语文教育学科规律论

语文教育学科规律论（共8篇）

语文教育学科规律论 篇1

尊重学科规律，丰富学科内涵

深挖学生潜力，提升语文素养

五莲一中语文教研室

在学校和上级业务主管部门的指导下，语文教研室根据年初的工作安排，认真落实学校的“一二三”工程，积极学习和实践“三段五步高效教学法”，并结合学科特点开展了一系列教学活动，取得了较为突出的成绩。为总结经验，吸取教训，特将本主要工作梳理如下：

一、尊重学科规律，丰富学科内涵

语文是语言学科、人文学科。语文学习是一个生而有之、逐渐丰富提升的学习过程。因此，在语文教学尤其是基础年级的语文教学中，我们绝对不能简单地满足于“上课讲讲、课下练练”的粗线条处理。我们必须尊重并精心研究学科规律，不断创新教学思路，激发学生学习兴趣，科学组织课堂教学，这样才能真正改善语文的生态空间，大面积提升学生的语文素养。

为此，我们全体语文教师在学校的正确领导和上级业务主管部门的科学指导下，确立并认真实践了这样几个教学原则：

1．认真学习体会学校“一二三”工程，结合语文学科的自身特点，围绕一个中心——以培养学生的语文素养为中心；强化两个意识——质量意识和责任意识；弘扬三种精神——敬业精神、团队精神和创新精神，认真规划、科学布局，打造优势学科。

2．遵循学科特点，促进学生学科能力与人文精神的和谐发展。确立“尊重学科规律，丰富学科内涵，深挖学生潜力，提升语文素养”的学科教学方向。

有所为，有所不为，把有限的精力和时间用在那些真正的肥沃的土地上，而不是在盐碱地上瞎耽误功夫，我们才能有真正的“高产”和“丰产”。

在语文教学的过程中，我们首先要明确“学生学什么，老师教什么”的问题。如果这个问题弄不清楚，一味地纠缠或沉醉在“怎么教”上，那我们无论如何改革，只能是停留在“穿老鞋，走新路”的效果上，不能真正提升学生的语文素养。

那么，在高中语文的学习过程中，学生到底要学什么，老师到底要教什么呢？

我们认为，学生的语文学科能力最终全部在于阅读与表达。科学高效地阅读与流畅生动地表达理应是我们语文教学追求的主要目标之一。这一目标的实现，不仅可以水到渠成地提高学生的应试能力；而且，还可以丰富学生的心灵，提升学生的人文素养。这，恐怕更应该是我们语文教学需要达到的境界——不仅为学生的成才负责，更为学生的成人负责。

因此，经过反复讨论，认真分析，最后我们认为：语文学科的学习必须区别于数理化等理科类学科的复习；我们必须坚决摒弃那种大密度、高强度的训练，紧抓两条主线不放松，即阅读与表达两条主线，将教师与学生的精力放到如何阅读与表达上来。

如各年级国际班率先进行了教学改革，在经典阅读与交流及其他丰富的语文活动中，提升了学生感悟语言与交流表达的能力。

二、加强理论学习，促进教师专业发展。

1．反思近几年的学科发展，我们感觉到最大的一个缺陷应该是放松甚至放弃了学科理论学习，使语文课堂教学少了一种高屋建瓴的从容和“一览众山小”的气势。这无疑是阻碍我们学科内涵发展的重要因素。

所谓站得高才能看得远，只有具备丰厚的学科理论知识，才能做到通揽全局，有的放矢。因此，在本我们要求各备课组在集体备课时，要拿出专门的时间，从研究课标、研究学科、研究学生等方面，进行简短而高效的理论学习，并努力将学习到的新思想、新理念贯彻到语文课堂中去。

2．加强学科教研，丰富学科内涵。新形势下的语文教学，必须摒弃那种单打独斗式的教学方法，而要大力倡导“团结就是力量、合力就是胜利”的思想。在学科教研中，我们不但强调常规教研，更注重专题教研，即结合学科特点，突出教学重点，有选择、有计划地抓住一些重点内容。如本学年，各备课组根据自己的教学特点，在“三段五步高效教学”、作文序列化教学、读写一体化教学等方面进行了专题教研，促进了教研的实效性，突出了老师的专业化发展。

3.举办“三段五步”教学赛讲，促进青年教师成长。在学校教导处的统一安排下，本学年我们组织了历时三个周、21名青年教师参加的“三段五步高效教学”赛讲活动。活动中，全体青年教师积极准备，热情投入，涌现出了陈恩华、魏本燕、厉霞等优秀教师，加快了他们的成长。

三、落实分层教学，注重优生优培

1.注重分层研究，强调因材施教，注重优生优培

我们必须承认，学生的成长环境、学习基础、学习过程都是有差异的。因此，在语文教学中我们要围绕阅读与写作这两个语文学习过程中的重心，加强分层教学的研究，特别要关注和强化对对国际班教学的调研和分析，在实践中不断摸索适合特尖生发展的教学路子。如基础年级国际班举办的读书交流会、思想辩论会、主题演讲比赛及高水平的征文比赛等活动都极好地调动了学生学习的积极性，开阔了学生的视野，丰富了学生的积淀，提高了学生的语文素养；高三国际班则围绕特尖生培养，运用了“面对面、一对一”的教学模式，加大了与学生情感交流及面批纠偏的力度，提高了复习的实效。

2．引进时代活水，广泛收集信息，丰富语文学科内涵。

本学年，国际班的老师们积极主动地将“焦点访谈”“新闻调查”“新闻1+1”等引入语文课堂，并组织学生讨论，引导学生积极思考，力争在“做人”和“做学问”方面都有收获。

四、科学有序规划，编制校本教材

为汇聚三校合一后全校语文教师的智慧，全面提升学生人文素养，为全体学生的发展及特尖生的发展奠定扎实的基础，在校长的大力支持下，我们自主开发了特色鲜明、科学高效且能循环使用的校本教材。

教材一套共五本，即“五莲一中读写教材系列”之《至情》《至理》《至美》《致胜》《读写模板》等。教材由全体教师分工合作，组织点评，并邀请美术教研室为教材设计了精美封面，受到了领导、师生的好评。

认真规划，认真编制课外阅读材料，让学生读得有兴趣，读得有目标，学得有收获，切实提高学生课外语阅读的效率。

回顾针对本级学生一年来的教学，还有许许多多我们想去做但由于种种原因还没有做起来的事情，但我们最感欣慰的是，我们行动起来了，我们已经走在了创新与发展的路上，相信，通过我们的能干加巧干，我们一定会从“尴尬”走向成功，从成功走向自信，从自信走向语文学科的光明未来！

2014年1月16日

语文教育学科规律论 篇2

一

比较教育作为学科,而不是作为单纯的方法,这在比较教育诞生之始就得到了强调。但它试图超越国家、民族、语言、文化和学科界限的理想企图,又使比较教育进入一种无所不包的范围。而且,正是比较教育研究的跨界性和超越性并由此形成的广泛的研究范围,曾经给比较教育带来了生机,比较教育也由此敞开胸怀,吸纳和借鉴20世纪以来教育领域发生的各种新理论、新探索、新经验,昂首阔步地进入跨学科的前沿,成为教育科学的知识源泉,推动世界各国教育的革新与发展。

比较教育在一路高歌猛进的行进中,其作用受到世界各国普遍的认同和强调,比较教育充分展示了它独特的研究价值,并由此获得了良好的发展空间。比较教育成为世界大多数国家高等学校常设的教育类课程,世界各国出版了大量比较教育的专门化教材和众多稳定的比较教育专业性刊物,组建了比较教育专业学术团体和非常活跃的世界性学术组织,推出了比较教育的各类研究成果,涌现了一批又一批比较教育的专家学人。比较教育研究成果无论对教育理论的繁荣还是对教育实践的变革都产生了非常广泛而深远的影响。

比较教育如此充满生机,如此引人注目,进步如此显著,为什么还会形成“身份危机”呢?其实,这个问题主要不是针对比较教育所做出的具体贡献,也不是针对比较教育是否仍将发挥作用,更不是针对比较教育是否存在客观的现实需求,因为这些问题的答案是有目共睹和不容怀疑的。但今天,比较教育的贡献方式正越来越多地被其他学科所分解,比较教育的现实需求也正越来越多地被其他学科所满足。比较教育无所不包的研究范围着实让人们感受到这门学科在很大程度上缺乏根底。那么,比较教育是否可以被其他学科的研究所包含?比较教育作为学科的存在是否必要?同时,我们也应该看到,近些年来,世界一些发达国家的比较教育呈现出衰退的迹象,国内高校教育专业课程体系中比较教育课程呈逐渐减少的趋势,人们对比较教育的建设热情有所减弱。

