以绕地球一周。按照你的想象,四五千年前的人类是用什么办法开凿、搬运重达十几吨的石块呢?”学生讨论之后,笔者展示了“滚木运输石料”“沙土斜坡”建筑金字塔的示意图,讲巴比伦的“空中花园”时,设计了一个问题:“地处干燥的阿拉伯地区的空中花园,园丁养护花木的水是用什么方法运上去的?”学生很快就想到物理中的动滑轮提水法。建构主义的学习理论认为,学习是学习者在原有知识经验基础上主动地建构自己的知识的过程,即通过新经验与原有知识经验的相互作用来充实、丰富和改造自己的知识经验,原有的知识经验背景决定了对事物的理解。历史学习也是一个建构的过程,问题探究则是这一过程的体现。由此可见,历史教师是引导学生树立科学精神的指导者,主要任务就是促成或引导学生主动地有意识地去探究,实现知识的建构,在此基础上提升学生的创新意识,为学生的科学意识的培养奠基。所以,一个学生是否具有探究意识意味着他是否能对自己的知识进行主动建构。

二、课程创生对教师专业成长的价值分析

教师在课程创生中要重视基础和目标定位,着眼于学生的全面发展,促进学生创新能力和应用意识的发展;在内容创生上,教学内容要适应学生的现实发展水平,强调学生学习的实践性、社会性和创新性,从而促进学生学习方式的变革;教师还应该通过自己的研究和反思形成自己对课程和教学的认识,并逐步确立起自己独特的教育理念,促进自身的专业发展。

(一)课程创生是教师专业知识的再提高

创生的课程实践要求教师从教学的角度来理解课程。教师的每一个教学设计就是一次课程开发和创生的过程。在创生中,教师要关注每项教学行为和活动达到什么程度才是合理的。即将每项教学活动置于学生发展结构的宏观背景中加以审视,使学生的各方面的发展保持一种动态的平衡。[8]课程创生取向认为,课程实施的过程是教师与学生共同创造适合其个性发展需要的积极的教育经验过程。课程创生让教师深切地憨到这是教师教学方式、研究方式的一场深刻变革,同时也是教师自身学习方式的一场变革。课程创生让教师成为教学研究的主动参与者,策划者。

(二)课程创生有助于教师教学经验的积累

教师教学水平的提高离不开经验的积累。课程创生提倡学生充分发挥积极性主动性,参与到教学中来,学生通过自身的体验来建构、生成自己的知识体系,师生一起来解读教材、重构教材,进而体验课程、创生课程。课程创生不是某一个教师闭门造车的结果,而是教师教的特点与学生学的需要的结合,所以,师生一起由课程的忠实执行者转变为课程的开发者、创生者。课程创生让教学过程成为教师、学生双方愉悦的“教学相长”的过程,一个不断前进发展的过程。教师大胆进行创生,这过程无论是成功还是失败都是一个发展、积累的过程,是教师自我对传统知识结构的补充和完善,也是教师在吸收他人经验和自我实践的结合上的再创造。

(三)课程创生促进教师学习共同体的形成

知识创生是一个超越的过程。“在这个过程中,创生知识的实体(个人、团队、组织)通过获取新知识对旧的边界进行超越,从而进入新的自我”。[9]知识只能由个体创生。组织自身不能创生知识,组织的角色是支援和激励个体的创生活动,或者说,应当为个体提供适当的环境。因此,课程创生为教师学习共同体的出现提供了契机。教师学习共同体是一个有目的地促进教师学习和使教师学习达到最好成效的学习群体。教学过程中,教师必须与同事一起,以设计创生性的教学计划为核心,共同建构教学的内容、教学的方法以及情境的知识,分享教学的体验,讨论课堂教学的资源,形成“教师学习共同体”。组织的知识创生应当视为有“组织”地放大个人创生的知识,并通过对话、讨论、分享经验等形式将其“结晶”在团组层面。[10]概括说来,教师学习共同体的形成,意味着从“公共知识”向“个体知识”的聚焦;从“外烁知识”向“生成知识”的聚焦;从“个体知识”向“团队知识”的聚焦。因此,教师的知识创生促进教师学习共同体的生成。

参考文献

[1]丛立新.课程论问题[M].北京:教育科学出版社,2000,5:85.

[2]王峰.意义诠释与未来时间维度-探索一种意义诠释学[M].上海:上海人民出版社,2007:103.

[3]王婷.课程创生性变异的内涵、功用与实现条件[J].教育科学研究,2010,(11).

[4]高文.建构主义学习的特征[J].全球教育展望,1999,(1).

[5]李小红.教师与课程:创生的视角[M].南宁:广西师范大学出版社, 2009:203.

[6]吴光耀.高中历史课堂教学本可以精彩万分[J].历史教学,2009, (7).

[7](美)谢登斌,陈振中译.课程导论[M].北京:中国轻工业出版社, 2007:180.

[8]李小红,教师与课程:创生的视角[M].南宁:广西师范大学出版社, 2009:318.

[9]秋田喜代美.教学研究与言说分析[M].东京:广播大学教育振兴会,2006:202-203

语文学科的课程创生 篇3

素质教育理念要求语文知识教学要更加注重学生的主体性地位，更加注重学生创新能力的培养和情感的教育。在这样的趋势下，语文课程在实施过程中应该秉持一种更民主化的、创造性的理念和取向。创生取向课程理念正是这样一种民主化的、创造性的理念，它尊重学生的创造能力与主体地位；重视师生双方的共同参与和能动性作用；注重在具体情境中培养学生的情感个性，对我们如何改进语文课程知识教学有如下启示。

一、教学中的语文课程知识是动态发展的

《义务教育语文课程标准（2011年版）》的第二部分是语文课程目标与内容，但是并未明确指出语文课程内容中应包含哪些语文知识。课程标准第三部分的实施建议，在阅读教学这一块写道：“在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语文知识。”在这里，课程标准使用的是“必要的语文知识”这一表达方式。到底哪些知识才是“必要的语文知识”，课程标准并未做出界定。因此，教师如何才能更准确地把握“必要的语文知识”这一概念，如何更准确地选择需要教授的语文知识，这是我们所需要探讨的。创生取向课程理念中的课程知识观，可以帮助语文教师更好地把握语文课程知识的特点，从而帮助指导语文知识教学。创生取向课程实施的过程是一个创造“自己课程”的过程，其中课程知识是不断前进的。创生取向课程理念认为，课程知识，不是一件产品或一个事件，而是一个不断“前进的过程”。[2]借鉴创生取向课程理念，语文教学中所包含的课程知识也具有动态发展的特点，需要师生不断地进行选择和补充。

