语文学科性质（共9篇）
语文学科性质 篇1
时移势易, 与时俱进。新世纪初, 随着国家教育部《全日制义务教育语文课程标准 (实验稿) 》和《普通高中语文课程标准 (实验稿) 》的颁布、试行, 在中学语文教坛上争论近半个世纪之久的各家各派终于有了一个基本都能认可的语文性质观。新课标的表述也很艺术———“语文是最重要的交际工具, 是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一, 是语文课程的基本特点。”[2,2]作为以贯彻落实新课标精神为己任的普通中学语文教师, 语文性质问题“首先不是一个理论问题, 而是一个实践问题”, [3,3]重在理解语文学科性质“是什么?为什么?怎么体现?”适应素质教育新要求, 适应国家强力推行“新课改”的新形势, 我们应有的态度是:重视工具性, 突出人文性, 正确把握工具性与人文性的有机统一。
一.性质的极端重要性和一组基本概念
有人认为“性质不性质, 对语文教师个人关系不大”, 这是一种极其偏颇而有害的观点。“一般来说, 性质明确是学科成熟的最终标志”。[4,4]语文科的性质是整个语文教学的出发点。只有正确地认识语文科的性质, 才能科学区分语文科与其他学科的不同之处;明确了语文科与其他学科的不同之处, 才能准确地提出语文科的教学目的和任务、语文科的教学内容、教学原则、教学过程和方法。诚如人们所分析的那样, 中国建国以来语文教学出现几次大的左右摇摆, 既有大的政治运动的影响使语文教学成为政治运动的“晴雨表”, 也有对语文科自身性质长期缺少正确认识的内在原因。历史的经验教训告诉人们:对语文科性质的错误认识是制约语文教学的一个根本难题。
语文科的性质是语文界长期讨论的一个焦点问题。人们在反复的讨论中, 先后形成了众多的流派, 诸如“工具论派”、“情感派”、“人文论派”、“言语心理学派”、“多重论派”、“语言文化论派”、“结合论派”。真金不怕火炼, 真理越辩越明。这家那派在激烈论争中都能自圆其说, 都不失为一家之言, 都能向真理无限的跨越, 都最终共同为揭示、确立———代表我们时代最高最新认识的语文科性质观做出了贡献。
语文科性质的极端重要性和常用基本概念的正确定义, 是性质讨论的理论前提或条件。但是, 反复研读高中语文新课标出台前乃至出台后相当长时间里国内所见文献资料上的相关理论文章, 综观语文性质观讨论的历史和全貌, 人们会发现有些争鸣文章存在着所用基本概念定义含混不明, 或者说法所指不一, 甚至同一篇文章下意识概念偷换的毛病。正如韩惊鸣先生在《语文:作为一种课程》一文中所指出的那样:关于语文的性质问题几十年争论不休, 难以形成共识, “究其原因, 一是看待这个问题的视角有所不同, 人们谈论这个问题不在同一个层面上;二是人们对于语文性质的表述有着不尽如人意的地方, 大家一直试图用简洁的表达方法即用一两个词语来揭示语文的性质, 这种做法也在很大程度上导致了人们对语文性质认识上的浅表化, 出现了表述上与实际内涵的距离和错位。”[5,5]在认真学习、宣传、执行语文新课标的今天, 认识语文科的性质, 吸取这一教训, 我们必须首先明确好这样一组常用概念的定义:
性质及语文科的性质:按照一般的解释, 性质是指一事物区别于其他事物的本质属性, 语文科 (即语文学科) 的性质就是语文学科足以区别其他学科的本质属性, 通俗点说就是其他学科所不具备的。教育部新课标所说的“工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点”, 换言之就是“语文科的性质”。
语文课程:按《教育学》解释, “课程” (curriculum) 一词, 简单说是指课业及其进程而言, 我国宋代教育家朱熹说过:“宽著期限, 紧著课程。”其中“课程”一词就包含有学习的范围和进程的意思。近代学校兴起以来, 课程有广义、狭义之分, 广义指为了实现学校培养目标而规定的所有学科 (即教学科目) 的总和, 或指学生在教师指导下各种活动的总和, 狭义指某一具体学科。[6,6]课程代表着国家的意志, 《教育学》的研究对象是广义的课程。教育部新课标中用语“语文课程”显然采用“课程”的狭义, 也就是指语文这门具体学科, 语文作为一门学科, “语文是以语言为工具对知识经验进行思维加工形成思想, 并通过听说读写进行思想交际的行为”。[3,7]
语文:朱绍禹在《从语文科目标看语文科性质》一文中指出, “语文”和“语文学科”属两个不同的范畴, 二者间有着质的差异性, 前者存在于广大社会, 后者只限于学校, 更为根本的是前者只用于交际, 而后者是施于教育。这样“语文”这一概念有两层含义, 一是作为交际手段的语文 (即语言, 与语言学上“语言”同义) 。二是指作为一门学科的语文 (即语文学科) 。其实, 叶圣陶先生解释“语文”为“口头为语, 书面为文”, 这个“语文”是语言, 也就是把客观存在的“语文学科”取名为“语文”, 即把语言学上的那个“语言”的许多材料拿入自己范畴的“语言”。我们要探讨的是语文科的性质, 人们一般口语中所说的“语文性质”实际上是指“语文科的性质”, 而不是“语言的性质”。
语言:即音义结合的符号系统, 是人们重要的交际工具和思维工具, 是人与动物相区别的重要标志, 是一个语言学范畴的概念。语言学上的“语言”不同于叶圣陶先生所说的“语言” (语文) , 也不同于“言语”, 因言语是语言的使用过程, 是一个心理学概念。
二.重视工具性内涵的科学理解与运用
所谓“工具”, 《现代汉语词典》上有两个义项, 一是进行生产劳动时所使用的器具, 二是比喻用以达到目的的事物。“语文是工具”, 或者“语言具有工具性”, 是一种比喻的说法。叶圣陶在《认真学习语文》一文中说, “工具是用来达到某个目的。工具不是目的。比如锯子、刨子、凿子是工具, 是用来做桌子一类东西的。我们说语言是一种工具, 就个人说, 是想心思的工具, 是表达思想的工具;就人与人之间说, 是交际和交流思想的工具”。张志公在《说工具》一文中也说, “语文这个工具和生产上用的一些工具, 比如除草用的锄头, 平整木料用的刨子等等, 有同有异。同在都是工具, 异在它们的作用”。语文科具有工具性早有定论, 但重视工具性内涵的科学理解我认为主要应从以下三方面进行:
1. 重视语文科的起源探究, 正确认识工具性。
中国5000年文明史、3000年文学史, 尽管有着源远流长的语文教育传统, 但作为普通教育阶段的一门独立学科的“语文”才有百余年的历史。1903年, 中国第一个学制《奏定学堂章程》颁布, 标志着中国语文单独设科教育开始。但当时尚无“语文”一名, 只有“辞章”、“文学”、“中国文字”等科与今天的“语文”相类似。1912年中华民国成立, 蔡元培主持的教育部颁布《中学校令施行细则》, 改学堂为学校, 废止“读经讲经”, 禁用清朝学部颁行的教科书, 统一改称为“国文”。1919年“五四”新文化运动对语文教育影响巨大, 为达到“国语统一”、“言文一致”目标, 以蔡元培为首的“国语统一筹备会”提出了改编中小学课本的倡议。1920年1月北洋军阀教育部宣布改“国文课”为“国语”课, 从此结束了文言文唯我独尊的统治地位, 白话文真正入主中国文化特别是教育的殿堂。在中华人民共和国成立之前的长时间里, 语文学科初小称“国语” (相当于现在说的普通话, 包括中国文字) , 高小和中学称“国文” (包括实用文体在内的中国文学, 文言文为主, 适当选白话文) 。现今所用的“语文”名称始于1949年华北人民政府教科书编委会选用中小学课本之时, 根据叶圣陶的提议, 中小学统一改称为“语文”。叶圣陶后来解释说“彼时同人之意, 以为口头为‘语’, 书面为‘文’, 文本于语, 不可偏指, 故合言之”。这个“语文”就是“语言”, 是“口头语言”和“书面语言”的合称。但后来在长期争论中有人认为“语文”是语言文字 (甚至到了2009年末, 《人民日报》发表的《做学术研究先学好语文》一文, 开篇还在说:“语文是什么?简单地说, 就是语言文字。”[8,8]) , 或语言文章, 或语言文学, 或语言文化, 主要分歧在“文”上。尽管理解有对有错, 但这种就取名字义机械相加的理解方法本身是不科学不可取的。因为“‘语文’作为一个学科的基本概念和科学概念, 对它的本质的理解就不能只考虑到它‘名称’的涵义, 这个内涵应是事物本质的反映。如果说从‘语文’的名称上把它理解为语言或者语言文字是可以的, 但如果把‘语文’这一名称的涵义即语言视为‘语文’这一概念的全部内涵则是片面的。”[9,9]无论作为交际工具的语文 (语言) , 还是作为学科的语文, 都具有工具性, 语文是学好各门学科必须首先掌握的最基础的工具。