有一种比较普遍的看法是,比较教育是运用比较方法研究教育问题,因而,比较教育是一种比较方法在教育研究中的具体运用,具有极大的开放性。有学者甚至认为,比较教育是一个涉及所有学科的研究领域,是一种跨学科领域的研究,这种研究欢迎各种类型的信息输入,欢迎来自其他领域能够利用工具的和富有远见的以及愿意选择在比较的背景下关注教育问题的学者参与其中。比较教育由此形成这样一种印象,即比较教育就是教育领域中的比较研究。这种观点其实由来已久,而且在现实中得到了满足,今天也占有很大的市场。因为这种无所不包的研究范围多少年来着实给比较教育拓展了空间,研究主题涉及教育领域的古今中外,纷繁多样,相应地,所取得的研究成果也丰富多彩,关涉几乎所有的教育学科领域。在特定的发展时期,比较教育研究被所有教育学科广为需要,因为大多学科的发展迫切需要吸收世界各国先进的思想、先进的经验,并从中获得新的营养,产生新的活力。在许多学科的发展历程中都能发现比较教育的贡献。可见,这不但没有影响比较教育的发展,反而为比较教育的发展带来了强大的动力。

这种局面之所以产生而且一直比较稳定地持续下来,这与教育的实际需求有关。在较长的一段时期里,国内信息相对比较封闭,人们对外界知之不多,加之国内在教育的诸多方面还比较落后,教育各项事业正处于百废待兴的状态,因而有一种需要了解国外教育信息和吸收国外教育先进经验的强烈愿望,但由于信息渠道比较单一,外语又远没有普及到相应的程度,人们对外界的了解往往依赖少数专业人员的引入和资料翻译。人们热情地欢迎和吸纳来自外界的信息,比较教育学者明智地利用和发挥了这一客观需求,充分有效地与政策制定者、理论研究者、教育改革者和教育实践者交流研究成果,并真正发挥了重要的作用。比较教育更多地体现为外国教育研究和教育比较研究,试图通过从其他国家教育系统借鉴和移植的模式、实践、革新等来改善本国的教育系统。比较教育也主要在将比较研究成果运用于改善国家教育体制的“实践领域”中建立起独特的地位和形象。

借鉴外国经验,改善本国教育,这无疑是比较教育的重要特征,也是比较教育的魅力所在。这一特征或者魅力也将一直存在下去并继续发挥它独特的作用。但也存在一个比较大的问题,那就是研究范围无所不包,研究成果无所不在,同时其研究方法相对单一,方法论模糊不清,学科意识淡薄,学科信念越来越弱化。这种局面在今天受到越来越严厉的挑战。因为今天的社会需求发生了很大的变化。国内不断开放,交流日益频繁,人们对外界的了解越来越广泛而深入,同时,信息来源渠道多元,人们的外语水平不断提升,人们可以不再依赖少数专业人员的引入、翻译和评介,而是直接获取国外的信息,直接接触国外的现场经验。所有学科都广泛地运用比较方法研究其他国家的教育问题,都不同程度地试图借鉴国外的先进思想和经验来改善本国具体的教育实践。教育比较研究不再是比较教育学者的专利,而成为教育各门学科学者们研究工作的一部分。

在这一新的历史时期,教育比较研究广泛地存在于各门教育学科之中,如果比较教育就是或者主要是教育比较研究,那么,人们必然会提出这样的质疑:“如果比较教育仅仅停留于告知不同国家教育的相同点与不同点,仅仅停留于提供一些关于外国教育的知识、资料、情报和信息,人们还要它何用?”[1]其实,早在上世纪末,国内就有学者指出:人们“总是把比较教育的性质有意无意地界定为‘跨学科’,总是从其他学科中去寻找比较教育的理论支柱,总是从教育与社会的关系框架内来理解比较教育的基点。这种尝试直接导致两个不良后果:一是比较教育这门学科长期以来一直未能形成自己的理论体系,比较教育学科实际上由于无奈的‘折中’而变成了一个多学科的理论‘大杂烩’;二是由于过多地关注了诸如教育制度(并且基于它与社会政治、经济、文化的关系)、‘民族性’等主题的研究,大大忽视了对学校教育本身的‘过程研究’,这多多少少使比较教育研究陷入‘缘木求鱼’的认识困境之中”。[2]也有学者提出:“比较教育给人留下的印象是,比较教育家们都研究各自感兴趣的外国的教育,除此之外很难找到共同点。”[3]此外,比较教育还会象有些学者担忧的那样面临队伍瓦解的局面,“比较教育学的学术研究与其他教育学科之间存在着诸多交叉领域。我们如果不能正确认识比较教育学自身的学科特性和独特价值,就很容易模糊比较教育学与其他教育学科之间的界限,进而在不知不觉中造成(比较教育研究队伍)实际上的转行”。[4]

显然,比较教育的学科属性并非可有可无的思考,而是在新的历史时期比较教育面临挑战的背景下,需要我们理应做出回应的问题。今天,比较教育需要发出更加专业的声音,就必须坚守比较教育的学科信念,明确比较教育学科存在的意义与价值,凝聚比较教育学术队伍,提升比较教育学科的整体水平。因此,我们必须在总结和弘扬比较教育学术传统和发展成就的基础上,明确比较教育的学科属性,建构比较教育的知识体系和学术规范,进而推动比较教育的新发展。

二

比较教育的学科属性之所以遭到人们的质疑,主要涉及到比较教育的研究对象和研究方法,因此,要明确比较教育的学科属性,就不能回避研究对象和研究方法这两个根本性的问题。

(一)比较教育研究对象的层次性

关于比较教育的研究对象,一直是引起争议的关键问题。由于人们在这个问题上经常是含混模糊的,因而往往给人们带来认识或理解上的混乱。对这个问题的含糊不清和长期的争论不休是人们对比较教育学科存在的必然性产生怀疑的重要原因。

“比较教育的产生是从教育制度的比较开始的”,[5]不仅具有明显的跨国性,而且具有很强的借鉴目的。由于比较教育从一开始形成的强烈的借鉴取向,比较教育研究大多以引介和分析特定时代“理想社会”的“理想教育”为基本内容。而“理想社会”通常是依据社会现代化发展的程度作为标准的,因此,这一研究取向及其由此形成的“理想社会的理想教育”的假设,使人们把研究的注意力主要集中在发达国家的教育,比较教育重在描述、引入、介绍、分析发达国家的教育制度,以为本国教育改革提供借鉴,并直接服务于本国教育改革。从这个意义上说,比较教育从一开始就是指向国际教育,只是更多地以发达国家教育的整体性发展为对象,以借鉴发达国家教育的整体性发展经验为根本目的。

当今世界发生了剧烈的变化,全球化发展凸显了不同区域、不同文化背景下教育发展的多样性与差异性。对于不同区域和国家而言,理想社会的理想教育模式并非理想而可能是外加或者预设的,并不一定能适宜于特定的区域和国家教育的发展。理想教育模式的移植很可能造成一种替代或者抹杀,因为单向教育输入是对理想教育的扩大化,是对非理想教育,特别是本土教育的忽视,因而不利于挖掘、保存和利用各区域或国家文化教育丰富的资源。单向的教育输入,还会出现相应的单向性的教育贡献,因而不利于国际间教育的平等交流,更不利于合作互动。因此,比较教育的研究范围在20世纪得到了很大的拓展。

20世纪60年代以后,比较教育研究朝着宏观和微观两个方向拓展,一部分坚持比较教育的研究传统,侧重研究国际社会中各国教育制度以及教育发展的整体性问题,以评价和指导各国教育的宏观决策;一部分则坚持从学校内部教育改革实践进行比较研究,侧重研究不同国家的学校管理、课程设置、教学内容、教学方法、考试制度、师资培养等具体的教育事实,于是出现了比较教育研究对象同其他教育学科研究对象的大量交叉。

随着研究范围的不断拓展和交叉,人们对比较教育研究对象的认识变得复杂起来。有人主张不同国家的教育制度,有人坚持跨文化的教育领域,有人甚至将比较教育的研究对象泛化到教育的所有领域,因此比较教育的分析单元变得更加复杂。正是由于比较教育研究对象的不确定性和无限扩张,造成了越来越多的比较教育研究成果是关于外国教育某一方面的教育事实的研究,也就是有学者批评的比较教育大都“研究各自感兴趣的外国的教育”,造成学科意识淡薄,从而失去了学科信念,使比较教育长期停留在一般性的国外教育介绍与引入上。

实际上,真正同其他教育学科相交叉的是微观层面,比较教育传统意义上的宏观层面的研究仍然是比较教育学科所特有的。在今天全球化不断推进的过程中,文化的更加多样与丰富以及不断增强的社会流动性,对世界各国、各区域的教育产生了重大而深刻的影响。基于新的社会背景和时代特征,比较教育要以新的世界体系为基础,建立在国际教育的整体性基础上,建立在多元文化思维层面的比较视野的基础上。同时,比较教育不能仅仅局限于借鉴,还要立足于国际合作,还要立足于整体发展,这样,就不仅仅是需要借鉴时才开展比较教育研究。比较教育研究不仅可以从教育输入中实现其价值,而且可以从输出中形成交流、合作和发展的力量,还可以将发展应用于发展本身,从其自身的发展中寻求新的生命力。[6]