语文课程标准，对语文课程的知识教学提出的是要求以及实施建议，承载语文课程知识的教材为教师提供了整合课程知识的原材料。为达到教师与学生的最优发展，在教学过程中还需要教师与学生根据已有的知识经验、能力水平、情感兴趣，共同参与选择、整合和创造。正如叶老所提出的，教师应该是用教材教，而非是教教材。也正如现代的教育者所提出的，“课程的内容与意义，在本质上并不是对所有人都相同的，在特定的情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有自身的理解，对给定的内容的意义都有其自身的解读，从而对给定的内容不断进行变革与创新，以使给的内容不断转化为‘自己课程。”[3]在教学过程中，语文课程中的知识内容是大致预设的，因为在课程实施之前，课程标准会对“教什么”和“学什么”做出相应的规定与建议，以便于教师和学生对此有一个大致的安排。同时，它更是创造生成的，从课程标准建议的课程知识到教科书包含的知识，从课堂实施时教师教授的知识，到学生最终获得的知识，并不是一个始终统一的内容范畴。尽管保持着大致的方向性，但是具体知识内容经过教师和学生的自我建构，已经生成为更丰富适用的内容。

教师要看到语文课程中的知识是动态发展的，不能仅仅将眼光局限于教材教参。语文教材对课程知识的包含并非没有遗漏，全国的语文教材版本之多，从不同角度组织语文课程的知识体系，却都不能保证已将“必要的语文知识”包含得尽善尽美。教师除了有能力对教材的知识内容进行理解和整合外，还要发现那些被教材排除在外的、有用的语文知识。有些是教材编订者出于某种特定需要而有意识地加以排除的，而有些却是受人们习惯势力的影响尚未发现其价值导致的，更有些语文知识随着社会发展而发展，还未被纳入教材之中。

二、教学中的语文课程知识需要师生共同构建教科书

教科书承载了语文课程的知识，但这些知识被包含在一篇篇文选中，需要经过教师深入地了解、深刻地研究。所以在教学实施之前，教师已经对教科书中包含的知识进行了整合。在教学过程中，学生也基于自己的知识基础、兴趣爱好对教师传授的语文知识进行了构建。创生取向课程理念提倡师生创造适合自己的课程知识与教育经验，提倡学生构建自己的知识体系。这种视师生为课程开发的主体和创造者的观念“否定了师生是课程知识的被动接受者这一传统观念，肯定了师生在课程创生过程中的主体作用和存在价值”。[4]知识的学习过程不仅仅是一个简单的积累过程，“知识是学生主动构建的，就是说学生主体式的知识习得不是以原封不动的形式储存所应习得的知识的，学生需要把所应习得知识跟已有知识关联起来，整合起来”。[5]创生取向课程在实施的过程中，不再局限于一些静止封闭和不可更改的计划、材料和文本。这种课程更关注师生在交流对话中对计划、材料、文本的批判选择和整合创造，并在此基础上建设适合自己的知识体系。借鉴这种观念，语文课程的知识教学，不能仅仅局限于灌输书本知识，而是要帮助学生不断丰富和构建他们的语文知识体系。正如有的专家所建议的那样，客观的知识提取并不等于学生学到的知识，这里还有一个知识内化的过程。学生不是单纯的知识接受者，而是“活动式探究者”、“意义与知识的建构者”[6]。

既然学生是“意义与知识的建构者”，教师在知识教学中就要从最根本的学生需求出发，加强与学生的对话交流，在理解学生的水平、兴趣和需要的基础上，传授适合学生素质发展所必需的语文知识。如果教师传授的知识不能被内化为学生自己的知识体系，那么学生更不知如何运用，这些知识只能是“无用知识”，对学生的成长毫无用处。教师与学生共同参与语文课程知识内容的构建是必要的，课程研究者、教师、学生，在整个课程知识内容的整合中不是截然分离的，而应该是相互交流的。如果编写的课程知识仅仅停留在研究者的层面，无法被教师充分理解和被学生充分接受，那么课程知识必然会脱离实际教学和生活，同时知识教学的实践就无法深入课堂。加拿大课程研究者怀特雷指出，课程研究人员与从事教学的教师之间的“功能性分离”是课程设计的缺陷。为了弥补这一缺陷，他主张进行“课程实施前的共同研究”。[7]

三、语文课程知识教学重视情感与能力的培养

创生取向课程以师生为课程开发的主体，摒弃师生是课程标准的执行者和接受者的传统观念。学生参与教学中语文课程知识的构建，在这一过程中可以表达自己的意见，训练自己的思维，张扬自己的个性。并且随着课程实施的深入，学生的主体作用得到更好的发挥，学生的智慧得到尊重，情感也得到不断的感染。从一定意义上说，语文课程改革、课程实施的终极目标不是知识的掌握与增加，而是师生个性的成长与完善。教师在具体教学过程中，也应关注发展学生的情感与情操，全面提高学生的语文素养，充实学生的内在涵养。

课程标准从三方面提出了语文课程目标，尤其重视在语文课程中要发展学生运用语言文字的能力和学习语文知识的能力。以考试为指挥棒的背景下，语文课程的知识教学目标逐渐偏向知识的积累，未能足够重视对学生能力的培养。创生取向课程理念认为，课程知识是需要主体自己不断创造和生成的，课程知识体系是需要主体自己不断构建的。学生参与构建自己的知识体系，能逐渐培养自己获取知识、使用知识的能力。根据课程标准的要求并借鉴创生取向课程的理念，教师在语文课程的知识教学中不仅要“授人以鱼”且要“授人以渔”，让学生更多地参与到课程知识的整合与创生中来。这样学生发展了运用与整合知识的能力，即使走出校园，也能实现自己终身学习和终身发展的目标。

注释：

[1]屠锦红.论语文知识[D].扬州大学硕士学位论文，2009.

[2]张华.课程与教学[M].上海教育出版社，2001.

[3]张华.课程与教学[M].上海上海教育出版社，2001.

[4]韦冬余，吴义昌.创生取向课程实施：本质与涵义[J].天津市教科院学报，2010，（1）.

[5][6]钟启泉.概念重建与我国课程创新[J].北京大学教育评论，2005，（1）.

[7]吉标，吴霞.课程实施：理解、对话与意义建构[J].西南师范大学学报·人文社会科学版，2005，（1）.