2. 重视工具性具体内容的演变, 正确理解工具性。
20世纪20年代至40年代, 穆济波最先在《中学校国文教学问题》中提出“语文工具性”, 程其保在国语教学功用上补充为工具性、思想性, 叶圣陶在《认识国文教学———<国文杂志>发刊辞》中进行了完善。这时语文工具性的基本含义是“使语文成为普通公民生活上的一种必要的工具”。1959年至1961年, 以《文汇报》为阵地开展语文大讨论, 以社论《试论语文教学的目的任务》为标志讨论告一段落, “语文工具性”是指对青年进行思想教育的工具。“文革”期间, 语文课变成政治课、政语课、革命文艺课, 语文变成了“阶级斗争的工具”。20世纪70至80年代大扬“工具性”大旗, 语文成了学习和工作的“基础工具”和“基本工具”。80年代以后, 语文工具性泛滥, 沦为“纯工具时代”。21世纪初, “语文是最重要的交际工具”。显然, 在不同的历史时期语文工具性的内涵是各不相同的。
3.重视对工具性历史功过的评价, 正确把握工具性。
20世纪20至40年代提出工具性是对已往几千年封建教育目标———求取功名利禄的根本否定, 具有划时代意义。60年代强调工具性是对“大跃进”时期的一次拨乱反正。70年代末至80年代初再次强调工具性, 是对“文革”语文教育质量严重下降的又一次拨乱反正。80年代以来, 在应试教育尤其是标准化测试的影响下, 工具性未能很好地对片面强调客观性、标准化、科学化、技能化、应试训练等问题进行扼制, 甚至成为一些人的理论依据。这种纯工具性的倾向, 导致了包括思想道德教育、审美教育在内的人文精神的淡化和失落, 日渐显露工具性的局限性和滞后性。因此, 重视语文学科工具性的科学内涵的正确把握与运用, 必须反对机械、孤立、静止、片面的“唯工具论”。
三.突出语文科具有人文性的成因探究
语文学科具有工具性, 具有人文性。人文论者认为人文性才是语文的基本性质。但至于究竟什么是人文性, 人文论者似乎从未给出过一个明确的定义。从截至教育部颁布语文“新课标”前的国内公开文献资料看, 只有几种非定义性的解释, 比较典型的有: (1) 李震在《一场重要的讨论———关于语文学科性质的争鸣综述》 (《语文学习》杂志, 1996.10) 中说, 什么是“人文”和“人文”主义?“人文”二字在汉语中是个古老的词汇……泛指人类社会的各种文化现象。人文主义“一方面即‘人文科学’, 另一方面指欧洲文艺复兴时期同维护封建统治的宗教神学体系对立的资产阶级人性论和人道主义。”语文教育人文性有这样几层含义:第一是指汉语汉字中所包含的民族的思想认识、历史文化和民族感情;第二是指“引导学生开掘汉语汉字人文价值, 注重体验汉族人独特的语言感受, 学习中华的优秀文化;第三是指尊重和发展个性, 培养健全的人格。 (2) 内蒙古“一线教师”荣赛那老师的《追求崇高———试谈语文的人文教育》一文认为, 语文教学 (语文学科在这里又表述为“语文教学”了) 的“人文性”即对人的陶冶教化作用, 是它本身固有的特点, 是语文教学的重要内容, 是不可忽视也不应该被忽视的; (3) 龚向明在《讨论语文学科的立足点》 (《语文学习》1997.4) 中指出, 人文论实际是团“混合物”, 它包括语言的人文性、言语的人文内容、人文主义教育。 (4) 王尚文先生在《“人文说”和“工具说”的分歧》 (《语文学习》1997.7) 中强调, 人文性指对人自身的完善的关注与追求, 包括人的尊严、价值、个性、思想、信念、品德、情操等方面, 虽然它的世界是模糊的, 但它的核心内涵是清楚的……
尽管如此, 这并不妨碍人们对语文科人文性的深入探讨。相反, 这从又另一个侧面告诉人们要突出语文人文性的研究。语文学科究竟何以具有人文性呢?
其实, “人文”是一个本土词, 源于《易·贲》:“文明以止, 人文也。观乎天文, 以察时变;观乎人文, 以化成天下。”“人文”古时原与“天文”相对, “人文”现今仍指自然现象之外由人类所创造的各种文化现象且强调这种人类文化的教化作用, 即依靠它来教育和规范人的社会行为, 建立文明的社会秩序。这样, 人文性先是与科学性相对而言后是与工具性相对而言的。[3,10]所谓人文科学即社会科学。人文主义是欧洲文艺复兴时期的主要思潮, 反对宗教教义和中古时期的经院哲学, 提倡学术研究, 主张思想自由和个性解放, 肯定人是世界的中心, 是资本主义萌芽时期的先进思想, 但缺乏广泛的民主基础, 有很大的局限性。人文性不等于人文主义。
在语文科性质论争中, 有人认为语言的形式具有工具性语言的内容具有人文性, 这诚然是不错的, 但据此得出语文科具有人文性就不仅未能抓到实质, 而且有着偷换概念的嫌疑。有人从学科门类上提出语文属于“人文科学”, 因而语文具有人文性, 这是我们不敢苟同的。因为“语文”它只是人际之间读写听说交际形式的一种实在的反映, “语文”本身并不是一门科学, “语文学科”也不是学术意义上的“人文学科”。
“学科”除了在学术意义上作为“科学”的下位概念使用外, 它的另一个含义是指学校教学的科目。我们所说的“语文学科”正是在教学科目的意义上而不是在学术的意义上来使用这一术语的。我们只能在这个意义上来研究“语文学科”人文性的特性。[3,11]语文学科之所以具有人文性, 总体讲这是由其所承载的以本民族文化为主体包括域外文化在内的课程的内容决定的。语文学科的课程内容主要凭借的是教材中一篇篇的课文, 即通过一篇篇课文的教学来培养学生读写听说的能力, 使学生受到人文性的熏陶。语文教学中的课文不像其他学科那样是一个专门化的知识体系, 而是语言、文学、艺术、哲学、政治、经济、历史、民俗、伦理等各种文化的综合反映。一位美国心理学家说, 语文学习的外延和生活的外延相等。我们也可以说, 语文学科的外延和文化的外延相等。正因为如此, 中学开设的历史、地理、音乐、美术等课程虽然也都是具有人文性质的学科, 但这些学科所具有的仅是某一特定知识领域的人文性, 学生受到的仅是某一特定知识领域的人文教育;而语文学科不同于这些学科的最大特点则在于人文内容的综合性, 学生受到的是综合性的人文教育。“人文”和“文化”的区别在于“人文”除了文化外还有教化的重任。
在强调语文科的工具性时, 实际上, 我们是从语文教育的外在目的去看语文科的属性的。从语文教育的内在目的角度看, 语文实践活动就是特定历史文化下的一种具体而又丰富的生命活动。所以, 从语文教育的完整过程看, 语文科当然具有人文性。《中学新课标资源库语文卷》一书指出, “语文科的人文性, 是指语文学习过程是人实现自我成长的过程, 激发人创造力的过程。语文教育活动是在特定时空里, 教师与学生双向的积极生命运动过程。”尊重人、尊重具体的人的生命价值、尊重具体人的文化及其多样性, 是语文科本身取得成功的重要支柱。这是不无道理的。
四.突出工具性与人文性统一有着特别的意义
