语文学科回归语文味（精选8篇）
语文学科回归语文味 篇1
“语文味”问题是语文教学中的老问题,但是近几年来,由于人们对语文性质的认识模糊,在教学中过分强调“人文性”的一面,淡化了语文的“工具性”, 导致语文教学产生了一定程度的偏差。因此回归语文的本味, 强调本味语文、本色语文的呼声日渐高涨。让语文教学回归本性,追寻“语文味”的课堂成为当下一道突出的风景线。
一、什么是“语文味”
有人问一位著名的雕塑家:“你是怎样把石头雕成人像的? ”雕塑家答道: “把石头上不是人像的地方去掉。”语文教学也应该“删繁就简三秋树”,尽可能地把与“语文”无关的内容删去,努力使课堂充盈着浓浓的“语文味”。
所谓“语文味”,实质上是要求语文教学体现出鲜明的“语文学科”(而不是其他学科)特点,体现语文学科的主要或核心特色。
关于“语文”,叶圣陶先生认为:“什么叫语文? 平常说口语叫口头语言,写到纸面上叫书面语言。语就是口头语言,文就是书面语言,把口头语言和书面语言连在一起说,就叫语文。”叶圣陶先生的“语文”就是口头语言和书面语言的合指,语文包括字、词、句、篇,包括听、说、读、写和“语言运用”的结果,涵盖了思想、道德、情感、价值观等。吕叔湘也做过明确的解释:“这里所说的‘语言’是‘口语’的意思,这里所说的‘文字’是‘书面语’的意思,这样看来,语文教学就是‘口语’和‘书面语’的教学。”
“语文教学”就是指以语文教材与课外读物等文字材料中规范的言语,对学生进行听、说、读、写的语言教学。语言教学是整个语文教学的基础和核心,任何形式的语文教学都必须以语言实践为主体,为归宿。因此,语文教学的基本目的不仅仅是“言语的训练”、思维的训练,在培养学生听、说、读、写的语文能力的同时,必须进行人文教育。这就是《语文课程标准》指出的 :工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。这样看来,所谓“语文味”内在地包含语言文字的训练、思维的训练(工具性)以及人文教育(人文性)。那种以为仅有“言语训练”才是“语文味”的观点是错误 的。
二、如何体现“语文味”
崔峦老师曾就课堂教学谈到:“把语文课上得更有语文味儿,提高教学的实效性。”确实,我们需要的是充满浓浓的语文味的语文课。
著名特级教师贾志敏谈到:“语文课,我们应该教会学生表达,教的应该是语文。”语文课上,知识点要落到实处,能力培养要有所体现。否则,我们是在无目的地瞎忙。语文课要有浓浓的“语文味”。 语文课要讲字、词、句、篇,要讲听、说、读、写。语文课,要真实、朴实、扎实。真实是课堂的生命;朴实是教师教风的具体表现;扎实是我们追求的目标。我们的课堂,不仅需要学生活泼地听、说、读、写,更需要其安安静静地思考、揣摩。
程少堂(“语文味”教学流派创立者和核心人物)谈到:“语文课让学生成为学习的主体,学出‘语文味’是目的。”“语文味”的最高形式 ,主要体现在教师引导学生凭借自己的经历、阅历和文化积淀,去体味、感悟作品,引导学生在充分的思维空间中,多角度、多层面去理解、鉴赏作品,产生对文本的语言美、文章美、文学美、文化美以及蕴涵其中的情感美的认同与赞赏,并产生强烈的阅读欲、创作欲,这样,在长期的耳濡目染中培养学生的美感, 触发学生的灵感, 培养学生优美的文明气质和优雅的文化风度。久而久之,学生身上洋溢着浓郁的“语文味”即“文化味”。总而言之, 让语文充盈人生, 让语文改变人生,让语文成就人生,这就是“语文味”教学的终极目的。因此,语文教学就是“语文味”的教学,“语文味”是语文教学的灵魂。
当前小学语文课堂缺乏“语文味”的表现多种多样:有的是只有“人文”,或准确地讲,只有苍白的“思想”灌输,缺乏必要的言语训练和思维训练;有的是过度的言语训练,看似颇具“语文味”, 实际上缺乏必要的人文熏陶;有的则是机械的言语训练,单调乏味,死记硬背, 大量的讲解分析充斥课堂……
语文阅读教学要真正体现“语文味”, 就要让学生在大量的语文实践中掌握运用语文的规律,最主要的就是多读、多说、多写。因此语文教学就应当把听、读、说、写的能力作为主要目标,这也是“积累和运用”的具体体现。
(一)教学目标凸显“语文味”
教学目标是教学的出发点和归宿。既是教师教的目标, 也是学生学的目标。教学目标是语文教学的根本。没有 明确的教学目标,语文教学就是无源之水,无本之木。教学目标过高,“摘不到果子”———难以达成; 教学目标过低, “吃不饱”———索然无味 ; 教学目标错位,使之操作走向误区。