语文学科课程标准心得体会 篇4

小学习作教学更应始终把“我要写”“乐于写”作为第一位的任务，必须着力培养学生“我要写”“乐于写”的书面表达习惯，使学生达到“需之切”“乐其业”的境界。

二、小学生习作，特别要强调“我手写我心”。

了解学生，知道他们有哪些生活经历体验，引导他们写出来。作文的实质就是把自己想说的话写下来，写作过程就是利用内部语言思维、表达的过程。先说后写是开始学习写作的好方法，这是学习使用内部语言构思写作的过程。就是到了高年级也应该有适量的先说后写。

三、习作教学应该是“习作两条线”，坚持“读写结合”的原则。

一条是生活习作，从写“放胆文”开始，写自己的生活，所见、所说、所听、所想，养成经常写的习惯。另一条是系统习作训练，从三年级开始，也从写放胆文开始，逐步学习一些写作方法和技巧，逐步学会观察、学会习作，把自己的习作写得好一些，更好一些。通过这两条线的训练，养成“有内容”“会写作”的习惯。

读写结合”就是“读书破万卷，下笔如有神”，就是在大量阅读中学习写作。

大量阅读既可以培养和提高阅读能力，也能潜移默化地培养和提高写作能能力，更能塑造人格。

四、小学生作文的评价重在展示交流。

《课标》中指出：第二学段的要求是运用“愿意将自己的习作读给人听，与他人分享习作的快乐。”第三学段是“改自己的习作，并主动与他人交换修改，”，第四学段的要求是“能与他人交流写作心得，互相评改作文，以分享感受，沟通见解。”展示交流既可以促进学生“乐于写”，又可以评价出真实的写作能力。至于写一篇作文式的考试最好在高年级进行，而且要与平时作文结合起来全面评价。一篇作文定输赢的做法不利于小学生的发展。习作就是习作，是自己练习写作。决不能拿“作文选”作为衡量学生习作水平的标准。要承认差异，不搞一刀切。多做纵向比较，只要学生努力了，进步了，写出来的作文说清楚了自己的意思，就应该是他自己的好作文。做横向比较时要引导学生欣赏同伴的习作，学习同伴的习作，承认自己的差距，树立信心提高自己。

语文学科的课程创生 篇5

已有的研究主要从科研团队外部环境、内部结构和管理与文化三个视角进行分析。鲜有研究从知识创生的角度关注科研团队的发展,探究团队中的个人如何领会、转化、共享、交流,从而实现知识创新的过程。 本研究的意义在于:直接将探究的焦点深入到科研团队活动的核心———知识发现和创新,呈现科研团队中合作与竞争的矛盾、信任与冲突的矛盾、知识共享与知识产权的矛盾如何影响团队中个体成员的知识创新过程,探讨如何能使科研团队成员在有序竞争中促进合作、在知识产权保护中鼓励共享、在绩效发展中保护创新,并为相应的政策和管理提供借鉴和参考。

科研团队的知识共享、合作、分工、创新在学科之间存在巨大差异,纯学科强调发现、解释和理解,应用学科强调产生技术、产品或程序。 硬科学与软科学在知识分布和积累上又有各自的特征［3］。 总体来讲,自然学科的团队发展有较长的历史,科研团队有较为稳定的互动模式。 而社会学科的团队成立较慢、稳定性较弱,其结构特征、互动方式和评价标准都处在完善和发展之中,其独特发展状况和问题亟待关注。

基于以上的分析,本研究关注:社会学科的大学教师如何理解和阐释他们在科研团队中知识创新的经历? 这些科研团队如何进行知识创新? 哪些因素影响社会学科科研团队知识创新的绩效?

一、国内外“学术团队”相关研究综述

综观国内外对高校科研团队的研究,可归纳为三个视角:

1. 外部环境变革的视角。 首先,研究经费获取的竞争性和难度增加。 英、美国家中,2/3以上的学者不赞同“我所在领域研究经费比5年前更容易获得”［4］。 其次,科研工作的复杂性增强。增加了科研经费管理、 科研团队组织协作、监督进程、专利转让等许多事务性工作。同时科研工作还必须服从更多诸如伦理委员会,过程报告,经济责任和质量保障等要求。研究者个人单独承担所有工作的可能性变小［5］。 最后,机构主动提供的资源日益减少。学者被期望为院系或为自己的工作带来更多的资金。那些拥有大的实验室和很多研究生的高级研究者可以解决这些需求,但是小的研究团队和个人很难获得支持［6］。 外部环境变革的视角分析了科研团队投入和产出的变化。

2. 内部结构的视角。 科研团队是区别于传统院、系、所等正式学术组织的非正式微型学术组织［7］,它承担着人才培养的重要任务,是促进大学教师个人专业发展的有效方式［8］。 科研团队内部的分工,使学术团队内部逐渐出现明显的分化和雇佣［9］。 更为精细的高度分化,一方面表现出了整合的优势［10］,另一方面也可能给学术研究的创造性和批判性带来挑战［11］［12］。内部结构诸要素包括年龄、性别、学科、团队凝聚力、 团队的规模等,他们如何影响了科研团队绩效等问题受到广泛关注。对于此类问题联合国教科文组织曾对欧洲6国进行跨国研究, 美国也有一些实证研究［13］,但因自变量的侧重点不同,并没有相对一致的结论。

3. 管理和文化的视角。 科研团队的大量涌现改变了学术工作的方式,不同管理方式和团队文化也影响团队绩效。 在多数情况下,有学术卡里斯玛的“大师”成为凝聚团队的灵魂,从而形成学术领导力［14］。但不同科研团队内部的管理结构也有官僚科层、无领导合作、无分工合作和家长制等多种模式［15］。 但相互信任、尊重个体差异、鼓励创造、宽容失败的文化被认为是团队有效运行不可或缺的学术文化［16］。 此外,更高层面的管理规定也对科研文化产生深刻影响。有学者的研究表明, 过于重视第一作者的科研激励政策,为大学内部的科研合作带来争议［17］。

以上3个视角构成了目前科研团队研究已有文献的主流。 国外部分实证研究探索了环境、 结构、管理、绩效等变量间的关系,但结论差异较大。国内的研究侧重于科研团队概念、分类、特征、功能的理论分析［17］［18］,实证研究仍需进一步丰富。理论方面,国内外的研究较少从学习这一活动本身出发关注科研团队知识创新的条件和环境。 实践方面,社会学科科研团队正处于快速发展阶段,需要对其独特性有更深入的了解。同时,科研团队的本土经验更需进一步丰富,才能为我国大学乃至国家的政策制定提供支持。

二、知识创生过程与学术团队

“知识的发现” 是大学教师学术工作的重要内容［19］。 以科研团队为基础的经费拨款机制的确立,使得团队协作成为知识创新的重要方式。 因此,了解知识如何创生、团队合作在知识创生中的作用是分析大学科研团队绩效的关键。 本研究借助 “维果斯基空间”［20］有关知识如何在个人与群体之间循环、发展的论述为框架, 探究大学科研团队中知识创新的过程, 并讨论有效的知识创新需要怎样的条件与环境。

“维果斯基空间”基于对知识创生的建构主义理解,认为知识创生是个体在关系性行动之中进行意义建构的过程,也即学习的过程。 在当前主流的学习理论之中,学习是同时涉及个人与社会文化特征的双重过程:学习“既是个体积极建构意义的过程,同时也是个体参与社会实践的文化适应过程”［21］。在“维果斯基空间”(见图1)中,学习过程主要表现为个体与群体之间的交互影响,并产生知识创生。 知识创生可以描述为如下过程:在空间Ⅰ中,个体通过与他人的交流, 领会了某种独特的思考方式;随后,个体在独特的个人工作情境中发生思维方式的转化,并最终形成对新思维方式的拥有(空间Ⅱ);通过交谈或行动,新的学习成果(新知识)得以公开发表(空间Ⅲ);成为公共产品的学习成果进一步常态化, 在个体随后的实践、他人的工作实践中反复运用,并上升成为受到检验和认可的公共知识(空间Ⅳ)。 当这一过程循环往复,就实现了知识在个体和群体之间的循环和发展［22］。