因此,比较教育的研究对象逐渐发展为既包括宏观层面的国际教育整体性发展研究,也包括微观层面的教育事实的比较研究。宏观层面关于国际教育及其整体性发展的研究仍然是比较教育研究对象的主体,而微观层面的教育事实的比较研究与其他教育学科的研究相交叉,是比较教育研究对象的拓展。因此可以说,比较教育主要不是基于比较具体的教育事实,而是基于国际教育的多样化发展类型,基于国际教育的整体性发展。今天,比较教育应更多地坚持多元文化主义观念,冲破以发达国家为基本单元的传统分析模式,研究领域应扩展到世界体系范围多元文化背景下不同区域和国家的教育发展类型及其相互影响的关系,以及国际教育的整体性发展与变革。

(二)比较教育方法体系的层次性

人们通常认为,比较是比较教育的基本方法,比较教育之所以产生,是因为有了比较方法并把这种方法具体运用于教育研究领域之中,所以,比较是比较教育之所以存在的基础。有学者甚至断言,“比较教育学基本上是一种方法”,是“利用比较方法提出并试图解决教育问题的科学”。[7]表面上看,这种看法似乎为比较教育找到了存在的理由,因为比较可以把比较教育从教育的其他学科中区别出来。然而,随着比较方法在教育其他学科的运用越来越广泛,这种普遍的看法使比较教育反而处于尴尬的境地,进而使比较教育的学科属性受到几乎彻底的否定。

要理解比较教育的学科属性,必须对比较进行深入的剖析。一方面,比较教育学科层面的比较与作为一般研究方法层面的比较虽有联系,但存在着根本的差异;另一方面,比较教育研究不只是运用比较方法所进行的教育研究,而更多地体现为国际性和全球性的整体研究取向。

比较是人类认识未知事物的主要方法之一,它是通过对比和鉴别去认识事物。无论是在个人意识和思维发生的初级阶段,还是在人类科学知识发展的高级阶段,比较方法都一直发挥着非常重要的作用。所以,比较既是人们日常生活中常见的思维方法,也是社会科学研究中最常见的方法,无论在日常生活中,还是在科学研究中都有着广泛的运用。

比较既是一种技术性的具体方法,也是一种方法论层面的思维方式。教育其他学科也广泛运用比较方法,但比较教育研究的比较与教育其他学科研究的比较有很大的差异。其他教育学科研究的比较,主要是把比较作为一种技术性的具体方法,通过这种方法获得所需要的资料、数据或结论,这里的比较具有强烈的工具性特征。而比较教育研究的比较,主要是作为一种方法论层面的思维方式,是研究主体基于跨文化整体视野考察研究对象所形成比较的广度和深度,是一种比较视野。这里的比较具有研究主体的性质,比较也由此从技术层面转变为思维方式层面,从工具变成为目的。[6]因此,我们必须明确,比较方法并不是比较教育独特的研究方法,相应地,比较方法也不是比较教育惟一使用的研究方法。比较教育的比较,其独特性主要体现在其整体的研究取向上。因此,既不能排斥比较教育中要具体运用比较方法,也不能把运用比较方法所进行的教育研究等同于比较教育。

首先,由于自然科学所研究的现象在世界各地都是相同的,因而不会出现为了寻找电子电路原理进行跨国、跨区域研究,也就不会出现比较物理学。但由于社会和文化发展与其特有的物质环境、历史传统等密切相关,如果我们要真正深刻理解某种社会或文化现象,往往难以从单一国家或文化区域获得,而要通过比较。所以,几乎所有社会科学都运用比较方法。教育科学也不例外,我们可以把运用比较方法进行的教育研究称为教育比较研究,由于这种研究的问题范围非常广泛,可以涉及所有教育问题,所以,教育比较研究属于教育科学的交叉领地,是整个教育科学的公共领域。从这个意义上说,比较教育本质上是教育学的,所有的教育学科本质上又都是比较的。如果教育比较研究处于比较教育和其他教育学科的交叉领域,那么它作为比较教育的一部分,只能属于交叉层面的拓展层次。

其次,很多研究,虽然没有运用具体的比较方法,而是综合多种研究方法,基于比较视野而进行的国际教育研究,只要是跨越两个或者以上的国家或区域,分析和揭示相似现象的多样性,也应该纳入比较教育的范畴。正如奥利韦拉(Olivera)所指出的:比较教育是“在两个或者以上的社会集团中发现的关系类型之间的关系”,是“研究和分析本质上都相似的现象的多样性”,是“从两个或更多的教育领域中发现的抽象的关系类型”,其目的在于“从更高的抽象水平上建立和阐述这些类型之间的新的关系”。[9]这种研究已经超越了一般性的具体技术层面的比较,而是从认识论或方法论层面上进行的比较,是一种整体性的研究取向,这种取向可以是显性比,也可以是隐性比。[10]这种研究是高一层面的比较教育研究,体现了比较教育的学科视野,因而这一层面的研究正好构成了比较教育研究的主体部分。

此外,比较教育在近200年的发展过程中,逐渐凝聚了一批研究队伍和相对稳定的学术群体,尽管他们的观点和贡献或许不尽相同,但他们长期致力于并不断推动着比较教育的发展,由此形成了基于国际教育发展的共同信念和整体性的研究视角,形成了强烈的自觉意识和研究中的基本立场。这种国际教育发展信念和整体性研究立场规定着比较教育的话语体系、基本观点和基本方法,不断产生虽然多样但却同类的理论模型和分析框架,它们不仅构筑了比较教育研究的学术传统,而且为比较教育的进一步发展规定了方向。范式是指某一学术共同体所具有的共同信念,是表征一种理论模型、分析框架和思维方式,是科学共同体的某种认识。因此,范式也可说是在研究方法长期运用和形成过程中所形成的一种思维习惯和基本认识。虽然比较教育的范式还没有引起人们足够的重视,但总结比较教育的发展历史,可以窥见比较教育基本范式的形成和发展。这是更高层面的比较教育研究,是比较教育研究的核心部分。

就比较教育学的范式而言,它是指在一定时期内多数比较教育研究共同体成员基于比较教育研究传统和发展方向而恪守共同的学科信仰,遵循相似的思维方式和拥有独特的话语体系。这不仅为学科发展提供了一种把握研究对象的概念框架,一种理论和方法信条,一种可供仿效和迁移的研究范例,而且规定了一定时期内学科发展的方向和共同体成员的信念和价值标准。比较教育研究者一方面要在世界观层面上明确方法论的统治地位,明确在多元发展过程中形成范式系统并作为比较教育研究者具有的共同信念的重要作用,另一方面要在采用共同的概念范畴、工具和方法基础上形成比较教育学术共同体以及为追求比较教育学科发展而奋斗的精神。[11]

从学科层面上说,比较教育是否形成了独特的研究方法或者方法体系,也是一个基础性的重要问题。一些学者主张,比较教育研究不需要独特的研究方法,因为比较教育是跨学科的,具有多学科性质,它主要是移植和借用其他学科的研究方法。但是,这种观点也遭到批评,“从多学科借用概念、原理、理论、方法本来是无可厚非和相当必须的,但如果仅仅停留在这种‘拿来’的层次上,而未能为其他学术领域提供可供消费的学术观点,其结果必然是可悲的”。[1]要真正建构比较教育学科体系,就必须对比较教育的方法体系做出回答。

综合上述分析,比较教育主要不是基于比较方法的具体运用,而是基于整体研究取向的研究视野和不断变化发展的研究范式,由此,我们可以把比较教育的方法体系分成三个层次。第一个层次是作为技术层面的比较法,第二个层次是作为整体取向的比较视野,第三个层次是作为信念层面的比较范式。比较范式确立比较教育的研究信念和研究方向,比较视野规定比较教育的理论模型和分析方式,比较方法影响比较教育的开放程度和拓展空间,由此构成了比较教育的方法体系。

三

以上对比较教育研究对象和方法体系进行了具体的分析,有助于我们深入了解比较教育研究对象和方法体系的层次性,但还必须回答一个非常重要的问题,比较教育的学科属性究竟是基于比较教育的方法体系,还是基于比较教育的研究对象。对这个问题做出明确的回答,有助于进一步厘清比较教育的学科体系。

(一)比较教育学科属性的界定

一方面,如果离开比较教育的研究对象而仅仅从比较方法来说明比较教育的学科属性是非常困难的。因为仅有比较方法或者方法体系难以形成一个真正意义上的学科,即使存在这样一个学科,那也是一门抽象层面的比较学科或者方法学科。虽然可以把比较方法体系下的教育研究纳入其中,但这样一种无所不包的研究,不但研究范围非常广泛而且研究内容也相当杂乱,当然也就不可能上升到学科范式层面。正如加里多所批评的,根据方法论来界定比较教育,要么说明比较教育根本不是专门的学问,要么说明比较教育实际上就是随心所欲地将不同的教育学科纳入比较教育的巨大羽翼之下,而在目前的学科体系之中,没有空间容得下一门独立性如此差而触须又如此发达的学问。[7]