语文科具有工具性, 但工具性不是语文科区别其他学科的根本属性, 否则就会滑入“纯工具论派”的误区;语文科具有人文性, 但因人文性就否定工具性, 这也不是语文科区别其他学科的根本属性, 否则也就会滑入“人文论派” (甚至“思想性”论) 的误区。因为, 工具性不仅强调了语文本身是工具, 同时强调了语文科的各种外在目的, 其中最核心的是培养人的工具理念;人文性不仅强调了人不是一个工具, 同时强调了语文科对于实现人的梦想、价值和追求的意义, 其中最核心的意义在于人文精神。如果说, 语文科的工具性着重指明学生“应学什么、怎么学”, 那么语文科的人文性则重在揭示学生“为什么而学”以及“将会怎样学”。
所谓“工具性与人文性的统一”, 《中学新课标资源库语文卷》理解为:语文科必须面向全体学生, 使学生获得基本的语文素养;语文科必须遵循语文的特点和学生学习语文的特点;自主、合作、探究性的学习方式应得到积极的提倡和实行;语文科必须容纳学生的生活经验, 并有助于学生与课程文本的互动。[12,12]应该说, 语文科的性质是工具性和人文性的有机统一, 这一科学性质观得以确认来之不易。
1.突出工具性与人文性的统一, 正是语文学科同其他学科的根本区别。中学教学中的数学、物理、化学、生物、生理卫生、信息技术等理学学科, 其最大特点是科学性;政治、历史、地理等文科学科, 其最大特点是文化性、客观性;体、音、美、劳技等综合科, 其最大特点是实践性;劳动课、活动课等非学科课程的特点是活动性和探究性。我们不否认, 其他各门学科或具有工具性或具有人文性的特点, 但它们事实上不具有工具性和人文性统一的本质特点。具备工具性和人文性 (自然也包括了思维性) 统一的基本特征的只有语文学科。譬如数学, 应该说它也具有不太鲜明的人文性, 它更是学好理科的一个基础, 但它不是人们思维的工具, 只是人们学思维的工具。又如中小学英语学科具有人文性和工具性统一的特点, 但它不是中华民族的母语, 不是中华民族的语文, 而是英、美等母语民族的语文。
2.突出工具性与人文性的统一, 是中国教育传统的发扬光大。中国是世界“四大文明”古国之一, 重人伦, 美教化, 诗礼传家有着悠久的传统。我国传统的语文教育是既重视工具性的训练又重视人文性的熏陶, 张志公先生的《传统语文教育初探》即在这方面作过很好的研究工作。所谓“诗言志”、曹丕“文章乃经国之大业, 不朽之盛事”、韩愈“文以载道”、赵普“半部《论语》治天下”、明清“八股取士”强调以“四书五经”为内容, 就是明证。它们无疑都重视“文”的“形式”这一工具载体, 但更看重的还是内涵, 是思想性在内的文化性, 即人文性。只不过那时不这么表述, 只不过是那时的思想性是不可与我们今天同日而语的封建道德封建政治而已。为纠正语文教育曾经出现的大的偏差, 叶圣陶等老一辈语文教育家在总结我国传统语文教育经验的基础上, 曾提出要重视“训练语感”, 主张阅读要重视“吟诵”、“美读”、“涵泳”、“体味”。这些做法, 既训练学生的语言, 又增强学生对作品意义和情味的感受力, 使学生受到人文性的熏陶, 达到语言训练和人文教育的高度统一。惜乎这一主张并没有在全国各地真正得到持久的贯彻、坚持。
3.突出工具性与人文性统一, 是工具论惨遭尴尬后的历史必然。工具性的诞生相对于它诞生的时代有着重大的意义, 在中国语文两次大的拨乱反正中功不可没, 但从上世纪80年代开始, 在应试教育下, 标准化测试导致工具性的歪曲, 追求教学目标的单一化、教学程序的系列化、教学方法的模式化、教学结果的答案化、教学评估的标准化, 忽视人文教育, 使语文科变成了“纯工具性学科”, 甚至成了某些人应试教育的“理论帮凶”。见物不见人, 师生整日陷入机械繁多的题海中, 培养的是应试的机器而非具有创新能力的建设性人才, 学生厌学语文甚至辍学风盛行。工具性遭遇的失败促进教育义无反顾地走上了突出人文性时代。当然“真理向前跨出一步就成了谬误”。究其实, “工具论”和“人文论”的失误就在于割裂了语文工具性与人文性的高度统一, 以偏概全。
4.突出工具性与人文性的统一, 是第二次语文性质大讨论的宝贵成果。1987年8月, 上海复旦大学申小龙在《读书》杂志上发表《汉语的人文性与中国文化语言学》, 率先提出了汉语人文性问题。同年上海市教研室主任陈钟梁在《语文学习》上发表《是人文主义, 还是科学主义》, 在语文教育论界第一次举起“人文性”旗帜。一石激起千层浪, 众多大家加入, 开始了长达10年之久的语文性质大讨论。讨论以语文学科的人文性、工具性、科学性为焦点, 以《语文学习》杂志为主阵地。代表文章有1995年6月于漪的《弘扬人文, 改革弊端———关于语文教育性质观的反思》, 1997年11月权曙明《语文是能力型的人文学科》, 1997年4月朱绍禹《从语文科的目标看语文科的性质》, 1999年6月于漪《语文是进行素质教育最有效的一门学科》 (《学科教育》刊载) 。通过讨论, 人们认清了语文工具性的历史作用及现今工具性日益显露出来的局限性和滞后性, 认识到人文性的极端重要性, 工具性与人文性相统一是语文科与其它学科的根本区别 (语文科性质的核心应该是工具性和人文性的统一) , 认识了语文人文性包括三方面———语言的人文性、语言是民族文化的根;语文内容即人文精神的反映, 包括了思想道德、爱国主义、民族文化传统、审美理念等;“人文性”不等同于“思想性”, 人文性比思想性更能准确反映语文科的本质。总之, 语文既具有语言工具性的特征, 也具有文章内容人文性的特征, 工具性和人文性既性质不同, 相互对立, 又相互沟通, 彼此补充, 语文科性质应是工具性和人文性的统一。
5.突出工具性与人文性统一, 是素质教育时代“新课改”的伟大召唤。应该承认, 虽然“学好数理化, 走遍天下都不怕”早已成为历史的陈迹, 但正视现实, 在前些年商品经济大潮的冲击下人们的价值观念更趋于实利实惠, 由于语文教育长期失误在内的诸多复杂原因, 或只注重语言的工具性训练而淡化人文教育, 或重理轻文, 或社会功利下的外语强势, 或甚至于完全忽视整个语文的也大有人在。这大大削弱了语文教育在人的发展方面综合的育人功能, 这是语文的悲哀;反过来看, 这更是语文的机遇, 是对突出语文人文性尤其工具性和人文性有机统一的一大挑战。面对世界经济全球化、文化多样化的浪潮, 适应科学技术现代化的要求, 谋求中华民族的伟大复兴, 全国第三次教育工作会议奏响了向素质教育进军的号角, 国家集思广益、已经制定并将颁布实施的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》更是指明了方向, 提出了加快培养创新型人才等艰巨而伟大的任务, 弘扬人文精神, 肩负本民族优秀文化传统和民族精神, 传承历史重任, 语文学科责无旁贷。因此, 推行“新课改”, 加紧语文教学改革, 贯彻落实好“新课标”, 强调学生的实践动手能力, 培养学生语文素养和科学素养, 培养具有创新精神、合作意识和开放视野的一代新型人才, 这是时代的最强音。作为语文教育工作者应积极响应号召, 从我做起, 从现在做起, 认识、尊重语文教育规律, 在活生生的语文教育实践中真正突出人文性特别是人文性和工具性的有机统一, 从而做出语文教学的应有贡献。
探究教育学的学科性质和知识性质 篇2
关键词：教育学 学科性质 知识性质
目前，学者对教育学性质存在不同的理解，有些人将学科的性质与学科的属性混为一谈。然而，这两者之间是存在差异的。因为教育学是独立的、特殊的知识体系，要对其有整体性研究和理解，就应掌握教育学学科性质和知识性质。
一、教育学的学科性质
1.教育学学科归属探究
教育具有多维属性，一般分为社会活动属性与个体活动属性，因为教育是社会发展中的活动和现象。它作为教育学的主要研究对象，能多维度分析符合社会发展的科学要求，并实现社会科学属性。教育也是一种育人活动，与个人精神、价值观的形成和发展存在较大关系。所以说，教育学在科学范围内，属于人文学科。