这一过程中个体和群体的知识创生互为源泉。如果运作顺利,个人和群体都将会从彼此丰富的知识创生中获得更大的发展;但若运作不畅,个人和群体都将因为学习资源的贫乏而陷入创新枯竭的困境之中。 显然,众多条件都将影响这一交互过程的运作,例如是否具有有利的学习情境支持个体从群体中获得充分的个人学习资源, 实现个人层面的领会、 转化;又如, 群体是否能够为其成员提供丰富的学习资源,则取决于个体是否信任这个群体、是否乐意将其个人创新公之于众,作为群体进一步知识创新的基础等。

三、研究方法与设计

本研究坚持质化研究取向,采用目的抽样法在两所研究型大学中选取三个社会学科的科研团队作为个案进行分析。 研究型大学的科研团队发展相对成熟,能为研究提供更加丰富的信息。 三个科研团队的选择综合考虑了团队规模、学科、历史、凝聚力和绩效的差异,具体见表1。 出于对受访者匿名保护及行文方便的考虑,研究发现部分只描述学科特征,教师姓氏皆为化名。

A团队是较为成熟的高绩效团队。 所属学科有较广的市场应用前景,因此团队既承担纵向课题也承担横向课题。 所属学科内部形成了较为统一的研究范式1。A团队的研究成果多在国际期刊发表,在国内外的学术领域都有一定的影响力。团队除7位固定成员外,也会根据承担课题的情况邀请校外专家。 B团队是成立仅两年,合作和协商制度尚未稳固的发展中团队。所属学科政策应用性强,承担课题多为纵向课题, 学科处于前范式阶段2。 16位成员中有相当比例的海归教师,是一个跨院系合作的团队。 C团队所属学科性质与B团队相似,C团队由所属院系领导发起,本院系教师组成。 团队以完成各种课题为主要目标,团队成果大多是课题报告,学术价值不高,创新性不足, 很难以学术成果的形式得到同行认可, 是吸引力较弱、成员流动性极强的低绩效团队。

在数据搜集阶段,“维果斯基空间”被当作导引数据收集的概念框架, 帮助研究者明确数据搜集的方向;在数据分析阶段,研究者对数据进行归纳、提炼时,一方面考虑数据本身呈现的状况,另一方面参考了上述概念框架。 通过反复进出理论与现实［22］,研究者最终归纳了三个大学科研团队中的知识创新过程, 并提炼出影响因素。

四、研究发现

(一)高绩效A团队

A团队受访的成员都较为认可团队的作用,认为在长期的互动和合作中形成了个人与集体发展的良性循环。 在A团队的知识生产中,成员能够从彼此得到充分支持,在个人的知识生产中获得丰富的学术和物质资源,产出高质量的知识产品;随后,他们也继续通过密切的交流与合作,持续进行知识创新。 整个团队产生了越来越丰富的知识产品,并获得了较高的社会认可。 A团队良性发展的关键举措包括:

1. 团队成员间在研究专长、 受教育背景和年龄方面形成了知识互补。 团队组建之初,团队发起人林老师围绕核心研究领域邀请一些专长于相关领域的教师进行研讨,这些研讨使成员们受益:“每个人都有一个善长的领域……个人所做的东西毕竟是很窄的, 人多的时候相互交流和碰撞很重要”。 之后围绕共同的课题,团队成员能够从彼此的领域和专长中获得对问题的新见解,启发自身研究的新思考。A团队中,除了年轻教师坦承从资深教授身上学到许多研究经验之外,团队中年龄大的教师也承认“我们的学科在研究方式方面存在着年龄组效应和生命周期效应,年轻教师在知识更新、研究方式上面都优于我们,我们也在向他们学习”。

2. A团队承担的课题之间具有较高的关联性,成员参与度高,也形成了团队合作的基础。 团队成员通过团队内部认可、期刊发表、报纸刊登、决策部门采纳等方式,将团队生产的知识进行共享且常态化,并在高关联度的项目目标指导下,持续将研究成果运用于后续研究之中,从而增强了整个团队知识创生的资源和能力。这种高度关联性不仅来自团队发起人林老师的研究兴趣, 也来自团队成员对课题设计的持续参与。 通过共同参与研究的方案设计,团队成员形成了共同的关注,增加了参与感,也为成员个体的知识成果共享与持续创新提供了平台。

3. 共同愿景使得成员乐于共享相关的数据和知识,逐渐在团队中形成了信任的文化。 A团队中的一位讲师古老师说:“大家的学术氛围很好,不是那种勾心斗角,好像想那个我怎么骗你啊,怎么想把你的成果挖了, 不是装这种心眼儿, 大家都是想积极向上的”。加之长期的制度协调,团队当前的共享、交流、分配、奖励制度能充分调动个体能动性,使得成员之间互惠互利,并使每个成员得到公平回报,保障了团队的长足发展。

4. 团队对个人知识生产提供了数据、 经费等保障, 从而使其成员能够获得超出个人范围的研究资源, 将有限的精力聚焦于个人研究(个人的知识创生)。蓝老师说:“我们不需要在申请项目上花时间了, 因为他(团队发起人)都把钱都拨给我们了,我们只需要安心写文章就行了……写文章都是自己的名字,我们处于相互合作的状态, 它是双赢的”。 在这个过程中,团队发起人发挥着关键作用。 在A团队老师的眼里,发起人“学术水平要高,又要有行政能力,要有积极的热情,很愿意干这个事情。 还得有人脉资源”。 林老师正是这样一位具备学术卡里斯玛的团队发起人,保证了团队对个人的支持。

综合以上对A团队的讨论, 结合 “维果斯基空间”的概念框架发现,在个人知识创生的环节中,A团队中个人知识的领会和转化得到集体的经费、数据和智力支持。 并且这样的支持涵盖了所有的成员。 在集体知识创生的环节中,A团队成员基于对团队项目共同的关注和信任文化,成员个人的知识成果通过内部交流、 公开发表等方式被持续地应用于后继研究,实现常态化,为团队成员的进一步知识生产与创新提供了共同的基础。

(二)发展中B团队

科研合作开展不久的B团队中,制度尚未稳固, 个体与制度的协商中存有较大模糊空间。不同成员与制度之间的互动、角力,最终使得这个团队的知识创生始终处于未完成状态。 在B团队中,少数领导凭借自身的行政与学术权威, 独占了团队共同的知识成果。 团队合作制度的不完善,限制着普通成员从团队中获得支持用于个人的知识创新。 因此,B团队尽管也形成了一定学术成果,但成员合作有限、团队知识创新的持续性面临着潜藏的危机。 B团队发展的主要特征包括:

1. 团队内部对于研究范式中的许多问题仍有争论,不同学术背景、年龄的教师首先感受到的是研究范式和方法的冲突,没有实现知识的互补。 B团队组建者之一辛老师认为“这个学科处于转型中,需要理论和实证研究方法的结合”。 B团队因此把整个研究分解为若干小组,让年轻学者担任小组负责人、每个小组的成员至少包括一位擅长实证研究方法的学者和一位资深的擅长理论研究的学者。制度设计者的初衷是:“这样能够保证成员相互学习,获得专业发展”。 但团队建立之初,由于研究范式和方法的差异,团队 “面临很大的问题, 有一些成员甚至是阻抗……觉得没法儿合作”。

2. 成员间在话语权和公共资源使用中存在差异。 在权力关系中占据有利地位者获得了话语权、公共资源使用的优先权, 有效促进了个人知识的创生; 如团队领导者之一海老师, 在团队的日常研讨中,海老师的观点和意见对其他成员和小组的工作发挥着指导作用(公开发表和知识常态化)。 此外,海老师拥有较多的理论积累,但缺乏实证技术的力量。 他从年轻教师身上学会了新的实证研究技术(领会),并利用团队集体收集的数据发表了多篇文章,实现了私人领域的知识转化和公开发表。 但是,在权力关系中处于弱势者,其能动性和发声权得不到尊重,个人知识创生受到重重阻碍。 以万老师为例,他是被任命为小组负责人的年轻海归教师。 在项目大会上,面对研究范式和研究文化上的冲突,万老师等年轻教师被要求做出改变。更糟糕的是,这种要求又缺乏明确的指导,让万老师产生“不管你做什么他们总是有意见”的感受。 从团队持续发展的角度而言,团队领导者有意愿通过对话协商的方式推进项目发展,认为平等对话“很重要,也很微妙,我们团队内部确实存在这种声望高、资历老的教师掌握话语权的现象,这个需要长期的努力来营造平等的学术文化”。 如若能够建立高效互惠的团队合作机制, 真正实现平等对话的团队合作关系, B团队也有可能扭转现有局面,真正实现个人与集体知识生产的良性互动。

3. 制度设计处于磨合期,缺少信任文化的培育。 制度设计者出于数据保密的考虑,要求每个小组之间不能共享数据,成员只能接触到自己研究专题所涉及的部分数据。当万老师计划用这项研究向国际会议投稿时,“我根本没有数据可以报, 感觉大家都相互防着”。 但作为项目领导的海老师却可以利用职务之便掌握全部数据。万老师发现他在团队中更多的是在为集体需求服务,缺乏来自于集体、支持个人发展的资源支持, 很难在私人领域做出比较有价值的知识转化。此外,B团队的制度改进需要长时间的磨合。团队经常召开课题会议但收效甚微,成员对于团队制度设计有较多的意见。 尽管万老师认可参与这个团队“总还是有点收获”,但坦言“性价比太低,我自己看书思考花不了这么多精力和时间也能得到同样的效果” (领会)。 因此,万老师已经在考虑要退出团队。

4. 跨院系的团队受到学校科研管理制度的制约。 姜老师是中途受邀加入团队的,以便接替另一位中途退出成员的任务。 由于B团队的科研协议中要求成员利用共同收集的数据所发表的学术文章必须署名为项目的牵头单位,而姜老师属于大学另一个系所, 她担心这样的署名方式会引起本部门领导的反感,说她“放着自己系里的事情不做,跑去给别人干活,我们领导会怎么想”;而数据管理方面的不信任态度,让她预感到后继研究将会困难重重,所以她在短暂的参与后选择了退出。

以上分析表明, 在个人知识创生的环节中,B团队成员间获得的经费、 数据和理论支持存在差异。 较之于普通成员,领导者利用权力位置,从项目汇报、 共同收集资源等团队协作中获得了更充分的个人发展资源。 在集体知识创生的环节中,知识的公开发表与常态化受到权力关系和科研管理体制的影响,阻碍了普通教师个人知识成果的发表与认可,不利于集体为成员个体提供更多发展资源。

(三)低绩效C团队

C团队是缺乏吸引力的低绩效团队。 团队成员对所从事的课题研究缺乏兴趣和认可,个人得不到团队支持进行的知识创新,也无意于推动团队共同、长远的发展。C团队人心涣散,成果有限。 C团队发展遇到的阻碍包括以下3个方面:

1. 团队的研究课题内容分散, 团队的形成基于系所的行政结构而非成员的学术兴趣。 C团队的发起人邢老师是学院担任行政职位的领导。邢老师以行政命令的方式要求本系所里的教师参与。并且团队承担的课题随意性大,内容分散,没有聚焦,全盘接收来自不同部门不同研究领域的委托课题。这使得研究内容与团队成员原有的知识领域和结构鲜有结合点,难以形成共同的目标和愿景。

2. 研究设计缺乏成员的集体参与。C团队的讨论以分工和完成课题为首要目标, 缺乏知识的交流、评判、分析、建议,更无法对个人新知识形成认可,成员之间缺乏实质的研究交流,感受不到彼此专长的互补性、研究方式的多样性等。 一位来自C团队的副教授描述了他在这种缺乏知识分享的科研团队中的 “孤独”感受。他说:“同事之间在讨论项目的时候,我只听见工作的程序的讨论,没有听见思想。 我们没有多少就这个问题进行更深的学术对话……缺乏思想上的领悟和方法上的学习”。 课题的研究设计以领导的想法为主,因此,集体的知识创生也很少能从个体那里获得启发和支持,C团队中的一位副教授这样分析: “它(团队的项目)开始也没有很好的设计,所以有的做也就做了, 但是自己要想从中做出一点学术来,也不是那么容易,就是这个事前的设计也很重要”。个人通过独自领会和转化获得的新知识,多通过在团队之外的学科共同体上发表论文得到认可,团队内部无法对个人知识进行常态化并运用到后续的研究中。 因此,知识的持续生产和创新更无从实现。

3. 个体的知识生产无法得到团队足够的保障与认可。团队中一位副教授告诉研究者:“参与科研团队不算我的工作量,只能得到很少的一些劳务费,仅此而已”。由于团队的研究缺乏前期设计,以完成项目为主要目标,因此研究发现的质量不高,学术价值不足, 很难以学术论文的形式进行发表, 进行知识常态化。 在讲师姜老师看来,“科研合作要么为名(论文发表), 要么图利(经费支持)”,而她花费大量时间精力后却什么都得不到,所以C团队对其成员缺乏吸引力,中青年教师在有了其它的专业发展途径之后纷纷以各种理由和借口退出团队。

以上对C团队的分析表明, 在个人知识创生的环节中,成员的知识领会、转化完全基于个人而未得到团队的任何支持。 在集体知识创生的环节中,因为团队缺乏共同意义的构筑,丧失了通过公开发表和共享知识而累积群体发展资源的可能。