另一方面,离开比较方法而仅仅从比较教育的研究对象来说明比较教育的学科属性也是难以厘清的。因为如果没有18世纪末期开始产生并迅速发展的比较研究,也就不可能在19世纪初期产生比较教育学,即使由于客观的需要必然会产生对国外教育的研究,那也只能是一种单纯对外国教育进行描述性的研究。朱利安于1817年出版《比较教育的研究计划与初步意见》,显然也是受到了一些比较学科的影响,在一定意义上也是源于对比较研究的兴趣及其对比较研究方法的深入思考。

由此可见,比较教育的学科属性既是基于比较教育的研究对象,又是基于比较方法体系。如前所述,比较教育的研究对象和比较方法都具有明显的层次性,因而比较教育的学科属性正是建立在比较教育研究对象和比较方法体系的多层次基础之上的。综合研究对象和方法体系的分析,我们可以对比较教育的学科属性做出明确的规定:比较教育是基于整体取向的比较视野,研究多元文化世界中的不同教育发展类型、不同教育发展类型间的相互借鉴与影响关系,以及教育整体性发展的一门教育学科。

(二)比较教育的学科体系

1990年,哈尔斯在《比较教育:当代的问题与趋势》一书中对比较教育的学科体系进行了分类,把比较教育的学科体系划分为比较研究、外国教育、国际教育和发展教育。[14]这是基于对20世纪70年代以后比较教育发展的总结而做出的,具有积极意义,也得到了众多学者的认同。但这一分类存在一些明显的局限,因为比较研究、外国教育、国际教育和发展教育这四类研究是相互交叉重叠的,让人难以区分,同时没有具体分析比较教育的学科属性,比较教育的研究对象仍然十分模糊。

从对比较教育学科属性的分析,我们认为,比较教育是一门教育学科,它在研究方法上的特征主要表现为整体取向的比较视野,在研究对象上的特征主要表现为国际教育发展。在整个教育学科体系中,基于比较视野对国际教育整体性发展的研究可以说是比较教育所独有的,也使比较教育与其他教育学科相区别。但由于比较方法体系和国际教育本身具有明显的层次性,也由于比较教育研究在20世纪60年代以后向微观层面的进一步拓展,因而又使比较教育与其他教育学科相交叉,由此可以把比较教育学科体系具体描述为“三圈层、多交叉结构”。

第一圈层是比较教育发展研究,在研究对象上体现为比较教育研究的基本理论,在方法体系上体现为比较范式。这一圈层的主要内容包括比较教育的理论体系和学科分析框架,是比较教育学科开展研究活动并表现自身的一种认知分析参照系或认识图式。它规定着比较教育的理论模型和分析框架,规定着比较教育学术共同体的学科信仰和话语体系,规定着比较教育研究的方式、设计及其阐释,同时对比较教育的研究活动和发展变革具有明显的反思性,因而构成比较教育学科体系的核心层。

第二圈层是国际教育发展研究,在研究对象上体现为国际教育,在方法体系上体现为比较视野。这一圈层的主要内容是以一种比较视野对国际教育的整体性发展进行的研究。根据国际教育的不同范围,又可以把国际教育具体划分为国别教育、区域教育、跨国教育和全球教育。国别教育是基于比较视野对某一国家的教育整体性发展进行的研究,区域研究是基于比较视野对某一地理、文化或经济发展区域的教育整体性发展的研究,跨国教育主要是对国际教育交流与合作的整体性发展进行的研究,全球教育主要是对国际教育发展的整体性特征及变革趋势进行的研究。在这里,比较不是一种技术层面的具体方法,而是一种整体研究取向。从具体研究方法而言,通常要综合运用文献研究法、统计分析法、田野考察法、个案分析法、历史分析法等多种研究方法。由于这一圈层是比较教育研究对象的主体部分,因而构成比较教育学科体系的主体层。

第三圈层是教育比较研究,在研究对象上体现为具体的教育事实,在方法体系上体现为具体的比较方法。这一圈层的主要内容是运用比较方法对世界各国的教育事实进行的研究。这一层次的研究大多集中在教育的微观层面,研究的问题非常多样,研究成果也相当丰硕。由于其研究范围非常广泛,几乎可以涉及所有教育学科,因而这一圈层是比较教育学科与教育其他学科相交叉的公共领地,具有明显的交叉性。比较教育学科与其他教育学科的交叉主要是指这一圈层的研究,它是比较教育学科体系的拓展层。

之所以把比较教育的学科体系称为三圈层、多交叉结构,是因为三个层次和多个交叉不是在一个平面上的层次、交叉结构,而是一种立体性的圈层、交叉结构。圈层体现了比较教育的研究范围和比较方法的层次性,表明了比较教育学科与其他教育学科相区别的独特性,而交叉体现了比较教育学科与其他教育学科研究范围的交叉性,表明了比较教育学科与其他教育学科不可避免的相互联系。这一结构既说明了比较教育学科的独立性,也说明了比较教育学科与其他教育学科之间的关联性。

摘要：比较教育究竟是不是一门学科，一直引起人们的争议，随着比较教育研究范围的进一步拓展，这一问题更是遭到人们的质疑，其中主要涉及比较教育的研究对象和研究方法两个根本性问题。从比较教育学科发展来看，比较教育的研究对象和研究方法都具有明显的层次性，由此可以把比较教育的学科体系具体描述为“三圈层、多交叉结构”。因此，比较教育是一门既具有学科独立性又与其他教育学科相交叉的教育学科。

关键词：比较教育,比较教育研究,学科体系

参考文献

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[9]奥利韦拉．比较教育学：什么样的知识?[A]．程体英等译．比较教育的理论与方法——国外比较教育文选[C]．人民教育出版社，1994．326．

[10]卢晓中．比较教育学[M]．北京：人民教育出版社，2005．53．

[11]陈时见，袁利平．比较教育学的范式与学科生长点[J]．比较教育研究，2007，(3)：17．

《论教育规律及其他》序 篇3

陈侠同志说：“教育工作是有规律可循的，应当按教育规律来办教育，这样才能事半功倍；否则必然事倍功半，甚至受到自然的惩罚。”(见《自序》)

有规律可循，千真万确。单凭感想，单凭忽然间心血来潮，任何工作都做不好，何况关系极为繁复、利害极关重大的教育，至于可循的规律，我盼望教育研究工作者共同协力，精确地一条一条归纳出来。据我的浅见，全面发展是一条规律；愤悱启发是一条规律；好比扶孩子走路，能放手时坚决放手，是一条规律；养成良好习惯，直到终身由之的程度，是一条规律。此外还有好些，不多说了。

看到陈侠同志“甚至受到自然的惩罚”的话，不禁猛然一惊：竟然这样严重吗？再一细想，确然如此。所谓“自然的惩罚”，就是不循规律的坏教育给与国家和人民的惩罚。希特勒时期的德国和军国主义时期的日本，国家和人民受到的惩罚真是够重的了。坏教育即使不如希特勒时期德国和军国主义时期日本那么严重，也会给国家和人民造成惩罚的后果。举例来说，我国从前的科举制度以选拔皇帝的各级帮手为目标，以死读书写空文章为方法，就牺牲了不知多少白首无成的士子：这不是惩罚是什么？至于工人农民商人的教育，皇家一概不管，一切任其自然：这至少是社会发展迟缓的原因之一，也可以说是惩罚。由此推想，考虑教育的各种各样问题，除了从积极方面考虑应当如何如何，还得从消极方面考虑不应当如何如何。

陈侠同志说：“教育科学是一门年轻的社会科学。在我国，用马克思主义的立场、观点和方法来研究教育科学，时间还不很长，而且中间还有曲折。……希望现在教育科学能说明和解决……所有问题是不现实的，希望它能说明和解决得完全正确更是不可能的。这还需要教育理论工作者和实际工作者继续不断地努力探索。”(见《自序》)

把教育看作一门科学，把教育科学这个名称用在机关上的，抗战期间，四川省教育厅有一个教育科学馆，我在里面工作过两年；近年来，教育部首先设立了教育科学研究所。过去的教育科学馆不必说它，我恳切希望现在的教育科学研究所，祝愿该所能为我国的教育事业作出有益的贡献。我又恳切希望所有的教育工作者都把教育看作一门科学，群策群力，密切协作，能尽早说明和解决教育方面的许多重要问题。既是科学，当然要注重探索和试验，注重实践和成效；即兴的感想和个人的偏执在科学研究中并无用处，那是不言而喻的。

陈侠同志说，“教师在学校教育中应当起主导作用。”又说：“校长(包括党委书记等)、教师应当是一个教育集体里平等的成员。”(见《谈谈社会主义学校教育的几个规律》)

我以为陈侠同志提出的这两点都极为精要。据我的理解，所谓起主导作用，并不等于我说了算。教师认准了并且遵循了教育规律，凡有关对学生熏陶、启发、训练各方面，时时处处用心着力，这才是起主导作用。至于校长、书记、教师应当平等相处，这是事势的必然。校长、书记、各科教师只有分工的不同，没有高低的分别，当然必须平等相处。非但必须平等相处，还得在思想认识上，在习惯行动上，在出言吐语上，彼此基本一致，才能收到教育的好效果。要是你东我西，他又不东不西而往南，对学生将产生怎样的坏影响是不言而喻的。