教育的基本属性是培养人的社会实践能力，在教育范畴内研究人，就是阐述育人问题。在社会实践活动中，育人是一个不断认识的过程，个体认识在教育中会形成一种社会现象。教育属性的多维度导致教育学学科属性更具复杂性与多样化。因此，在研究教育过程中，要以系统、严格的实验论证教育问题，促使教育学具有明显的人文特征和社会科学特征。
教育学的学科属性问题是学科分类中“最邻近的归属”，如果要明确教育学的学科性质，就要在合适的归属领域，分析教育学与属性、社会科学之间的关系，并努力研究教育学学科性质的逻辑关系。
2.教育学学科种差探究
研究教育学理论与实践时，有些教师对教育学概念的认识还比较模糊，特别是教育学单复数形式等相关问题。针对这种状况，我们要明确教育学科种差，并分别在两个方面对其进行阐述。
教育学在宏观层次上包括人类教育现象，其中的学科主要是哲学、社会学等。因此，根据教育学的人文特征，我们可以将人类教育现象作为主要研究对象，并阐述教育规律，了解社会科学中其他学科的种差。
教育学科是一种单一学科，具有中观层次，所以在研究它时，我们可以将人类的教育现象、教育问题等作为主体。另外，教育学科还具有宏观层次的属性。教育体系中各个学科的快速发展，从而使人们更愿意研究教育体系中存在的性质和规律。因此，单一的学科教育学与各个体系间具有一定的本质关系。
二、教育学的知识性质
1.教育学知识范畴
在历史发展过程中，人类致力于不断追寻知识，并对知识形成认识。在此期间，教育就是一个求知过程，而且教育学知识与知识体系存在一定的从属关系，在人类发展过程中具有独特地位。在理解、判断教育现象和教育问题时，人们会不断总结出客观性知识。在推广这些客观知识产生的规律时，人们不仅会考虑教育价值的规范性，还会将教育付诸实践。但是，价值规范性应用到教育实践中也存在相应的问题，特别是教育科学理论与实践理论之间存在的逻辑关系。
教育是一个具有多分支的群体知识体系，无论是普通的教育学体系，还是教育学的分支，都能为现代教育提供理论与实践问题，并促进其积极作用的形成。
2.教育学知识性质
教育学是一个整合性的知识体系，在不同时代、不同民族以及不同领域中都会呈现不同的形态。如研究领域的整合性，教育学是由多个学科组成，并将教育现象、教育规律作为主要研究对象，根据不同的研究视角，分析教学现象、教育问题，形成种类多样、新兴的教育学科。如研究方法的趋利性，在研究教育学时，人们不只是研究教育理论，还探讨了历史、社会及技术等领域。在这种研究形式下，人们利用各种科学方法认识教育现象，不仅解决了教育中存在的问题，还为教育学提供了更丰富的资源。教育学是人们根据教育现象、教育问题主观提出的，在教育学共同体的形成中，总结和分析了教育实践，从而形成适合的教育学知识体系。
三、总结
教育学是一门独立的学科，其中存在的知识体系具有特殊性，并发挥着巨大的作用。在当前社会发展中，教育学体现的是生命能动性以及思想创造性，所以掌握教育学的学科性质和知识性质具有重要意义。
语文学科性质 篇3
面对当前语文教学教师难教、学生难学的困境, 笔者就此谈谈自己在教学实践中的一些体会。
一转变观念
从传统意义上讲, 语文教学观念认为语文教学重在工具性, 而目前语文教学除了肯定其工具性之外, 更多的是强调注重语文的人文性。这就要求每位语文教师都要转变观念。在转变观念时, 并不是要全盘否定传统教学思想, 而是对传统教学思想的扬弃。现代语文教学要求培养学生学会学习和独立解决问题的能力, 这并不意味着要完全抛弃原来的教学常规, 脱离学生的实际情况去组织教学。因此, 本人的体会是对传统的教育是必须扬弃的, 而不是抛弃。既不能全部继承, 只改课程不改观念;也不能全盘否定, 样样翻新。对学生的基本知识和基本能力的要求不能省略, 对教师教学的基本功的要求同样不能省略。
二转变角色
传统语文教学以教师为中心, 教师凭借一张嘴、一支粉笔单向地传输知识, 学生被动地接受、死记硬背, 是一种“填鸭式”的教学模式。这样的教学一般是教师教什么, 学生就得学什么, 学生只能跟着教师走, 而不能提出自己的见解和要求。在这样的环境中, 学生的主动性、创造性根本无从谈起。诚然, 传统的语文课堂教学模式不能全盘否定, 但随着时代的发展, 传统语文课堂教学的弊端也日益凸显。教师一讲到底, 限制了学生创造力的发挥;师生一问一答, 剥夺了学生与学生之间的合作。结果造成了费时较多、收效较少的局面。现代语文教学要求教师逐步地转变角色:要从教导者转变为服务者, 强调在课堂教学活动中, 教师自始至终都是引导者、组织者、参与者。学生才是主角, 是课堂教学活动的主体。教师的教一定要围绕学生的学服务, 并根据学生的实际情况来制订较为科学的教案。这样, 学生在学习中才能更充分地发挥其学习的主动性、创造性。现代语文教学要求转变角色, 实际就是要教师营造民主的教育环境, 教师要成为学生学习、探究、发展的伙伴。
三激发兴趣
兴趣是指一个人经常趋向于认识、掌握某种事物, 力求参与某项活动, 并且有积极情绪色彩的心理倾向。培养学生的兴趣, 可以开发他们的智力, 促使他们产生积极的情绪, 并给予他们无穷的力量, 对学习中遇到的难题, 他们能认真思索、钻研, 直至攻破;学生的兴趣还可以逐渐培养他们的观察力、思维力、想象力、注意力和意志力, 而在这样的力量的支配下, 会使他们迸发出无穷的智慧, 促其成才。语文课教学之初, 教师可用模型、标本、图片、幻灯、录音、录像等形式创设一个生动感人的教学情境, 使学生为之所动、为之所感、产生共鸣, 激励他们快速进入课文的情感世界之中。引起学生寻求探索新知的积极性, 为学生理解新知识提供了感性材料, 也为学生架起了从形象思维到抽象思维过渡的桥梁。
四快乐教学
“学而时习之, 不亦乐乎!”这是两千多年前《论语》里孔子对愉快教学的表述, 揭示了学习过程本身应该充满乐趣, 使学生从中获得情感的满足。在当今的语文教学中, 实施快乐教学是十分重要的, 也非常符合新课程改革的精神。快乐教学的最佳效果与良好的课堂氛围分不开。首先, 提倡教师微笑进课堂。微笑是联系师生情感的纽带, 沟通师生心灵的桥梁。其次, 教师在教学过程中应以满腔热忱来组织教学活动。做到情绪饱满、态度端庄、语言亲切、富有激情, 并借助眼神、表情、姿势来辅助教学, 让学生感到听你的课是一种精神享受。再次, 要善于发挥正强化的作用。“正强化”是指运用表扬、激励、肯定、鼓动等手段发掘一个人的优点使之得到及时地巩固、发展, 从而形成一种心理定式。教师在语文课上经常使用正强化, 会使学生产生成功的欢乐和愉悦的心情, 对形成良好的课堂气氛很有帮助。也可用故事、表演、挑刺、幽默等趣味性措施, 使学生快乐地投入学习, 学生对课文的理解也能更深刻、更全面。
总之, 语文教学的改革是一个值得深入探讨的课题, 只有经过长期的研究和改革才能真正做到在现代教育中培养学生各方面的能力, 才能在时代潮流中与时俱进, 为社会培养出更多高素质的人才。
摘要：语文学科的性质, 由20世纪50年代的政治性、思想性, 到80年代的工具性, 进而发展到现代的人文性。语文学科性质的改变, 使语文教学也相应地发生了改进。面对当前语文教学教师难教、学生难学的困境, 本文将从转变观念、转变角度、激发兴趣、快乐教学四个角度谈谈在教学实践中的一些体会。
翻译学学科性质与研究方法反思 篇4
翻译研究一味追求结论的所谓客观公正,贬抑直觉阐释和价值评价,已经有背离翻译研究人文性的偏颇倾向,应该引起译界的特别警惕.翻译研究应该从综合人文社会科学的.学科性质出发,以现代阐释学作为哲学依据,以人文方法作为一般研究方法,但在研究的具体方法上则可以多样化.