五、讨论与结论

上文借鉴“维果斯基空间”概念框架,对三个人文社会科学的科研团队运行状况进行分析。在分析过程中,一些本土概念得以浮现,下文将进一步对资料进行归纳,尝试提出科研团队中知识生产过程的理论。

(一)科研团队知识生产的过程:跨案例比较

三个团队在个体知识创生和集体知识创生相互转化的关系方面呈现出极为不同的特点,影响了整个团队知识创生的绩效。 其差异如图2所示。

其中, 团队A的个体与集体知识创生得到了较好的相互促进,整个科研团队的知识创生具有较强的动力和持续性;团队B中,受到团队内部目标、权力关系、评核机制、文化等因素的影响,集体知识创生实际上只受惠于部分成员的知识贡献,最终也只为部分领导成员的个人知识创生提供了基础,整个团队中的知识创生随着部分成员的退出而呈现出萎缩的迹象; 团队C中,因团队整体导向出现问题,成员个体创生的知识很难凝聚累积为集体资源,成员进而也很难从团队的集体知识中获得有力支持。在上述三个团队进行知识创生活动的过程中,团队目标、领导方式、评核机制,以及基于上述因素形成的团队文化,均影响着各团队知识创生的每一环节。

(二)科研团队绩效的影响因素

1. 共同目标的建立。 是否具有共同目标影响着团队成员个体的知识创生与交流。本研究中高绩效团队A的成员研究领域和兴趣非常相关, 每一名成员都参与到研究的设计中来,团队成员对研究目标和方案有较多的认同。这保证了个体知识创生后能够进行持续的交流与共享,累积集体智慧,为个人持续发展提供资源。 而发展中的团队B,并不是所有成员都对研究课题本身感兴趣,而是因为“导师建议”或“人情关系”等勉强加入;在研究设计环节,年轻教师的积极参与和观点很难得到认可并付诸实践,这些都影响了团队从自身汲取更多的知识积累。 低绩效团队C的成员缺乏参与项目的学术意愿,又被排除在研究设计之外,整个团队人心涣散且绩效低下。

2. 团队领导方式。 科研团队是以知识的探索和发展为主要目标,以创新性为主要特点的知识密集型组织,团队成员都有其专长的研究领域,有较强的个体自主性［23］。这样的组织特点既为分布式领导的发展提供了天然的土壤,也要求采取分布式领导促进团队知识创生。本研究中,科研团队成立之初,均由一个或几个具有学术卡里斯玛特质的核心人物发展开来,即使低绩效团队C也由担任行政管理职务的学者发起。 但科研团队如果想要获得长足的发展,就必须促进科研团队中的领导行为从占据职位的一些个体行为到集体行为的转变,使团队中的个体充分发挥其能动性。 B团队和C团队中的领导牢牢把持权力,压制了普通教师和年轻教师的知识创生积极性。

3. 外部评核机制。 现有的大学教师考评机制,对 “作者单位”的强调限制了跨院系、跨学科甚至跨学校科研团队的发展。 本研究中发展中的团队B就面临这样的问题,跨院系的合作要求科研成果以课程申请者所在院系署名,个别教师担心这与自身所在系所评核存在冲突,萌生退意。

4. 信任和尊重的文化氛围。 知识产权的排它性使得学者出于保护自己,防止剽窃的考虑,不愿意过多跟其他学者分享自己未经发表或认定的学术思想。 因此,营造信任的文化氛围尤其重要,以高绩效A团队为例,在形成团队的过程中,有意选择具有合作意愿并坚持互利原则的成员,团队核心成员又主动分享数据、资源和知识,形成了良好的循环和信任文化。此外,在学术群体内部,开创者有了既定的观念,便有倾向压制其他的观念［24］,这种倾向在学术团队中不加以反思和疏导,便会像发展中的B团队一样,年轻教师的观点得不到足够的重视和尊重,资深教师掌握话语权,最终年轻教师只是被动接受观念,两者都无法得到成长。 因此,互相尊重的文化氛围也尤其重要。

(三)提升科研团队绩效的建议

社会科学领域的大部分科研团队都处于探索和发展当中,都期望达到高绩效的理想结果:能够持续地实现知识创新,并促进每个成员的专业发展,资深教师和年轻教师内部及群体之间都能激发出共同的、 潜伏于个人、往往零星或被动呈现的创造力。 个人通过参与和创建相互支持、信任和尊重的文化氛围而获得认同。 为了达到这样的高绩效目标,可从以下3个方面进行改善:首先,制度设计的互惠原则。互惠是团队持续发展的关键。团队分工需明确个人权利与相应的义务,在尊重个人意愿的基础上,发挥个体的优势并合理回报。其次,团队内部关系平等,科研团队是一个自发形成的学者共同体, 不同于官僚科层组织形式,不存在等级差异和权力分配,更多的是通过沟通和协商维持互动。平等的地位是顺利沟通和协商的前提,缺乏这样的前提,互动无以为继,最终会导致团队失去吸引力而解体。 最后,大学的管理制度需要有所创新,克服院系所之间的藩篱,鼓励跨院系、跨学科、 跨院校的团队合作。

摘要：团队已经成为当代知识发展的主要组织形式,如何达到高绩效的理想结果是学术和实践共同关注的议题。以“维果斯基空间”对知识创生过程的分析为研究框架,呈现了在三个具有不同团队绩效的案例中个体知识创新与团队知识生产相互促进或影响的过程。研究发现,共同目标、领导风格、评核机制和文化氛围是影响团队绩效的关键因素。

语文学科的课程创生 篇6

关键词：数学课程;理解;实践;创生

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）01A-0065-05

课改已逾十年。十多年来，在外在引领和内在需求的双向作用下，教育发生着量的变化与质的飞跃。然而，聚焦到具体课程的理解与建构，现实中仍然存在着一些误区。

一是课程概念泛化。在三级课程的管理体制下，几乎所有的学校都在引领教师进行以校为本的课程再造。“时时为课程，处处皆课程”这一理念落地到具体的实践，却难免步入“把课程降格为活动”的尴尬境地。

二是课程实施固化。如果说学校整体课程的建构是一种顶层设计，那么落实到每一门课程就是底层实施。顶层设计的改变，理应触及底层实施的方式变革。然而，在现实的学校课程实施中，自上而下的行政推动，并没有激活自下而上的草根运动，“设计理念高大上，数学课堂老本行”的现象仍比比皆是。

三是课程内容窄化。在部分数学教师的课程理解与教学实施中，忽视内容的前后承接，无视数学的生活原型，轻视知识的发生发展，漠视结构的前引后联。以本为本、以文论文、就题论题、故步自封，课程的内容窄化为教材的呈现。