陈侠同志说：“一九五八年以来，学制课程变更频繁，教材不能稳定，质量难以提高。学制每变一次，课程的设置和教学的时数都要跟着改变，课程标准和各科教材也就要重编。这样的改变如果确有实验的根据，科学的理由，当然是不可避免的。但是，过去往往是在缺乏教育科学实验的情况下，听凭‘长官意志’对教材改来改去。这是应该吸取的教训。”(见《我国中小学教材建设的回顾和展望》)

陈侠同志这一段话，我认为都是事实。自从中华人民共和国成立以来，整个教育事业起了本质上的变化，取得了可观的成绩；由于陈侠同志提到的那些事实的影响，成绩未能更大更好：我是这样看的。我想，单凭老经验，切望收速效，出了问题就想改而不甚考虑怎样改才有效，这是谁都容易犯的毛病，尤其是教育尚未被认为是一门科学的时候。现在教育科学这个名称堂而皇之提出来了，除了教育部的教育科学研究所，各地研究教育科学的机构也有了不少了，广大教师的口头和心头都时常涉及教育科学了。在这样的情势下，陈侠同志所说的过去的那些情况该会迅速减少，终于达到彻底消除吧。

一九八二年八月

论信息技术与语文学科的整合 篇4

跨学科的整合教育使教育更接近于未来社会发展的需求及人才培养的需要。整合学习有助于学生更有效地学习，能使学生在学习中不仅看到“部分”，也能看到“整体”;不仅看到问题的各种表现形式，也能看到问题的实质所在，避免局限及各个部分连接产生的缺口，能使学生用综合性解决问题的方式解决错综复杂的问题。

信息技术可以把所要传授的知识形象化、直观化、具体化，使客观事物的形、色、声直接诉诸学生的感官，能眼见其形，耳闻其声，感官性极强。它以其直观的形象，美妙地图画，艳丽的色彩，动听的音乐，充分展现语文美的因素，激发起学生强烈的学习兴趣。它将知识一目了然地展现在学生面前，通过知识形成过程的充分展开，培养了学生的观察能力和思维能力，使学生的学习变得轻松愉快，激发求知欲，充分调动了学生学习积极性。为学生创新意识和探索精神的培养提供了良好的环境。信息技术可以拓宽和加深课堂学习的内涵和外延。因而，随着新课程改革的深入发展，信息技术在小学尤其是语文学科的教学中越来越体现出其优越性。

根据素质教育和课程改革发展的`需要，教师在教学中更多地考虑到了学生的主体性，培养的目标也由单一的重视分数转变为关注学生综合素质能力的提高上，老师们都想改变以往的单向信息交流的模式，力求给学生创设出一个大信息，全开放的学习的平台，鼓励学生通过自主尝试，探索创新。信息技术与语文学科整合观念正是在这一大趋势、大背景下应运而生的。但是在实践中我们有的教师还是常常误解了整合的含义，往往把它简单地曲解成了“结合”，结果自然无法取得预期的效果，那什么才是整合呢?

我认为，学科整合的概念应该是充分发挥各学科的特长并结合学生运用信息技术后可以扩展知识容量，开放教学空间这些特点，通过取长补短融会贯通，最终形成完整的综合学科体系，这样才能为学生的探究学习提供最佳的途径。既然是整合就必须是学科间的融合，如信息技术与的语文学科的整合就必须突现两者的优点，语文学科人文性强，感情色彩强，作为社会交流的工具实用性强，而利用信息技术可以拓展学生阅读思考的空间，提供许多课本上没有的素材，为学生对知识的深入探究，提出问题并解决问题提供了可能，只有强强结合，教学的效果才能锦上添花。所以，信息技术与语文学科的整合，不是上课时用用电脑，做做课件，把信息技术只作为一种辅助教学手段，我觉得这并不是整合，或者说并不是完美的整合。在小学教学中实施信息技术与语文学科整合并非一项简单的工作，它涉及到方方面面，最重要的一点是它要求教师首先要在理念上有所创新，可以说是让教师从以往的平面思维转向立体思维，它也对教师素质也提出了更高的要求，整合前教师给学生提供的只是我们所掌握的知识，整合后，我们要给学生提供的很多就是我们以前也未掌握的知识。教师只有本身掌握搜集、处理、运用信息的能力，才能引导学生具备这种能力，我们只有尝试过自主探究合作学习的成果，才能在实践中掌握操作的方法。

一、信息技术与语文学科之间的整合对教师素质的要求

1、时时处处要以学生为主体，充分发挥学生学习的主动性，设计单元计划、教师演示文稿、指导学生学习的过程中都要以此为基础。

2、要突破过去那种传统的单一学科教学的思想方法，用联系的、多学科的、灵活的教学模式进行教学，切忌急功近利。

3、要有创新意识，勤于思考，善于发现并提出问题，有不断探索创新的兴趣，追求创新，推崇创新，以创新为荣;

4、要有创造性

语文教育学科规律论 篇5

促进信息技术与学科教学规律的融合

各位专家、各位领导、各位嘉宾：

这个房间温度比较低，在这样一个环境下，大家来关心我们这两个期刊，作为期刊的具体编辑工作者，我非常感谢大家的光临，感谢大家对我们期刊的关心。

为了便于我们的专家和领导以及各方面的同志对我们的期刊进行指导，我把我们编辑的基本思路向大家做一个简单的汇报。

我们期刊一共分九个学科：语数外、史地政、理化生。每个学科每期出一张光盘。《信息技术与课程整合》一年就有54张光盘，文科是双月出刊，理科的是单月出刊。

光盘期刊具有巨大的优势，但也有不可避免的缺点。实事求是地说，它的缺点就是不便于看，里边的东西隐藏的比较深，这是电脑的.毛病。比如这个页面和那个页面是什么关系，这里边还套着什么，总之，我们要点击很多次才能找到那个精彩的闪光的东西;而纸制品，我们坐在沙发上一翻，大概有什么东西就已经一清二楚。等到什么时候有功夫，我们在踏踏实实的看其中的某一篇。光盘就是在这点上不方便，我们在今后的编辑当中会改进它。我也希望我们的专家和我们的领导出点好的主意把这个问题解决掉。电脑不能马上找到自己所需要的内容。那些所需要的内容就好像“养深闺人未识”一样，不便于被发现。

我先说不好，然后再说我们有点“自鸣得意”的东西。因为我在清华同方搭的这个台上研究了两年，所以有点体会，请领导和专家给予批评。编辑的基本思路就是这个标题上的两句话：“紧密联系教师实际，促进信息技术与学科教学规律的融合。”我们各学科就是这么一个宗旨，这两句话是在素材库的建设当中，在项目校具体的指导工作过程中的一些体会。

“信息技术与学科教学规律的融合”是推进信息技术与学科课程整合的核心问题。“融合”是两个方面：首先，从信息技术方面来说，“融合”指的是信息技术跟各个学科的教学彻底的对上口，各得其所，这是一个方面;在项目校的指导和听课的过程中，我们发现有的老师在使用信息技术时就只考虑一种功能。其实信息技术有多种功能，它很直观、形象，它可以使课堂的交互、师生之间的交互行为产生革命性的突破和变革。它的功能可以跟各个学科融合起来。其次从各个学科方面来说，各个学科的教学规律必须在信息技术这样一个新的教学条件下体现的更好、更合理、更充分。这不是很容易做的事情，这是我们推进信息技术与学科课程整合的核心问题，我们想象潘龙法教授说的那样把我们的期刊变成推进信息技术与学科课程整合的工具，这方面我们不能说我们做的很好，我们只能说我们每个学科都有一些体会。

但是这件事情做起来很难，难度首先在教师。信息技术跟学科融合起来，首先教师的工作我们要做到，拿语文学科教师的情况来看，从目前来讲，不同的老师有不同的情况。有的积极探索、汲取信息技术，为教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)信息化做出了很多的努力，这类老师也很不一样，有的是这样探讨的，有的是那样的，很不相同，都是在积极探索;还有相当一部分心存疑虑，始终不以为然，对这个事情不停挑毛病;还有一部分老师等你说好了再做，是一个观望的态度。两周以前，我们教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)技术研究院办了一次教师培训，我参加了语文学科的讨论，从河北省保定地区来的一位老师和从山西省大同来的一位教师发表的看法都是挑毛病，后来我了解到两位都是当地的校长，为什么要来?其中一个说，我是北京师范大学毕业的，我学的是中文，后来我搞的是信息技术教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)，我对这个信息技术教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)很感兴趣，但是我

《论网络新闻编辑规律》二 篇6

第二部分  理论基点----网络传播特点与网络新闻编辑基本规律

网络新闻以网络为传播平台。一方面，网络传播的特点势必影响着网络新闻编采特点；另一方面，网络新闻在编采过程中也要时时刻刻注重网络传播的特点，只有这样网络新闻才能更好地发扬技术带来的优势，才能有别于传统媒体的新闻形式，有独立存在的理由与持续发展的可能性。