作 者：赵巍 ZHAO Wei 作者单位：山东大学外国语学院,山东,济南,250100刊 名：解放军外国语学院学报 PKU CSSCI英文刊名：JOURNAL OF PLA UNIVERSITY OF FOREIGN LANGUAGES年，卷(期)：28(6)分类号：H059关键词：翻译研究 人文科学 阐释学
语文学科性质 篇5
关键词：学科、科学、知识体系、人文学科、人文科学
何兆武、庞卓恒两位先生曾就历史学的学科性质进行过一次小规模的争论，被称为“何庞之争”，汪信砚、余金成两位教授也曾就人文学科是否属于科学进行过争论。这些争论都促进了学术进步。回顾这些争论，无不与对“科学”这一概念的理解有着密切关系。而要正确理解“科学”，从而判断某一种或者某一类学科的性质，又要首先正确理解“学科”。本文试从“学科”、“科学”两个概念的基本涵义入手，通过厘清它们之间的逻辑关系，来认识人文部分学科的性质。
一、“学科”释义：门类与知识体系
什么是“学科”？《现代汉语词典》 给出了三个释义，其一为“按照学问的性质而划分的门类，如自然科学中的物理学、化学”，其二、三分别是学校教学科目和军体训练中的知识性科目。李行健主编的《现代汉语规范词典》对“学科”的释义也是三个，其内容与《现代汉语词典》大同小异，如第一个释义是“按照知识的性质划分的门类”，如历史学科、物理学科 。《新华词典》给出的解释则为“按照学术的性质而分成的科学门类” 。如果对这三部词典的释义进一步概括，则可以将“学科”解释为“知识、学问或者学术的门类”。
除了上述三个释义以外，“学科”是否还应当有其他独立的释义？
《中华人民共和国学科分类与代码国家标准》给“学科”下的定义是“学科discipline， 相对独立的知识体系”。百度百科和互动百科也都将“学科”定义为“相对独立的知识体系”，然后再给出若干个解释。这说明，将“学科”定义为“相对独立的知识体系”，已被较为广泛地采用。在学术上，也已有人将“相对独立的知识体系”作为“学科”的一项独立释义对待，如李鲁、杨天平在《人文社科研究中“科学”与“学科”之辨析》 一文中，就是如此。相比之下，《现代汉语词典》、《现代汉语规范词典》未将“相对独立的知识体系”列入“学科”的释义之列，似是遗漏了这一重要内容。
二、“科学”的变化：从门类到知识体系
作为一个中文词汇，“科学”的内涵，似乎演绎了从“门类”到“知识体系”的过程。
据周程考证，中文词汇“科学”最早可能是由唐末罗衮在《仓部栢郎中墓志铭》 中使用的，）。这说明，“科学”一词乃中国人原创。罗衮所用“科学”，意指一门（种、类）学问、知识。清朝乾隆五十五（1790）年编撰的《钦定千叟宴诗》第25卷，记述了意大利人那永福的一段话，中有“医、治、教、道四科学”一句，其中“科学”也是某一门（或种、类）学问、知识的意思，“四科学”就是指四门、四种或四类学问、知识 。清末，严复在《京师大学堂译书局章程》中把科学分为统挈科学、间立科学、及事科学三部分，亦即三大门类，并称如此划分，乃是按照“西学通例”。这种划分，就是按照知识、学问或者学术的不同性质做出的。
不过，近代以来，在“科学”的内涵中，“门类”这层含义渐渐消退，而“体系”被引入并凸显出来。王国维指出：“抑无论何学，苟无系统之知识者，不可谓之科学。” “凡学问之事，其可称科学以上者，必不可无系统。” 在王国维这里，已是从“系统”，也就是“体系”的角度定义“科学”了。
在当代，人们对“科学”的定义依然见仁见智，其共同点是将“科学”定义为“知识体系”，其不同点则是以不同的方式界定“知识体系”。有的从任务的角度界定“知识体系”，将“科学”定义为反映（以及发现、探究等）客观规律的“知识体系”；有的再加进表现形式，以表现形式﹢任务的方式，将“科学”定义为以定律（以及定理、公式、公例等）等形式反映客观规律的“知识体系”；有的再进一步，加进方法，以方法﹢表现形式﹢任务的方式，将“科学”定义为以较为特定的方法，用定律的形式反映客观规律的“知识体系”。至此，在关于“科学”的定义中，人们看到的是特定的“知识体系”，已看不到“门类”的踪迹。
三、“科学”等于“学科”——以《学科分类与代码国家标准》为例
上述表明，可以将“学科”释为“知识体系”，也可以将“科学”定义为“知识体系”。反过来说，“知识体系”可以用来解释“学科”，也可以用来解释“科学”，是“学科”与“科学”的共有内涵。于是，在同为“知识体系”这一点上，“学科”与“科学”两个中文词汇找到了共同点，是同义词。这说明，这两个中文词汇是可以交互替换使用的。就此而言，中华人民共和国《学科分类与代码国家标准》可以称得上是一个典型例子。
《学科分类与代码国家标准》是关于“学科”的，但在它给出的整个谱系中，却是称作“科学”的多而称作“学科”的少。它首先将我国的知识系统分为五大门类，均冠以“科学”的名称，即：A自然科学；B农业科学；C医药科学；D工程与技术科学；E人文与社会科学。在这五大门类之下，依次一级学科、二级学科、三级学科。在这三级学科中，均有称为“科学”的。在这些名称中，“科学”是“学科”的替代词。
郭湛指出：“科学一词用以表示知識系统的不同领域时，是在‘学科’的意义上使用的” 。将《学科分类与代码国家标准》中所使用的“科学”解释为“学科”，符合该标准的原意。这也证明了，至少在表达不同的知识系统时，“学科”与“科学”是可以互换的。
四、“学科”与“科学”之间的种、属关系
在表达不同的知识体系或者知识系统时，“学科”与“科学”是同义词。从逻辑上看，此时，二者为同一关系。但是，论者还常常在从属关系上使用“科学”与“学科”。这时，就会产生哪一个是属概念，哪一个是种概念的问题。考察表明，有时“学科”是属概念，“科学”是种概念，有时则相反。但从时间变化的角度看，在较早时期，“学科”是属概念，“科学”是种概念，而在较晚时期，“科学”变成了属概念，而“学科”则变成了种概念，
有知识，然后分学科。就西方而言，亚里士多德首次明确提出“学科”概念，并进行了学科分类，即将原来包罗万象的知识总汇—哲学—划分为各种专门的学问，进行分门别类的研究。自哥白尼、伽利略以来，西方的知识开始了科学化进程。在这一过程中，有些学科变成了科学，其中以物理学、化学、天文学为代表，有些始终未能成为科学，有一些则是先被认为变成了科学，后又被清出了科学之列，如历史学。简言之，科学化过程后，有些学科变成了科学，有些未能变成科学。这就是说，在“学科”之中，有成为“科学”的学科，也有未成为“科学”的学科。这样，从逻辑上来说，“学科”就是属概念，而“科学”则是种概念。
但在中国，却有一种相反的理解。“百度百科”和“互动百科”认为：“学科是与知识相联系的一个学术概念，是自然科学、社会科学两大知识系统（也有自然、社会、人文之三分说）内知识子系统的集合概念，学科是分化的科学领域，是自然科学、社会科学概念的下位概念。”前引《现代汉语词典》、《现代汉语规范词典》、《新华词典》关于“学科”的解释，实际上也是将“学科”作为“科学”的下位概念。在这种情形下，“科学”与“学科”的逻辑地位便发生了转换；“科学”变成了属概念，“学科”变成了种概念。
五、人文学科/科学的地位
在美、英、俄、德、韩、日以及按照联合国教科文组织“国际教育标准分类”（ISCED）中，“人文学科和艺术”是与“社会科学”并列的。在“人文学科和艺术”之下，包括语言、文学、艺术、哲学、宗教、神学，也包括历史学在内 。另外，按照科南主编的《人文学科发生了什么？》 一书的介绍，有不少国家将学科分为两大门类：一类叫作艺术与科学（Arts and Sciences），另一类叫作专业学科（Professional Disciplines）。艺术与科学这一类，包括人文学科（Humanities）、社会科学和自然科学。人文学科包括文学、哲学、音乐、美术、宗教、语言以及历史学。
比较一下，就可以发现，我国的知识分类，自20世纪90年代以来，出现了与国外趋同的现象，其主要表现就是人文这一部分的地位愈来愈突出，并且涵盖范围与国外趋近。
在相当长的时期内，我国把所有的科学知识分为自然科学、社会科学两大类，是为两分法。后来，出现了三分法，而三分法至少有两种，较早出现的一种三分法是分为自然科学、社会科学和思维科学，较晚出现的三分法是分为自然科学、社会科学和人文科学。在《学科分类与代码国家标准》中，则是将“人文”与“社会”并列在一起，统称为“人文与社会科学”。
从上述分类的变化中可以看出，从社会科学到人文社会科学，再到人文科学、社会科学，“人文”这一部分的地位越来越突出，经历了从无到有，并终与社会科学比肩而立的过程。