课程理解的偏差，导致课程实施的偏离。走出固有的思维，摆脱同化的现状，解开思想的桎梏，需要教师从理解课程走向实践课程，从实践课程走向创生课程。

随着课程改革不断发展演进，课改也在不断升级换代。在“课改—改课—课改”的行进路线中，从教与学形式的变化，到教与学结构的变化，最终必将真正指向教与学意义的变化。

一、理解课程：走在回望过往的路上

课程是什么？仁者见仁智者见智。课程即跑道，课程即教材，课程即经验……不同的回答，体现的是不同的课程观。

理解课程，需要教师理解课程观的衍生与发展。仅仅把课程视为“学科”，或者把课程视为“知识”，还是片面的。把课程视为学生的“生活经验”，认为课程有助于儿童的“履历经验”的生长与重组，对于教师的课程观的建构显然有着非常积极的现实意义。朝向完满生活的需要，重建儿童的学习生活，从现实生活走向可能生活，在科学世界与生活世界中建立起有意义、有意思的链接，是课程的重要使命所在。

理解课程，需要教师个性化地建构个体课程观。只有建立起基于教师个人成长经验、有助于教师个人发展的课程理解，方能真正助力于有特点、有特色、有特长的教师的成长，方能真正促进有追求、有思考、有研究的教师的发展。具有个体特点的课程观，将会引导教师走上更富特质的教育生长之路，才会涌现出更多如“融错教育”、“大问题教学”等的研究成果。

二、实践课程：走在立足当下的路上

（一）理念解读：从教材到课程

纵观现行的各个版本的数学教材，无一例外都给学生和教师提供了丰富的教学素材，并以教学内容和数学思想方法两条主线贯穿其中。然而无论是哪一种版本的教材，具体到每一所学校、每一位教师、每一个学生，还都只是静态的文本。从文本的教材到现实的教材，从普适的教材到特设的教材，作为学校一线的教师，还需要从校情、师情、生情出发，将各类素材进行重组与加工，将教材内容进行整合与开发。

只有真正从教材视野走向课程视域，走进教材、研究教材，进而加工教材、开发教材，才能使统一的教学材料变化为个性的教学工具，使静态的文本材料衍生成动态的教学过程。从教材到课程，体现的是理念的更新与实践的跟进，是对教与学的价值的重新判断，对教与学的方式的重新改写。

（二）实践改进：从课程到儿童

1.从儿童经验出发

2015年陕西高考语文作文题为《给违反交规的父亲一封信》。所给作文材料大意是：一位父亲在高速公路上边开车边打电话，旁边的孩子一再提醒父亲不要拨打电话，可父亲不听劝阻。请考生以孩子的口吻给父亲写一封信。微信圈中有诸多微友就农村考生缺乏相关经验提出异议。同样道理，在数学课程的建构中我们也需要激活与唤醒儿童的生活经验，并促进儿童不断地积累经验。游牧民族的儿童开展确定位置的内容的学习、教材中的小动物住高楼主题图等就脱离了儿童已有的生活经验。

建构适合儿童的数学课程，儿童不应缺位。学校和教师理应为儿童的知识与经验的生长提供必要的学习材料，营造合宜的学习环境，设计有效的教学结构。教师心中既要有基于课程内容的全局性、战略性的知识蓝图，又要有基于儿童经验的微观性、战术性的导航地图，尊重儿童已有的认知，借助儿童原有的经验，运作数学的前概念，促进学习的正迁移。

2.向学习需要进发

数学是一门具有极强逻辑性的学科。每一个内容元素在数学大结构中都有其独特的价值与作用。在教师的课程视野中，不仅要理清大单元的整体编排、小单元的螺旋上升所内隐的知识结构，更要读懂学生的学习起跳点、学习兴奋点、学习困难点与学习需求点。不仅要理清知识的前沿后续，还要关注儿童的学习心向。简而言之，教师的眼中不仅要有“书”、有“数”、有“术”，更要有“人”。

建构儿童喜欢的数学课程，需求不应缺位。有效学习的发生，与学习的动机有着极其密切的关系。如果教师建构的课程内容，学生觉得索然无味，或者认为与己无关，就不可能感受到其中蕴藏的价值，更不可能引起有意义的持久学习。让学生参与课程的动态建构，明白自我的学习需求，说出自己的学习需要，看到个性的学习目标，学习才有可能深度发生。

3.向实践深处生发endprint

儿童的经验是基于实践的，儿童的生活经验、活动经验、学习经验在实践中得以产生，在实践中不断发展。在新课程标准从“双基”走向“四基”的今天，我们更加关注到“基本活动经验”的重要性。或许成人可以在理性逻辑推理的基础上建构起数学结构的大厦，但儿童就是儿童。实践是智慧的根源，是儿童自然的学习方式，也是儿童经验的建构方式。

建构儿童理解的数学课程，实践不应缺位。“I hear and I forget，I see and I remember，I do and I understand。”（听来的忘得快，看到的记得牢，动手做理解深。）这句格言深入人心，其重要原因就在于立足儿童视角，生动阐释了实践的重要性。儿童建构的数学，在很大程度上依赖于实践。小学数学课程的具体实施，应尽可能把学习置身于真实情境的问题解决，把问题设定为真实场景的相关任务，把儿童定位成合作探究的团队成员。

三、创生课程：走在朝向未来的路上

（一）思想导航：建构学校数学课程理念

朝向未来的数学课程，需要建构基于教师的有特点的数学课程，基于教室的有特色的数学课程，还需要建构基于学校的有特质的数学课程。

每一所学校，都植根于不同的基础，传扬着不同的文化，显示出不同的特色。基于学校文化根基的数学课程，就自然与应然地具有了校本化的意蕴。作为学校数学课程的管理团队，理应思考与建构学校的数学课程理念，回答“确定什么样的课程目标、培育什么样的师生、建构怎样的特色”之类的问题。

明晰学校数学课程建设的主张，阐述学校数学课程建设的追求，聚焦学校数学课程建设的目标，就必然需要带动所有数学教师共同思考、协同对话，就必然需要引导数学教师思考教材、教师、学生、环境、资源之间的关系，也就必然会引导教师改变关于课程与教学的理念与实践。

（二）行为探航：架构学校数学课程体系

朝向未来的学校数学课程体系，是一个拥有丰富元素的发展性系统。建构学校数学课程理念，形成学校数学课程目标，勾画学校数学课程蓝图，为架构学校数学课程体系进行了思想导航。而具体到实践层面，每一所学校“以校为本”、“以师为本”、“以生为本”的建构必然各美其美、美美与共。在学校数学课程体系这一总体框架下，校本化国家教材与特色化的校本学材成为了同生共长、不可分割的部分。

无论是课时、内容，还是方式、方法，都处于不断整合、优化、调适的大系统中。课时的调整中，可能有中年级的课时调整到低年级，也可能出现部分课时集中到一周实践。内容的调整中，可能有单元内部的整合、单元之间的融合，甚至还会有跨册跨年跨学段之间进行的沟通。方式的调整中，会有整合教材的出现、数学读本的衍生、电子书包的校本尝试。方法的调整中，教与学的边界会愈加变得模糊，多位教师合作教学，教师与学生甚至互为师生，等等。