本部分将通过对网络传播特点的分析、以及网络编辑与传统媒体编辑工作的对比研究，探索网络新闻编辑的基本规律----开放式规律。以下各部分的论述都将建立于这一基本规律之上。

一 、  网络传播特点分析

关于网络传播的特点，目前存在多种解说。

例如：有将网络媒体特点归结为：1）超越时空限制；2）海量信息；3）多媒体；4)交互性；5）小众化（实质上强调的是个性化服务）；[1]有将网络传播特点归结为：1）传播主体多元化；2）传播方式多媒体；3）传播关系的交互性；4）信息接收的个人化和主动化；5）信息传播的快捷性；6）传播内容的广泛性；7）传播环境的全球化；[2]  还有将网络传播特点归结为：1）交互性；2）海量性；3）即时性；4)超文本信息检索方式；5）媒体个人化；[3]

将散见于各报章、论著中的表述归结起来，尽管各方表述在选取词汇与着重要素方面有所不同，但是在网络传播的基本特点方面，大家还是有一定的共识。简言之，就是普遍承认网络传播在如下方面拥有与传统媒体完全不同的特点：交互性、海量性、多媒体、即时性、个人化、超文本等。

1）交互性：传统媒体将信息单向传递给受众，网络传播则提供一种双向传输的信息渠道。用“逻辑拓朴结构”（它是描述不同网络系统中信息传输逻辑过程的方法）分析，传统媒体的逻辑拓朴结构是星型结构，即中心制作，四面传输。其特点是1）中心节点：报社、电台、电视台是传播中的唯一信息来源；2）单向流动：信息由信息源向终端点“受者”流动；3）终端点彼此孤立，没有联系；4）中心节点批量复制同样信息，单向传诸终端点。这种结构使得传统媒体基本上只根据自己的判断决定什么样的信息，受众只能照单全收，形成了“我传你受”的传播定势。网络媒体基于完全不同的一个平等交流的信息平台。网络传播的逻辑拓朴结构是环形分布式的，其特点为：1）拓朴结构中无中心节点，每个节点都可向其他节点发送信息成为信息源；2）双向流动：任何节点都可以向发送信息的节点传回反馈信息；3）网络各节点之间不是孤立的，任意两点可以通过网络进行双向信息交流；4）任意两点间的交流路径不只一条。采用这种逻辑拓朴结构的网络传播本身就具有双向交流的特点，这使得传受双方较之传统媒体而言，双向交流的发生更为经常也更为深入。[4]

2）海量性：因特网将全世界的计算机和计算机连接起来，从而形成了一个巨大无比的数据库。世界上任一时间任一地点发生的任一事件都有可能成为网络的信息被广泛传播。与传统媒体相比，由于它得天独厚的技术优势，它可以逃脱报纸版面、广播电视固定时段、节目容量等诸多限制。技术创造的电脑网络时空，几乎可以将全世界的新闻信息全部包揽；此外，由于传播主体的多元化，“人人皆可成为信息源”-----使得网络信息得以最大限度的源源不断；其次，由于数据库的存在，得以纵向保存历史新闻信息，正是信息集纳的广度与深度形成了网络传播的海量特点。

3）多媒体：报纸通过纸质媒介利用文字和图片传递新闻，广播以声音发送信息，电视借助声画播放节目。网络媒体则兼容了文字、图表（片）、声音、动画、影像等多种传播手段保存信息、表现信息、发送信息。网络传播的多媒体特点最大限度地实现了各种传播形式的“兼容并包”，丰富了新闻传播的手段。受众也有了众多的自由选择，他们可以根据自己的喜欢选择有字无声、有声有像、图文并茂等多种形式，各种感官得以充分调动。

4）即时性：报纸使用纸质媒介传递信息，传递速度受制于交通手段和零售环节；广播电视采用无线电磁信号的形式，由于受到信号传输覆盖面的限制，传输范围之外的地方还需其他手段帮助来获得信号，增加环节会大大影响传播速度； 网络新闻传播的载体是光纤通讯线路，光纤传递数字信号的速度为每秒30万公里，瞬间可达世界上任何地方，从而在技术环节上保证了网络新闻传播的.即时特点。此外，传统媒介需要制作周期，有截稿时间的限制。而网络新闻传播则不受此限，新闻稿件可以随到随发，24小时不间断发稿，受众可以在第一时间知道所发生的一切。

5）个人化：尼葛洛庞帝在《数字化生存》中曾指出：大众传媒应该重新定义为“发送和接收个人化信息和娱乐的系统”。网络传播的个人化特征非常明显，技术带来的优势可以使得受众从容地利用各种检索工具在各类数据库中“各取所需”；受众还可以自由的选择信息接收的时间、地点以及媒介的表现形式；与此同时，作为网络传播另一端的传者也可用一种“信息推送技术”，根据用户的需求为他推送信息的专门化服务。信息的传播在网络中显得个性张扬、特色鲜明。

6）超文本：与传统媒体不同，网络传播是建构在超文本、超链接之上的全新传播模式。超文本，与用字符串来表达，以线性形式进行组织的传统文本信息的处理方式有很大不同。它不是以字符，而是以结点（Node）为单位组织各种信息，一个结点是一个“信息块”，结点内的信息可以是文本、图像、图形、动画、声音或其组合；它的信息在组织上采用网状结构，结点间通过关系链加以链接，从而构成表达特定内容的信息网络。它对信息的存储可以按照交叉联想的方式，从一处迅速跳到另一处，打破了原文本系统只能按顺序、线性存取的限制，可以方便灵活的检索。超文本赋予网络传播许多优势，比如说，形成网状的复杂信息结构，系统能按不同查询条件链接，从而使网络传播拥有强大的检索功能；此外，它有良好的编辑功能，可以进行多窗口编辑，使得网络编辑可以方便地容纳更多元素。

二、 开放式------网络新闻编辑的基本规律

对于报纸、广播、电视等传统的新闻编辑工作而言，除了共同遵守的诸如宏观的“把关”、“发言”以及微观的“文稿（声像）通顺”、“节（栏）目整体感强”等编辑规律外，它们还有各自突出的、根本的特性，比如说

，报纸编辑突出“版面和谐”，广播编辑强调“口语化、符合听觉规律”，电视编辑则非常重视“声画合一”。正是这些特性构成了不同媒介的不同编辑规律，那么网络新闻编辑的根本特点、基本规律是什么呢？

网络是一个平台，它本身可以容纳报纸、广播、电视的所有的传播功能，因此，可以说，在网络新闻编辑中，如果偏向文字（如网络报纸）则要重视“版面和谐”、偏向声音（如网络广播）则要重视“口语化、符合听觉规律”、偏向声像（如网上电视）则要重视“声画合一”。从这一角度讲，网络新闻编辑要遵循传统媒介编辑的所有规律。但是它有没有自己的规律呢？有没有自己区别与他者而独享的又是最基本的规律呢？

本文认为，除去一切表象的呈现，更深入研究网络新闻编辑，我们发现“开放式”是网络新闻编辑的基本规律，是渗透到网络新闻编辑工作各个环节中的一条主线，它是网络新闻编辑区别于他类媒体编辑工作的一个基本特点。

因特网实质上是一个时空开放的网络空间。正是这种“时间与空间上的最大限度开放”赋予网络传播以“交互性、海量性、即时性、多媒体、个人化、超文本”等众多特征。通过对网络的这些传播特征深入分析，不难发现“开放式”是它们共有的也是最基本的特性。所以，笔者以为，如同报纸的“版面和谐”、广播的“口语化、符合听觉规律”、电视的“声画合一”等为上述媒体的基本编辑规律一样，“开放式”规律是网络媒体的基本规律。

这里指出的“开放式”包含三个层面：时间层面的开放、空间层面的开放、技术层面的开放。下面我们依次对网络传播的“交互性、海量性、即时性、多媒体、个人化、超文本”6大特征进行分析：以此论证“开放式”规律是网络媒体的基本规律这一命题。

1）交互性：交互性包含“一人对一人、一人对多人、多人对一人、多人对多人”的传播方式。交互的形成正是时间层面、空间层面上的开放性带来的。时空开放，从而可以实现“此时与彼时、此地与彼地、此人与彼人”的共时或异时、同地或异地传播，时空的开放赋予传播更多的深度与广度。

2）海量性：海量性特征可以从三个方面理解：其一、网络传播实现了地域上的全球覆盖（这是空间上的开放性导致的）；其二、网络传播实现了信息的海量存储（这是时间上与空间上的开放性导致的-----网络传播可以横向容纳世界各地的所有信息，巨大的数据库可以纵向容纳历史信息）；其三、网络传播中信息存储的质的多样性（网络传播中的信息可以以“文字、图像、声音、动画”等多种形式存储，这是技术开放性带来的结果）