从涵盖范围上来看，以历史学、哲学、文学为例，在采用两分法时期，历史学、文学被归属于社会科学，而哲学超乎其上。在自然科学、社会科学和思维科学三分法中，历史学、文学仍被归属于社会科学，而哲学则被分属于社会科学和思维科学。到了自然科学、社会科学和人文科学三分法中，历史学、哲学、文学均被归属于人文科学。这说明，我国所说的“人文科学”与国外的“人文学科”，所涵盖的范围，是比较接近的。
六、是“人文学科”，还是“人文科学”
汪信砚认为“‘人文科学’的英文对应词叫做‘humanities’，而‘humanities’根本就不属于科学（science）”，因此在论文中称“人文学科”而不称“人文科学”。余金成则认为人文学科属于科学，在论文中称之为“人文科学”。可以看出，在这场争论中，两人对究竟是应称为“人文学科”还是“人文科学”，观点截然对立。
在使用中文的情况下，究竟是应称为“人文学科”，还是应称为“人文科学”，恐怕还得回到究竟什么是“学科”，什么是“科学”。
前文阐述到，既可以将“学科”释为“知识体系”，也可以将“科学”定义为“知识体系”。“知识体系”是“学科”与“科学”共有的一种涵义。按照《辞海》给“科学”下的定义，“科学”是“关于自然、社会和思维的知识体系”。无疑，人文学科中的任何一门，都是可以形成一种知识体系的。因此，人文学科符合《辞海》的定义，属于《辞海》所说的“科学”。不过这样一来，就变成了既可以称为“人文学科”，也可以称为“人文科学”。
与《辞海》相比，前引《现代汉语词典》、娄兆文等主编的《自然科学概论》给“科学”所下的定义要复杂一些，增加了“反映”“客观规律”的内容，并用来限定“知识体系”。于是，“学科”与“科学”的区别就呈现出来了。成为一门“学科”，只要能够形成一种知识体系就可以了，而要成为一门“科学”，仅仅能够形成知识体系是不够的，还要求它所形成的，必须是能够反映客观规律的知识体系。如果拿这个標准，去衡量人文学科是不是属于“科学”，就不能断然得出是或者不是的结论。
如果采用《中国大百科全书》给“科学”下的定义，那就可以认为人文学科不属于“科学”。因为按照《中国大百科全书》，一门学科要成为科学，必须符合这样几个标准：任务是发现规律；采用的方法是观察、分类、归纳、演绎、分析、推理、计算和实验；表现形式是范畴、定理、定律；规模要成为知识体系。人文学科无法满足这所有四项条件，特别是不能满足采用方法和表现形式两个方面的要求，因此不可以称为“人文科学”，而只能称为“人文学科”。
如何突出小语学科性质的教学 篇6
一、对小语学科性质认识的演进进程
1956年的小语大纲，第一次涉及学科的思想性、工具性;1963年的大纲突出了小语学科的工具性质;1978年的大纲点明了思想形式与文学可与其他学科的重要区别;1986年的大纲对小语学科性质的人士开始整合，较为全面地概括了学科性质的三个方面：基础性、工具性和思想性;1992年的大纲基本承袭了前程。
2000年教育部新制定的《语文教学大纲》开宗明义地指出：“语文是重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”旗帜鲜明地表达了小学语文学科的工具性和文化性的两个性质。继而具体阐述：“小学语文是义务教育阶段的一门基础学科，对于培养学生的思想道德品质和科学文化素质，对于学生学习其他学科和继续学习，对于弘扬祖国的优秀文化和吸收人类的进步文化，提高民族素质，都具有重要意义。”这既补述了小学语文的基础性，又连用三个“对于”强调了小学语文对提高民族素质的作用。2000年《语文教学大纲》将小学语文学科性质概括为：工具性、文化性、基础性。
小学语文的工具性表现为：第一，是小学生进行思维的工具(这从外部言语说);第二，是交流思想的工具(这从外部言语说);第三，是小学生学习科学文化的工具;第四，是将来从事工作的工具。总之，在小学阶段，语文是小学生与同学、老师和家长人际交往的工具，是与历史、现实和未来进行超时空的交际工具。由此《语文教学大纲》和《语文课程标准》称：“语文是最重要的交际工具。”基于对此本质属性的认识，小学语文教学的基本任务就是对小学生进行语言文学的教育，亦即母语教育。指导小学生用恰当的学习方式多读多背、多学多写和多思，做到每个小学生都善于使用这个工具。
小学语文的文化性内容表现：第一，是广义中的物质财富和精神财富，指文化的“硬件”和“软件”，即《语文教学大纲》和《语文课程标准》说的“人类文化”、“人类进步文化”、“人类优秀文化”，指我们“祖国的优秀文化”、“中华文化”、“民族文化”等。第二，是狭义，仅含精神财富，即指“软件”。第三，是泛义中的具体内容，即《语文教学大纲》提及的“科学文化素质”或称之为“知识性”、“技能性”。显而易见，小学语文的“文化性”显然是指作为文化载体的语言文字蕴含着表现了我们的民族的思想文化与人文精神。人文精神是文化性的精髓。
小学语文的基础性表现为：从小学语文课程对学习者起的作用和影响来看，其地位也是非常重要的。第一，小学语文是学习者学习各科知识和终身学习的基础。数学家苏步青十分强调语文的基础作用，他认为，语文和数学都是基础，但语文是基础的基础，是最基层的基础。第二，小学语文为学习者服务社会、学会做人打下了基础。小学语文要培养学生理解与运用祖国语言文字的能力。一个人不管将来从事什么工作，乃至自身发展，都离不开听、说、读、写的基本能力。在语文的文化学习与能力培养过程中，学生的情感、品德、心理得到健康发展，这为学会做人、认识世界、改造世界打好了坚实的基础。
二、对小学语文学科性质教学的知行尝试
工具性是小学语文学科的本质属性，是语文的本色，它侧重于形式技能(交际功能)。文化性是小学语文学科的特有属性，它侧重于内容(教育功能)，语文的文化性集中体现为人文性。因此，小学语文课教学应把语言文字的工具训练和人文教育结合起来。基础性侧重于发展的功能，着眼于小学语文学科在基础教学和终身教育学习中的特殊意义和地位。我们既要从局部，又要从全局的角度认识小学语文学科工具性、文化性、基础性的性质。这对于理解小学语文课程目标与要求，把握教学内容和方法，提高教学质量及效率都是非常有益的。
对汉语特点的把握，人文内涵的影响，言语实践的加强，等等，知行要深入浅出，教与学要同步统一，将小学课程的工具性、文化性、基础性的学科属性贯穿于教与学的全过程。换言之，诚如《语文课程标准》对小学生“基本的语文素养”的培养和提高，要关注以下七项要素：热爱祖国语文的思想感情;正确地理解和运用祖国语文;丰富语言积累，培养语感;发展思维;认字写字能力，阅读能力、写作能力、口语能力;品德修养和审美情趣;良好的个性和健全的人格。
三、结语
“九年义务教育阶段的语文课程必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养”，这言明了义务教育阶段语文课程和教学应达到的目的。全面提高学生的语文素养，这是语文新课程的核心理念，它包含三个方面的意思：其一，学生的语文素养要全员提高;其二，学生的语文素养要全面提高;其三，学生语文素养的提高是一个过程。不言而喻，语文素养高低、好坏的量化与性定的标准，无一不用语文工具性、文化性、基础性的学科属性来考量吸纳、迁移、物化等的快慢、优劣。而又必须全员、全面、全过程地提高学生的语文素养，只有这样，才能说，我们不仅对小语课程的学科属性有所知，而且践行于教学活动的始终，受益于全体学生。
参考文献
[1]张锦贞.略论小学语文学科的性质特点与教学要求[J].教育实践与研究, 2005, 02.
[2]张悦红, 许晶敏.人文教育:小学语文课程与教学论的精神主旨[J].天水师范学院学报, 2006, 04.
艺术学学科性质与中国艺术史学 篇7
一、艺术学理论的性质特征
艺术学现在被称为“艺术学理论”, 主要形成于上世纪九十年代中期, 根据我国艺术学的奠基人如张道一、宗白华等所做的研究来看, 我国的艺术史学的建立是有其真正的基点的。这里要特别强调的是, 我国的艺术史学并不是所谓的拼盘式艺术。由于我国传统型的综合性思维模式, 在整个的艺术学的构建过程中已经有了一个总体的把握, 也就是说在中国所生产的艺术作品与其材料的整合需要从一种宏观的、综合的以及整体的角度去加以理解, 从而深入研究, 直到达到艺术的真正本质。换而言之, 艺术学理论就是应该通过对于艺术的主要特征的认知来总结出某种艺术规律, 找出带有原理性的问题并加以探讨解决。但从另一个方面来说, 还有什么比探讨艺术规律这种事情更令人生疑的呢?