（三）方式巡航：重构数学课程实施路径

1.通用教材的“加减乘除”

在学校数学课程的建构中，首先要做好的就是选定版本教材的校本化实施。教材的内容是不是最合适的学习素材？教材的展示方式是不是最适切的学习序列？教材的课时编排是不是最合宜的班级进度？在回答好以上三个问题的基础上，进行个性化、班本化、师本化的再加工与再创造，从融合走向适合，把文本课程转变为现实课程，把课程素材转变为课程现实。

以苏教版四上《运算律》单元为例，我们可以从儿童认知发展的角度进行结构重建。第一课时，探索并认识交换律、结合律，第二课时，感受交换律、结合律的价值，并简单运用。重构后的第一课时，以思想方法为主线，引导猜想：加法（减法、乘法、除法）是否具有交换律？通过感受如何举例，认识正例、反例与特例，经历不完全归纳的过程，丰富学生对于举例验证的科学认知，并能形成方法结构，在结合律中进行迁移，并逐步积累经验，在后续学习与研究中运用于其他数学猜想的验证过程。

而《认识小数》这一内容，师生也可共同创生。在多元解读各版本教材、多维理解小数的意义的基础上，从小数与十进分数的关系上进行深度加工。以0.1元这一价格引发自我建构，学生在正方形（代表1元）上各显其能创造出0.1元，其共通点直击小数的本质。而从单位正方形变化为单位线段，从1米到1分米、1厘米，甚至到1千克……最终抽取出“单位1”，形成数轴，建构数序。

这样的开发与实施，做好了国家教材的“加减乘除”，增加了适切性，删减了重复性，提炼了思想性，迁移了结构性，从而让国家教材在某种意义上具有了“校本性”、“适切性”与“独特性”。

2.自编材料的“有益增补”

作为国家教材的有益补充，校本化的自编材料作为数学课程的特色组成部分，具有鲜明的学校特色。清华大学附属小学设计了适合本校各个年级学生使用的《乐学手册》，南京市银城小学汇编整理了《数学工坊》作为校本教材，常州市庄惠芬名师工作室编辑出版了《魅力数学》作为校本学材……这些自编材料既有个性也有共性，依据教材序列，或进行相应补充，或进行项目设计，充分体现了实践性、趣味性、思维性与开放性。

自编材料的设计可以结合数学与历史、数学与社会、数学与文化、数学与思维、数学与美学等若干个专题实施，也可以根据儿童所面对的各类有趣的现实问题展开，还可以结合现行版本教材的相应单元与内容开发与设计。

图1是为配合苏教版五年级上册教材设计的数学实验导学手册目录及实验13《一共要用多少根小棒》的部分内容。

3.自选项目的“综合融通”

课程内容的开发与课程形式的创造，都需要从课程中心升级到学习中心、从注重能力的培养到注重创造力的形成、从自主学习领域扩展到生活自治领域、从关注学习小组到关注学生成长团队。项目学习可以很好地实现这一系列的价值转型。

围绕某一个具体的学习项目，学生充分选择和利用最优化的学习资源，在实践体验、内化吸收、探索创新中获得较为完整而具体的认知，形成较为丰富而独特的体验。好的项目设计既能体现纵向性综合的要求，感受数学的思想方法及其广泛的联系性、应用性，又能体现横向性综合的需求，体现数学与社会生活的密切联系。endprint

比如，学校设置停车场车位就可以作为一个项目学习的案例，可鼓励学生在给定的不规则形状停车场中设计停车位，并向学校相关部门提交方案，说明理由，给出建议。在该项目学习的过程中，学生通过具体实践（相关数据的测量）、绘图技术（平面缩略图）、实验操作（模拟形状分割）、计算比较（比较不同形状的停车位的面积利用率，长方形与平行四边形）等，最终形成最佳方案并形成书面报告。这样的项目学习，有助于学生理解并感受数学的重要性，感知与体会生活的现实性，既培养了学生的数学素养，又关注了跨学科素养的提升。

4.自创读本的“回归儿童”

儿童不仅享有学习权、发展权，还享有课程权。课程内容的选择、课程进度的商议、课程评价的参与、课程形式的建议等等，都是儿童课程权的体现。因此，从这个意义上来说，数学课程建构的主体应该是教师与学生所组成的研究共同体。

在图书类别中数学童话类书籍一直占比较低，而小学阶段的学生对于童话类体裁认同度又非常高。因此，在学校数学课程体系的建构中，数学童话的读、写、绘就可以作为数学课程的补充内容。数学童话故事既可以由教师编写，也可以由学生创绘。故事与教材同构，进程与教材同速，目标与教材同源，既可以作为课前自我预习的材料，也可以作为课后深入理解的材料，还可以作为复习巩固时的支架。图2为根据苏教版第八册教材编写的配套数学童话读本目录及节选内容。

5.自制课程的“云端对接”

知识获取的方式是多元的，教育正在被技术所改变。当各类终端成为学生的学习伙伴时，当各个程序成为学生自主学习的导师时，技术带来的是巨大的变革。传统课程的单维方式通过技术的方式获得了自由生长的力量，数学课程已然没有了现实的时空篱墙，借助因特网可以连接到任何地方。

简单的录屏工具、简易的麦克风设备，加上智慧与行动，就可以生成微课程。教师可以发布课程内容，学生也可以尝试自创课程。画图巧算乘法让儿童感受中外不同表达方式内在的一致的数学本质。PPT巧制钟面，融合了动画设计与圆心角的计算……

利用口算神器进行口算攻擂，让学生爱上计算;17作业网，融游戏、学习、作业、pk于一体，让孩子爱上自主挑战;借助在线自选课程获取积分，让儿童主动学习，个性成长。而这一切，正潜移默化地帮助学生将思维方式、学习方式自动升级，帮助教师将教学方法、工作方式系统重启。

在朝向未来的数学课程建构路途中，因为理解而实践，因有实践而创生，有解开桎梏的欣喜，也有茅塞顿开的彻悟，有遇到挫折的迷茫，也有云开雾散的豁然。回归数学学科的本源，回归儿童认知的本色，回归素养发展的本位，强化课程意识，优化课程实施，我们——每一位教师和学生还可以做很多，也一定能做到。

责任编辑：丁伟红、石萍

Untangling Shackles： From Interpreting to Generating Curriculum

WANG Lan

（Wujin Qingying Foreign Languages School， Changzhou 213164， China）

Abstract： Facing the present situation of extensive curriculum concept， rigid implementation and narrowing curriculum content， we should untangle the shackles by guiding teachers from understanding to implementing courses， and from implementing to generating courses. In the process of understanding courses， teachers should form personal views of courses; in the phase of implementation， teachers should strive to construct mathematics practice for children; in the process of generation， teachers should try constructing curricula group for school mathematics. Under the guidance of thinking， behavior and manners， teachers should get to know and discover children's values， interpret and expound the meanings of curriculum.