3）即时性：得益于技术带来的优势，因特网可以不受印刷、运输、发行等因素的限制，实现信息的“瞬间”传输，传播速度快、时效强。时间上的开放性是新闻即时传播的前提与保证；此外，每一个网民都是一个新闻线索提供者，也是新闻发布者。“地球上没有一家报社、广播公司或电视机构有实力把他们布置到世界上所有的地区，去应付突发事件” [5］，  从这个意义上讲，网络传播即时性的前提正是在于“空间上的开放性”。

4）多媒体：网络传播实现了“文字、声音、图像、动画”等多种手段组合的多媒体传播，这正是技术开放性带来的直接成果。技术的开放增强了网络本身的容纳力，技术的开放延伸并调动了人类的各个感觉系统。

5）个人化：个人化特点意味着受众“可以自由地选时收看”（时间上的开放性）、“可以自由地选择世界各地、古往今来的内容”（时空上的开放性）、“可以自由地选择接收模式（有声有像或有声无像或图文并茂----不同媒介功能的任意组合）”（技术上的开放性）。正是时间、空间、技术上的开放性使得“个人报纸”、“我的新闻”等个人化的传播得以实现。

6）超文本（超链接）：超文本（超链接）本身就是技术层面上的一种开放模式。超文本的文本构成模式与超链接的传播结构使得信息检索得以时间、空间全方位开放，从而轻松实现了“此时或彼时”、“此地或彼地”、“共时或异时”、“同步或异步”的查询功能。

综上所述，我们可以看出，网络传播最本质的特征在于“开放式”，正是“开放式”这一特征，使得网络传媒能满足不同层次、不同特征、不同分布的各类受众的多样、动态、个性化的需求。这决定着，网络新闻编辑也要遵循开放式这一基本规律，网络新闻编辑工作中所涉及的“编辑思想、编辑策划、编辑实务”等都应是基于“开放式”这一规律之上的。

[1] 参见：张海鹰、腾谦编著《网络传播概论》第77页----第80页，复旦大学出版社

[2] 参见：雷跃捷、辛欣主编《网络新闻传播概论》第54页---第70页，北京广播学院出版社

[3] 参见：《网络季风丛书：人人都是国王》，山东文艺出版社]

[4] 参见：雷跃捷、辛欣主编《网络新闻传播概论》，北京广播学院

语文教育学科规律论 篇7

在公安教育体制持续深化改革的当代, 公安成人教育的地位得到了前所未有的重视。作为公安教育活动的践行者和探索者, 对公安成人教育开展研究, 乃是时代及公安工作的切实需要。从公安成人教育在整个公安教育中的地位和作用来看, 公安成人教育有三种职能:第一, 执政需要。通过教育不断提升警察的执政与执法能力, 达到维护执政地位的要求。第二, 提升学历。不断提升学历层次, 对于稳定警察队伍十分有力。第三, 增加队伍战斗力。通过成人教育学习, 不断补充现代知识, 以增加队伍的战斗力和工作能力。公安成人教育合理、科学的进行, 是实现上述三个职能的重要保障。而对公安成人教育的任何研究, 都离不开对公安成人教育规律的理解和把握。

1.教育对象的成人化

从公安成人教育的对象来看, 无论是学历教育还是业务培训教育, 其参与者多为成人。即25～45岁之间, 在岗或者在职, 具有较广泛的社会阅历和一定工作经验的成年干警。他们具有较稳定的个性差异和智能区别, 对社会往往能做出各种判断, 较之于普通公安院校学员, 其学习目的更明确, 自控力、理解力更强, 概括水平更高, 对学习具有主动选择性和更明显的学习自主性。

2.教育模式的多样化

相对于普通公安教育而言, 公安成人教育的模式可谓种类繁多。根据不同的教育对象和教育目的, 可将公安成人教育模式划分为成人学历教育、业务培训教育和警衔晋升培训等形式。其中, 成人学历教育的范围最广, 包括函授教育、专科升本科教育、第二学士学位教育、研究生教育等。其教学成果的体现主要是学员学历层次的提高;业务培训教育是最常见的公安成人教育模式, 以提高干警专业素质为基本教育目标。具有教育组织模式多样, 灵活性强, 教育周期自主性强等特点。警衔晋升培训教育是《中华人民共和国公务员法》规定必须履行的晋升环节。无论是警司晋升警督, 还是警督晋升总监, 都必须由相关部门安排培训教育。其特点是参训人员身份特殊、培训时间不特定、培训内容和方式灵活等特点。

3.教育内容的专业化

公安成人教育作为公安教育的一部分, 天然具有专业化的色彩。这一点, 是由公安教育所服务的对象——公安工作的特点决定的。公安工作面向社会的方方面面, 涉及到各行各业, 所辖案件、事件五花八门, 具有复杂性、多样性和对抗性等特点。这就决定公安教育必须从实战意义出发, 着重培养学员的专业技能。尤其在公安成人教育的视域下, 这一需求体现得格外明显。根据笔者了解到的情况, 大多数成人教育的学员, 都是在公安机关有过相当长的从业时间, 积累了一定的实践经验。同时, 或多或少地在各种公安技能方面存有困惑。因此, 他们在接受教育培训的时候, 往往是带着问题来, 并希望带着满意的答复回归工作岗位。因此, 专业化程度强的教育内容, 恰恰是他们最希望接受的。

二、公安成人教育改革的若干思路——以公安成人教育规律为视角的思考

根据上述对公安成人教育规律的论述, 在公安教育体制改革的当下, 无论是制度设计还是具体操作, 都不能离开乃至违背公安成人教育规律。相反, 我们要遵循上述规律, 深刻理解及把握其内涵, 大胆发挥优势, 改革弊端, 走科学发展的公安成人教育改革之路。

1.根据成人教育对象的特点, 改革公安教育工作思路

首先, 成人学员往往具有在职干警和在校学员的双重身份。这也决定了他们在学习行为及动机和目标上的多重性特点。从学习行为上看, 成人学员往往因工作情况的变化而对学习形成制约, 具有不稳定的特点, 甚至难以保证长时间在校接受教育。从学习动机上看, 成人学员既有提高学历的动机, 也有工作的需要, 且大多出于自发心态。从学习目标上来看, 由于其从业时间及实践经验, 务实性很强, 对于与其专业及工作相关的学科往往表现出极强的兴趣。其次, 成人学员的学习方法追求高效务实, 且能自主将理论与实践相结合。由于学员在校时间有限, 且要受工作情况的制约。因此, 学员往往要求学习过程精简、学时缩短、力求在最短的时间内完成学习目标, 且目标明确, 即忽略知识全面储备而要求专业技能的短期速成。同时, 学员的学习目的往往是为了指导公安实践工作。因此, 在学习的过程中, 他们往往自发地将学到的理论知识与实践结合考察。成人学员的上述特点决定了公安成人教育工作的若干思路。首先, 公安实战部门和公安教育管理部门要意识到学习时间的保障对成人教育的重要性。从公安实战部门的角度来看, 要充分认识到学员的培训教育是为了更好地从事公安工作, 两者应互为补充而并非互为障碍。因此, 实战部门应该尽可能地为培训学员创造良好的学习条件和学习环境, 如非特别需要的情形必须调回, 要尽量要保证他们的学习时间。从公安教育管理部门的角度来看, 一是要与公安实战部门做好沟通协调, 确保学员的在校培训时间, 二是要严格管理, 完善考勤制度, 用纪律约束的方式提高学员的学习效率。其次, 要明确成教教师在培训工作中的主导地位, 并对他们提出更高的要求。良好的教学工作离不开一支高水平的教师队伍。在公安成人教育的视域下, “高水平”显然有更深层次的内涵。其一, 要求教师要具备相当的专业水平和技能, 能够胜任教学工作;其二, 要求教师要具备一定的灵活变通的能力, 要根据教学对象的层次、专业及现有知识结构, 及时调整教学对象和方法, 不能与其他学员使用同样的教材、教案, 教学方法, 讲授同样的内容;其三, 教师要具备一定的实践经验和解决实际问题的能力, 以满足成人学员的直接需求;其四, 教师要具备良好的沟通, 以及和学生互动的能力。需要强调的是, 成人学员与其他学员不同, 其具备的生活阅历和工作实践经验要求教师要将自己置于与学员平等的地位, 切忌高高在上和自认权威, 已达到和学员良好沟通, 促进教学双长的目的。