从我国对艺术学理论研究的问题来看, 主要集中于艺术理论本质特征的提炼, 即通过运用归纳法来实现这种艺术规律的总结与艺术原理的探究。通过以上的规律和原理的把握进而深入到艺术其它方面问题的研究, 以及讨论关于艺术与其他学科间的关系问题, 其路径与同德国哲学家康德在其三大学科的比较中的做法, 有异曲同工之妙。
从中西方的对比来看, 西方以古希腊为基础的艺术发展路径主要以造型艺术为主, 比较突出形象的作用及影响。而在中国, 艺术学的发展路径在很大程度上集中于体现一种意象, 也即是说其主要还是集中在一种感受与领悟方面。从比较中可以看出, 二者的区别在于一种直观表达与一种印象植入, 有相同之处, 也有差异存在。
二、基于艺术理论史学的两个关键词
复数概念与整合概念是艺术理论史学中不可或缺的两个理念。其中包含了一种对于那种拼花艺术的拒绝, 同时也是由于这两个概念的存在, 在很大程度上, 使研究者对于艺术史的那种研究方向与研究方法有了一个较为准确的把握。复数有两层含义, 可以通过所研究的对象与材料两个方面加以解析。
首先, 在对象方面来看, 复数特征主要还是突出了艺术史理论的性质特征, 主要是使其对象从一种综合性的复杂门类的集合中产生, 如对于美术、音乐、舞蹈、设计、戏剧、电影电视传播的研究的综合与提炼中产生出一种关于艺术史的东西的特征、原理以及其它方面的关系等。换句话说, 也即是通过这种理念在艺术史中的建立实现了一种理念型的艺术形态。
其次, 材料的概念从属于对象, 因为其范围有一定的限制, 而且对其选择与裁剪也是艺术史研究中必不可少的环节, 因而对于材料的把握相对于对象而言较小, 但是从其整合的概念角度来看。材料的整合需要达到一种厚积薄发, 从小中得到大的目的。
因此, 从艺术学理论史学的这一整合特征来看, 现在更加突出跨学科的材料解析。对于各种材料的挖掘与讨论必然会因人因艺术眼光的差别, 因艺术体验不同而产生各种不同的艺术史学感观。但是从整合的角度来讲, 材料选择与材料的组合及提炼所产生的真正影响是不可估量的。可以这样理解, 艺术史学的建立与发展是对于艺术潮流或者已经诞生的艺术做以一定的理解, 是以一种历史学的视角来探析艺术现象及其所产生的本质, 同时也是通过这种理解使以往的创造有一个明确的形象树立在人类面前。
三、中国艺术史学结构逻辑路径
研究中国艺术史学, 或者说构建起中国艺术史学, 以及使其得到发展健全, 需要以中国的艺术为根本, 不能依靠西方的艺术史学理论来框论中国艺术史学, 这就要求我们找到中国艺术史学结构的逻辑与路径。自从新文化运动以来, 我国的传统文化受到了很大的冲击, 而且在艺术史的写定方面, 大多从日本人的观念那里汲取养分, 但是通过近百年的发展与理解, 在中国学界的艺术史理论家研究者也提出了正视根源, 从基础中建立的艺术史探讨原则。
为了使中国真正构建起属于本民族或本国家的艺术史学, 应该从其原有的艺术作品, 艺术作品产生的土壤来真正进行一次挖掘。应该对产生的时代背景, 政治条件, 社会公共气氛, 作品产生的机缘, 作品来源的基础, 作者的过往经历, 时代艺术主要潮流, 以及所产生艺术时的历史事件或其它方面等等。
四、结束语
总体来讲, 研究中国艺术史学应该从前文所说的两个特征方面去把握。一方面, 应该依据中国艺术史学材料进行重新筛选与整合, 从宏观上给出一个正确的框架结构。另一方面, 应该从思想史的角度去进行考量, 因为艺术史的历史原貌与其变迁发展与当时的思想观念相契或者相反都是较为突出的。笔者希望通过不断转变思想观念摆脱意识形态的压力, 使得拥有真正的中国艺术史论横空出世。
参考文献
[1]王文章.中国艺术学的当代建构[J].艺术百家, 2011 (04) .
[2]陈池瑜.中国艺术学学科特征与发展前景[J].艺术百家, 2007 (05) .
[3]夏燕靖.艺术史课程及艺术史学科设置问题探讨[J].文化艺术研究, 2011 (03) .
[4]陈池瑜.20世纪前期中国艺术学学科研究评述[J].文艺研究, 2001 (04) .
[5]郭勇健.艺术学的学科性质与发展前景[J].中山大学学报 (社会科学版) , 2007 (02) .
[6]李倍雷.中国艺术史体例与史料关系研究[J].东南大学学报 (哲学社会科学版) , 2015 (01) .
[7]常宁生.艺术学的建构与整合——西方艺术学理论和方法与中国艺术史研究[J].文艺研究, 2007 (10) .
[8]典万.“艺术学学科定位与学科发展”全国理论研讨会会议综述[J].南京艺术学院学报 (美术与设计版) , 2006 (01) .
语文学科性质 篇8
要想明确德育理论的性质必须了解教育学理论性质的认定。教育学自成立以来, 学科发展大概经历了两大阶段:即从教育学向教育科学发展。在教育学的发展阶段, 人们认为教育学为规范性质的学科, 称为实践教育学、应用教育学, 或规范教育学。英国学者赫斯特认为, 教育理论是有关阐述和论证一系列实践活动的行为准则的理论[1]。他认为教育理论是为了“改进”和“指导”实践活动, 并为实践理论制定相应的原则。另一位英国学者穆尔称教育理论属于应用理论。他认为科学理论的主要作用是叙述的、解释的和断言的, 而教育理论属于所谓“应用理论”的范畴。
在教育学发展阶段中, 人们认为只有一种规范性质的教育学。人们为教育实践“赶制”教育理论, 为实践提供必要的规范。而规范教育理论的发展和成熟是教育实践的需要所促成的, 随着理论的成熟, 规范教育学也因此逐渐地形成了自身独有的特征, 这使得它与科学理论的界限越来越分明。假使在教育学阶段教育理论表现为规范性质的理论, 那么进入教育科学阶段, 人们不仅需要规范的教育理论, 而且要求科学教育理论的出现。经过德育工作者的不断探索, 教育理论趋向多元化, 有形而上学性质的、价值判断性质的和经验性质的。到目前为止, 国内外对教育性质的划分没有统一定论, 但是对教育学理论划分的思考与争议, 有助于多角度审视教育学理论, 对于最终认定德育学性质具有巨大的启示意义。
二、教育学学科性质对德育学学科性质认定有很大的帮助
对于教育理论成分划分的基础在于假定各种不同性质理论的区别。但要明白的是, 不同性质理论的区别是从它们的纯粹状态而言的, 而实际上, 它们又具有一定的共性。第一, 不同理论成分之间互为前提, 相互支撑。比如, 规范理论与科学理论之间, 科学理论主要是对事实进行描述和解释, 以形成规律性的知识, 不直接作用于实践。但是科学理论通过价值理论为规范理论提供最终的依据, 只有以科学、技术理论为基础的德育规范理论才能够称为“德育科学”, 而且科学理论为德育情境提供事实判断, 从而将价值理论与规范理论连结起来。第二, 从发展的角度考察, 在德育活动中, 不同理论成分是不同逻辑水平上的结合。在参与德育活动时, 涉及目的、手段、对象、方法的诸多要素根据相应的理论, 以不同形式的假定出现。总之, 德育学理论离不开其他学科的解释, 但并不是说德育理论与其他学科是直接的演绎关系。德育理论的命题来源于哲学、教育学、心理学、社会学等学科命题, 但需注意的是, 它不是这些命题的简单相加。德育理论是在运用哲学、教育学、心理学、社会学、人类学等有关人的解释来解释“培养有德性的人”这一活动的。因而, 我们不能形而上学地的观点来理解德育理论。如果我们不以实事求是的态度、辩证统一的观点对待德育学这一新兴学科的复杂现象, 就很有可能犯“只见树木, 不见森林”的逻辑错误。
三、怎样把握德育学科性质的科学取向与规范取向
众所周知, 德育学是一门理论学科, 不过它的理论大多是规范性的, 但这并不是说它只是一种模式。正如穆尔所论述的:“就旨在培养‘有教养的人’的方法而言, 各种广义的教育理论之间将有很大的不同, 但是它们都有某些共同的特点。[3]德育学陈述的理论规范, 它要跳出具体的德育情景, 具备普遍的指导意义, 它不直接要求人们什么时间去干什么事情, 而是提供一个做什么的依据, 作为一种理论, 它具有抽象性。因此, 从这个角度来说, 德育学的规范理论作为一种理论对具体的德育实践具有规范作用和间接的指导作用。此外, 德育学作为一门刚刚从教育学分离出来的学科, 它的理论中所包含的经验成分是可想而知的, 而且它还处在对其他学科理论的借鉴阶段。德育学科是一门具有很强实践意义的学科, 指导德育实践的起码有两种规范, 德育学所陈述的理性规范和指导德育实际操作的实践规范。德育学的理性规范在于开拓教育者的理论视野与思想境界, 树立正确的德育思想观;实践规范则是对教育行为作出具体的规定, 如教育方针、政策以及规章制度是由一系列的规范构成的。理性规范与实践规范在德育实践中扮演不同的角色, 相互支援, 各显神通。从这个意义上讲, 德育学又是一门具有较高理论价值与较强实际意义的学科。