2.以人为本, 强化最适合公安工作需要的教育模式

如前文所述, 公安成人教育的模式具有多样化的特点。在诸多模式中, 公安教育管理部门势必要将工作重心置于那些最适合公安工作的模式上。作为公安工作核心要素的“人”, 毫无疑问地成为公安成人教育工作的基本出发点。要在公安成人教育模式的选择上, 贯彻以人为本的理念。即强调教育的自主性、全面性、终身性和人性化。以此为标准, 业务培训教育就成为最适合公安成人教育的模式。在笔者看来, 业务培训教育具有其他教育模式无法替代的优势。首先, 业务培训的种类繁多, 从法律到刑事技术、从法医到侦查, 可涵盖公安学科的全部领域, 公安实战部门拥有更多的选择余地和空间;其次, 业务培训的目的性强, 专业化程度高, 可以直接满足公安工作的业务需要, 可以在短期内迅速提高受训干警的业务能力和水平;再次, 培训时间可长可短, 灵活多变, 可满足不同培训周期的要求。学员甚至可以在不影响本职工作的前提下, 充分实现培训目的;最后, 根据笔者掌握的情况, 公安实战部门最欢迎的就是这种业务培训教育。这种既符合公安工作需要, 又满足干警提高个人素质和业务水平的教育模式无疑将成为公安成人教育的主流。公安教育主管部门应注意发挥这种模式的优势, 扩大其适用范围, 拓展其发展空间, 让这种充分体现出人本位理念的教育模式惠及全警。

3.不断强化公安成人教育的专业化程度

大多数参与培训的干警均有提高学历的要求和愿望。然而, 公安民警的学历学习应以本专业为主, 单纯追求学历水平而不讲学历质量是一种舍本逐末的做法。因此, 公安成人教育的专业化不仅是自身的显著特征, 也是受训学员的迫切希望。不断强化专业化程度, 将是未来公安成人教育的主流发展趋势。要实现这一目标, 首先需要公安院校调整课程设置, 转变教学思路和教学方法, 扩大公安专业范围, 抓好实践环节。这需要公安院校加大对成人教育的投入力度, 提供教学工作所需的硬件支撑, 如相关的教学场地和教学设备等。其次需要一支专业化程度较高的教师队伍。从笔者掌握的情况来看, 公安院校中从事成人教学的教师普遍存在理论功底扎实, 实践经验缺乏的现状。仅仅依靠学员自主将所学知识与公安实践相结合, 显然是不现实的, 仍需教师给予必要的引领和指导。这就需要教师要具有相当程度的实践经验和能力。公安院校应该通过挂职锻炼等途径定期安排教师深入公安工作第一线, 亲自参与办案, 积累实践经验, 提高业务能力。同时, 院校应将这种实践锻炼和院校整体发展目标相结合, 一方面要合理安排教师的工作时间, 确保教学和挂职锻炼两不误, 另一方面要把挂职锻炼纳入职称评定和绩效考核的体系中来, 刺激、鼓励教师积极参与公安实战, 为成人教育打好基础, 做好准备。同时需要强调的是, 强化公安成人教育的专业化, 不能忽视受训学员整体素质的培养。即既要突出专业化, 也要兼顾社会化。公安工作是一项社会性程度很高的工作, 对公安干警的要求是全方位的。不仅要对受训学员传授公安专业知识, 培养实战能力, 提高专业技能, 还必须注意学员全面素质的培养和提高, 使公安成人教育真正符合教育规律, 适应公安工作的实际需要。

摘要：尊重规律是一切人类活动的出发点, 公安成人教育概莫能外。在公安成人教育函待改革的当代, 本文将公安成人教育的规律总结为教育对象的成人化、教育模式的多样化、教育内容的专业化三个方面, 并依据这些规律提出对公安成人教育改革的若干思路。

关键词：尊重规律,公安成人教育,教育改革

参考文献

[1]佟晓艳, 李和, 包延桥.对发展公安成人教育的几点思考.公安教育, 2007, (5) .

[2]张晋军.遵循公安成人高教规律探讨培养创新人才对策.广州市公安管理干部学院学报, 1999, (4) .

[3]刘娟.成人学习特点对公安成人教育改革的启示.江苏公安专科学校学报, 1999.

[4]瞿志刚.以人为本理念下的公安培训教育.山西警官高等专科学校学报, 2008, (1) .

语文教育学科规律论 篇8

关键词：思想政治教育；本质；规律；范畴；逻辑关系

一、思想政治教育本质的涵义及相关概念界定

思想政治教育的本质就是有目的、有组织、有计划的进行育人工作，培养社会主义的建设者和社会主义接班人。思想政治教育的本质是思想政治教育的内容来体现的，思想政治教育的内容是思想政治教育的重要组成部分，是思想政治教育者向教育对象实施教育的具体要素。思想政治政治教育的目的就是通过思想政治教育活动，使受教育者的思想和行为达到所期望结果。而思想政治教育的根本目的就是要不断提高人们的思想道德素质，促进人的全面发展。思想政治教育是满足人们精神需要的一种方式，是提升人的精神品质的社会实践活动，提高人的思想道德素质是这一活动的内在目的。促进人的自由全面发展，关注人的发展是思想政治的根本，人的自由全面发展是思想政治教育的终极目的。思想政治教育的根本任务是思想政治教育社会主义现代化建设中所承担的最重要的责任，是为达到思想政治教育的根本目的所需要完成的基本工作。思想政治教育的属性主要有目的性、实践性与阶级性，思想政治教育的实践性，就是思想政治教育的现实性和思想政治教育价值实现的时效性，在社会生活中表现为与其他实践活动的结合与渗透，它是思想政治教育显著的本质属性。思想政治教育的根本目的，就是反映思想政治教育最基础、最本质的愿望和要求，体现一定社会发展的目标，它是思想政治教育的出发点和最终归属，体现了思想政治教育的本质。

二、思想政治教育规律的涵义及相关概念界定

规律是事物发展过程中各内外因素之间的本质联系及其矛盾运动的必然趋势，思想政治教育的规律就是思想政治教育过程中各要素之间的本质联系及其互动趋势，一定社会发展对个体品德要求，个体品德现状主动适应社会发展的要求。思想政治教育规律所揭示和反映的，这正是思想政治教育的本质。

思想政治教育规律包括基本规律与具体规律，思想政治教育的基本规律是在一切思想政治教育中普遍存在的、贯穿思想政治教育始终的、本质的、必然的联系，涉及到教育者、受教育者、教育目标与内容，以及教育环境等要素。思想政治教育的具体规律就是揭示某种类型、某一部分、某一环节思想政治教育的本质联系。

要弄清思想政治教育的规律，首先要弄清思想政治教育的矛盾。思想政治教育过程是一个教育者、受教育者、教育介体等诸多因素相互作用的复杂过程。这个过程充满着各种各样的矛盾。思想政治教育的基本矛盾是，教育者所掌握的一定社會所需要的思想政治、道德品质要求同受教育者的思想政治、道德品质之间的矛盾。全部思想政治教育活动就是为了解决这一矛盾而存在、而发展。从对思想政治教育的基本矛盾的分析中我们可以看出，这一矛盾内在地包含着两个重要的方面：一是受教育者的思想实际；二是一定社会的思想品德要求。这两个方面是彼此联系、密不可分的。因此，从思想政治教育的基本矛盾出发，可以更好的理解思想政治教育的本质。

三、思想政治教育范畴的涵义及相关概念界定

范畴是人的思维对客观事物的普遍本质的概括和反映，思想政治教育的范畴就是对本门科学所研究的特殊对象的普遍本质联系的反映和概括，它在思想政治教育实践的基础上产生，反过来又对思想政治教育实践起指导作用，一定的范畴标志着人类对客观世界认识的一定阶段。思想政治教育学的范畴研究有利于揭示思想政治教育的本质和规律，有利于推进学科研究的不断深化，对思想政治教育学科建设有重要意义。

四、思想政治教育的本质、规律、范畴的逻辑关系

思想政治教育的本质问题是思想政治教育学科的基本理论问题，它决定着思想政治教育的内涵、范畴、功能、目标、内容及其发展方向等，也决定着思想政治教育的学科属性。因此，认识和把握思想政治教育的本质，对于深入开展思想政治教育理论研究和实践探索具有重要的理论意义和实践意义。

思想政治教育规律所揭示和反映的，是思想政治教育的本质。认识和掌握规律，是认识和把握思想政治教育本质的关键，思想政治教育规律对思想政治教育的本质联系反映的更加完整和深刻。

思想政治教育学必须有自己特定的范畴，以揭示思想政治教育学所研究的特定对象的特殊本质联系或关系，思想政治教育学范畴同思想政治教育规律应是浑然一体的，思想政治教育学范畴则从某一侧面、某一环节上反映思想政治教育的某些本质联系，开展现思想政治教育的范畴研究，有于揭示思想政治教育的规律，思想政治教育的本质并不直接地表露于它的外部，而是深藏在纷繁复杂的现象背后，人们仅凭感官是无法直接感知的，而只有在思想政治教育实践的基础上，依靠抽象思维，凭借范畴这个思维形式，才能正确地认识、把握、描绘、表述丰富多彩、复杂多样的思想政治教育规律和本质，从而有效地指导思想政治教育的实践活动。

思想政治教育的本质、规律、范畴之间关系是有一定逻辑的，要认真研究和探讨三者之间的关系，把三者有机的结合起来，才能全面的理解它们深刻的理论内涵，才能为思想政治教育的建设提供理论指导。

参考文献：

[1] 陈万柏 张耀灿.政治教育学原理.高等教育出版社.2007

[2] 张耀灿 郑永廷 吴潜涛 骆郁廷.现代思想政治教育学.人民出版社.2001