纵观德育理论与实践, 我们不难发现, 德育实践工作者以理性规范代替实践规范, 把“应当做”变为“必然做”, 并加以固定规定, 使人们所接受, 以至于理性规范丧失自身理性的特点;另外, 一些德育理论工作者对德育学的性质还不太明了, 找不准学科建设的准确的前进方向。德育学性质的不同认定在很大程度上影响了德育学的学科建设。其实, “人们忽视了这样一个简单的事实[4]:存在建构数种教育理论的可能性, 而且各种教育理论并非必然是相互排斥的, 而且可以是相互补充的”。这为德育学的学科性质认定以及学科建设提供了理论指导。
结束语
通过以上分析, 可以得知德育学是从教育学中分化出来的, 并得到众多学科理论的支撑, 它是一门规范性与经验性、科学性与实践性相结合的统一的新兴学科。只有明确了这一点, 我们才能更好地把握德育学科性质的科学取向与规范取向, 为德育学科的发展提供更宽广的天地。
参考文献
[1][英]赫斯特:《教育理论》, 人民教育出版社1993年。
[2][英]丹尼斯·劳顿等:《课程研究的理论与实践》, 人民教育出版社1985年。
[3][英]穆尔:《教育理论的结构》, 人民教育出版社1993年。
语文学科性质 篇9
以《鸦片战争》为例,很多教师都是按部就班地先讲述鸦片战争的原因、经过、结果,再分析不平等条约对中国社会的影响,最后将两次鸦片战争进行比较,得出“第二次鸦片战争是 第一次的 继续与扩 大”的结论就 结束了。这一课属于第四单元“近代中国反侵略、求民主的潮流”,这样的教学处理根本不符合本单元的主题,更不符合上述历史课程性质,学生的收获只是知道了相关史实,而不会有什么深层的反思。笔者认为,以课程性 质为核心,结合课标和本单元的主题,确定本课的总体结构如下。
一、偶然与必然
这一环节涉及鸦片战争的背景和结果,主要解决两个问题:鸦片战争的爆发是偶然还是必然?中国的战败是偶然还是必然?一般而言,绝大多数教师都会讲到这两个问题,但笔者认为,在讲述战争爆发的原因时,必须讲清楚当时中西方两种不同的观念和体系,即“天朝”人的天下观(宗藩体系)和西方人的世界观(殖民体系),这才是导致战争爆发以及战争期间国人种种不可思议举动背后的根源所在。
鸦片战争之前,中华文明一直领先 于世界,在东亚地区形成了以中国为中心的汉文化圈。清王朝正是在这种历史沉淀中,发展完备了“天朝”宗藩体系,具体地表现为“天朝上国、藩属国、化外各邦”的三重关系。中国周边地区的各国君主,出于种种动机,纷纷臣属于中国,向清王朝纳贡,受清王朝册封。至于藩属国 以外的国家,包括西方各 国,清王朝一 般视之为 “化外蛮夷 之邦”,在官方文书中蔑称为“夷”,并在其国名上加“口”字旁。因此,在对外关系上,清王朝以“天朝上国”自居,不承认有与之平等的国家存在。
而英国等新兴的资本主义国家经历了工业革命 的洗礼后,国家意识萌芽,国与国之间平等意识萌芽,它们提出处理国与国之间的关系要按照国际法规和外交惯例。1793年马戛尔尼在觐见乾隆皇帝时,要求中英之间的礼节要对等,体现了国与国平等的意识,结果触犯了不可一世的乾隆皇帝。鸦片战争就是这两种体系(或曰两种文明)的较量。
徐中约先生这样总结鸦片战争爆发的历史必然性:“由于中西方对国际关系、贸易和司法管辖的观念大相径庭,即使没有鸦 片,双方之间 的冲突也 照样会爆 发。比鸦片问题远为深刻的是几个概念的冲突:中国自称天下宗主的角色与西方国家主权的观念之间的不兼容;中国的朝贡关系体制与西方的外交往来体制之间的冲突;以及中国农业的自给自足与英国工业的扩张之间的对抗。……由工业革命产生的力量与通过变化获得 的进步思想,推动了西方向海外扩张,没有什么能阻止这股潮流。”[2]
据茅海建先生统计,英军整个战争期间战死98人,伤200人左右,另外,包括疾病和船只失事 等非战斗 减员近2000人,英军远征,面临的最 大敌人是 水土不服,而不是清军的抵抗。清军伤亡2万余人,阵亡大员有钦差大臣1名,副都统2名,提督3名,总兵6名。如果不算非战斗减员,如此大的一场劳师远征,对手又是庞大的清帝国,英军伤亡竟然不足300人,其战场上 的优势可以想见。[3]为了加深学生的印 象,教师还可 以举几个例子,如杨芳的粪桶阵迎敌,奕经的虎头军作战,或者闽浙总督颜伯焘指挥的厦门之战等。所以,历史的真实在于:鸦片战争中国是完败,根本没有获胜的机 会。中英双方的巨大差距决定了无论是谁来指挥这场战斗,其结局都是一样的。
二、平等与不平等
这一环节涉及对不平等条约的评价,可以设计如下情景体验思考题:假如我们是鸦片战争时期的中国人,你认为洋人提出的《南京条约》及其附件的内容中哪些我们可以接受,哪些我们不能接受,哪些又是说不清的?请说出你的理由。
1842年签订的《南京条约》共有十三款,以今天的眼光看,《南京条约》之所以为不平等,主要是三项内容:一是割地(第三款);二是赔款(第四、六、七、十二款及第五款后半部分);三是赦免汉 奸(第九款)。而第一款 宣布和平;第十三款规定批准程式,并不涉及平等或不平等;第八款释放英囚也合乎当时和现在通行的国际法惯例;至于第十一款平等国交,反而是这项不平等条约中的平等条款。除去以上今天比较容易判别的条款,该条约还有三项规定,即五口通商(第二款)、废除行商(第五款前半部分)、新定税则(第十款),这些关于 经济贸易 的条款,很难简单地以平等或不平等来界定。这三项规定反映出英国欲将中国纳入世界贸易体系的企图,这对中国有不利的一面,但在客观上为中国提供了摆脱循环的新途径。从短期上讲,负面作用大于正面效应。而从长期来看,正面效应逐渐生长,最后超过了负面作用。[3]但当时的人们最难接受的却是五口通商,并不是领事裁判权和协定关税。而且据茅海建先生的考证,领事裁判 权、片面最惠国待遇和协定关税等严重损害中国权益的规定却是清政府拱手送出的。[3]
为什么会出现这种情况?在顽固的 传统文化 的制约下,在闭关锁国政策的影响下,清朝人的思想观念仍然停留在中世纪,没有现代的国际观念、法制观念,他们看不见、认不清真正的国家利益和民族利益之所在。所以他们往往对今天看来“平等”的条款愤愤不平,而对今天看来“不平等”的待遇却浑然不觉,因而在外交上举措大谬。[3]所以我们不能用今天的眼光和标准 来代替“天朝”人的 眼光和标 准,否则很多 历史现象 就无法解 释。蒋廷黻先生这样评论说:“不平等条约的一部分根源由于我们的无知,一部分由于我们的法制未达到近代文明的水准。”[4]这的确是公允之论。
三、觉醒与反思
今天人们经常说鸦片战争证明了“落后就要挨打”这个道理,但当时的国人承认自己落后了吗?“挨打”让国人警醒了吗?这一环节中提出了两个问题:鸦片战争的惨败和战争中暴露出的中西方的巨大差距,让国人觉醒了吗?鸦片战争给我们最大的教训是什么?
《南京条约》签订,英军退出长江后,道光帝立 即下令沿海各省撤军,以节省浩繁的军费。战争过后,一切似乎恢复了原状。虽然利权丧失了不少,但在统治者看来,那不过是宗主国对藩属国的一种“羁縻”手段而已;统治者仍陶醉于“天朝无所不有”的迷梦中,国家机器仍然在封闭的自我环境中运行,并没有积极应对“三千年未有之大变局”(李鸿章语)。于是十四 年后战火 又起,清政府完全是重复着同样的错误。由此我们可以得出结论:清政府在鸦片战争后根本没有吸取丝毫的教训,所以才有悲剧的重演———第 二次鸦片 战争。蒋廷黻 先生评论说:“从民族的历史看鸦片战争,军事的失败还不是民族的致命伤,失败了以后还不明了失败的理由,力图改革,那才是民族的致命伤……直到英法联军攻进北京,然后才有少数人觉悟了,知道非学西洋不 可。所以我们说,中华民族丧失了二十年的宝贵光阴。”[4]所以教师要引导学生得出这样的结论:鸦片战争给我们的最大教训和启示就是,中国必须要改革开放,主动融入世界潮流,实现现代化。
深度研课要符合本学科的课程性质,对历史课而言就是要有“历史味”,也就是说不能把历史课上成语文课或其他。例如必修三《物理学的重大发展》一课,就常有教师花大量时间去探讨万有引力定律和相对论的具体内容,这就明显偏离了历史课程性质。深度研课是为了上出真正的好课,何为一节好的历史课?薛伟强老师认为,科学运用史料是好的基础,适度激发兴趣是好的形式,适量的学术拓展及适时的现实关照是好的深入,关键在于引导学生质疑、反思及批判,点燃思想的火花。[5]这应该是我们深度研课时要遵循的基本标准。把握好这四个度的历史课才是有深度的,这样的历史教育才符合课程性质,才能推动学生的全面发展。
摘要：中学历史教育的根本目的是促进人的全面发展。深度研课必须服从这一目的。具体到《鸦片战争》这一课,首先要确定其教学立意,即鸦片战争告诉我们,中国必须实现现代化,主动融入世界潮流。然后要讲清楚三个问题:偶然与必然;平等与不平等;觉醒与反思。这样的历史教学才能反映历史的真实面貌,达成教学目标。