适合教学目标的制定: 一是要研究新课标,明确语文性质、任务,以学科学段为导向;二是要研究文本,以文本特点为基础,找准语言训练点、能力培养点、方法习得点;三是要研究学情,掌握学生的现有基础, 找准教学的起点,确定教学的终点。根据以上要求,如《威尼斯的小艇》一课的教学目标可设计如下:
⑴学会本课生字, 认识生词。朗读课文,背诵前四个自然段。
⑵认识小艇在威尼斯水域的作用, 了解威尼斯美丽独特的风情,学习作者观察事物的方法。
⑶了解小艇的特点及它同威尼斯水域的关系,领会抓住事物特点写的表达方法。
本课的教学目标,从读到写,更强调语言文字的运用。“下有保底, 上不封顶”,条条带着“语文味”。紧扣这样的目标教学,才能有的放矢,课堂才能有效。
(二)渗透学法突出“语文味”
语文学习方法的指导,不能只在知识的真空里进行, 应与语文知识的传授、技能的培养有机地结合起来。教师既要设法寻找学习语文的“钥匙”,还得去研究如何运用这把“钥匙”。
比如,如何教会学生学习“阅读”。张田若说过,“阅读教学第一是读,第二是读,第三还是读。”要切准可读处,该读出画面时读出画面,该读出情感时读出情感,该读出见解时读出见解,该读出方法时读出方法。
就“读”而言,首先是初读,而后是精读。
⑴初读:应强化初读,注重学生对文本语言的整体感悟、积累与运用。初读时,要让学生直接面对课文,进入课文。即,一开始就要让学生静下心来,充分地读书,一直读到正确、流利,初知大意。现在许多公开课、比赛课,由于过于注重“看点”,忽视了学生的读书,实不可取。
⑵精读:在精读阶段,教师可以针对课文的重点与难点, 帮助学生体味、领悟。通常的策略是:可以设计一两个核心问题, 引导学生把握重点段落或句子,从而领悟、理解全篇内容。可倡导的“变序教学”打破逐段讲读的模式 ,不按课文结构顺序,直接切入,直奔课文的中心或重点,组织教学。“整体入手,直奔中心”是变序教学常用的方法。“直奔中心”就是一开始就要求学生抓住课文 主要内容, 然后围绕中心理解重点句段,推敲词句,把词、句、段的学习置于篇的整体目标下,从而形成从中心到具体内容再到词句的学习顺序。
如《威尼斯的小艇》一课,可采用“五读法”:一读,整体感知。了解主要写了什么? 写了哪些方面,把握主要内容,理顺文章脉络。二读,理解、品悟哪些地方写得精彩。三读,赏析精彩之处。四读, 体会写作方法,领悟写作意图:课文是怎样通过语言来描写小艇的,威尼斯有着许多的桥梁,名胜古迹,而作者为什么单单选择小艇来写。最后总结读,教师推荐课外阅读篇目。每一遍读都有目的,整体上看有梯度,层层深入,其间有机渗透学习方法的指导。这样的课堂教学就会取得良好的成效。
⑶落实训练彰显“语文味”
“语文味”并不是摸不着、看不见、非常玄乎的。要从语言入手,从品味语言到运用语言,着眼于培养学生语文素养的形成,引领学生获得感受,体验情感、理解见解,使之转化为智慧,最终积淀文化,形成自己丰富的精神世界。“语文味”是语文教学应该追求的一种境界。
语文教学要体现“语文味”,必须在对学生进行听、说、读、写的语言教学的同时,注意培育学生美好的人性。当然, 在现实的语文教学中,往往会出现只有人文而没有适度的言语训练的现象,严格来讲,这不是“语文课”,可能是“品德课”“历史课”等。就拿“阅读教学”来讲, 应该把对课文形式的学习和内容的学习统一起来,在让学生了解感悟文章的思想内容时,不能离开对文章语言形式的理解感悟, 如果离开课文语言的学习,仅感悟课文的情感思想,学生学完课文仅仅留下课文思想内容的痕迹,只是在思想情感方面得到一些收获,这样的语文课就不能称其为真正的语文课。
当前各种“非语文”与“泛语文”的教学占据了许多课堂。究其原因,就是教师语文意识淡薄,没有走出“教课文”的弊端, 轻视基础知识的传授。语文姓“语”, 语文教学有自己独特的学科内涵, 要想在有限的教学时间内取得实效,语言文字是着眼点,教学活动中的一些非语文因素应尽量剔除,努力回归语文教学本色。下面再以《威尼斯的小艇》为例,谈谈如何彰显语文本色,落实语言训练。
(1)重视字词教学,夯实基础。教师要根据课文和学生的实际情况,通过正音、析形、解义,采用多种方法让学生理解词义。
(2)把握关键句段,品词析句。关键句段不仅要重视理解其意思,还要让学生体会其蕴涵的情感,领悟其表达的特点或作用等。《威尼斯的小艇》主要介绍小艇的样子及作用,了解威尼斯美丽独特的风情。写船夫,是围绕“船夫的驾驶技术特别好”这句话来写的。具体写“急驶时”“拥挤时””极险极窄的地方“三种 情况。教学时可根据年段目标,结合课文特点,抓总起句,让学生汇报文章是如何表现船夫技术的好,体会构段的特点。
(3)依托文本特点,落实训练。在《威尼斯的小艇》中,我设计了这样几道题:
体会并学习抓住事物的特点。请画出课文中有关小艇的样子的句子。学生 画出后,教师让学生读一读,体会感受三处比喻的形象、贴切,并写几句话,抓住事物的特点把事物写具体生动。
推销自己,内化语言。假设你是一位有着一流驾驶技术的威尼斯船夫,现在正在码头上招揽游客,请你为自己设计一段招揽游客的话,并说出来,要千方百计让游客上你的船,谁招揽到的游客最多,谁就能应聘。让学生根据课文的内容深入思考,将书中的语言转化成自己的语言,试着把自己推销出去。教师以主持人的角色,有意识地引导学生学会表达和倾听。使说与听互动,与评价结合, 从而促使学生把认识事物、学习语言和发展思维结合起来。
“语文味”源于文本 ,发于课堂。有“语文味”的课堂,“读”是线索,“品”是亮点,“美”是灵魂;有“语文味”的课堂,“平等”是基础,“对话”是手段,“体验”是目的。语文教师要把教材当例子教,要把语文当语文教,要用学语文的方法教语文,这样才能让语文教学回归本色的语文课堂,进而让学生在阅读中获得对文字的敏感, 在阅读中获得思想的滋养, 在阅读中产生情感的共鸣,在阅读中舒展生命的活力,在阅读中发掘写作的潜能,在阅读中发展表达的能力。
语文学科回归语文味 篇2
当前，相当一部分语文教育带有明显的功利性，很明显的一种弊端就是用繁琐的分析讲解，花样百出的练习题，代替了学生自己的阅读和领悟。这种重视技术训练而忽视个性和创造力的发展的做法，可谓是舍本逐末。要改变这种现状，关键是要转变教学观念，让语文教学回归本真。那么，语文教学的本真是什么？
《小学语文课程标准》指出：“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。”然而，由于受应试教育的影响，一些语文教师在教学中，有意无意地把“应试”的需要作为取舍教学内容、选择教学方法的依据，出现了用繁琐的分析讲解、花样百出的练习题，代替了学生自己的阅读和领悟。这种重视技术训练而忽视个性和创造力的发展的做法，可谓是舍本逐末。要改变这种现状，关键是要转变教学观念，让语文教学回归本真。
一、少一点纸上谈兵，多一点语文实践。
小学语文课程标准指出“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。不宜刻意追求语文知识的系统和完整。”然而，有些语文实践能力根本就无法通过试卷进行考查。
就我们熟知的查字典而言，在语文考卷中，一般是通过填表或填空方式进行的考查的，如音序查字法，先查什么音序，再查什么音节；部首查字法，先查什么部首，再查多少画。学生不用摸字典（当然考场也不允许带字典），就能考好这一考题。为此，不少老师在指导学
生学习查字典时，为追求所谓的时效性，只是在“纸上谈兵”，没有或很少进行查字典的实践操作训练，所以学生不能真正形成运用工具书这一重要的语文学习能力，更谈不上养成运用工具书的良好习惯。
殊不知查字典虽耗费精力、耗费时间，但如果让学生熟练掌握了方法、养成了习惯，对于学生将终身受益，其意义是应试教育中的分数所无法比拟的。
类似于查字典类型的语文实践活动还有口语交际、搜集资料、学写毛笔字等等，对于这些难以或无法通过试卷考查的语文实践活动，不少教师在教学中只是走过场而已，甚至置之不理。这些让学生终身受效益的语文能力也就随之被边缘化。
当然，“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，并非意味着不要知识，“无论什么时候，扎实的知识功底、广博的知识视野、合理的知识结构和良好的知识素养，都是不可忽视的目标”。（石中英《教育哲学导论》）那两者之间到底是何种关系？张庆先生在《语文是实践性很强的课程──课程标准学习笔记》中作出了这样的阐述：“语文知识是有用的，但它只对练好语文基本功起着辅助作用。”
二、少一点千人一面，多一点百花齐放。
语文和数学不一样，数学有标准答案，错与对一目了然；语文不同，“一千个读者就会有一千个哈姆雷特”，对于文章的解读、对于各种情境的表述，学生可能会“仁者见仁、智者见智”，即使是相同的意思，说法也不尽相同。作为教师，应鼓励学生的个性化解读、鼓励学生的不同见解。然而，由于受应试教育这一指挥棒的导向，不少教
师搞起了“统一”，统一的思路、统一的学法、统一的思想感情。这样的统一，压抑了学生的思维，压抑了学生的个性，学生的思维、个性得不到发展，语文素养、创新能力更无从谈起了。
笔者曾遇到过这样一件尴尬的事：学校期终测试以后集中批改试卷，试卷上有一条要求学生用“疏忽”造句的题目，批改中，发现有几十名学生造出了同样的句子“我把这道简单的题目都做错了，都怪自己做题时太疏忽”，事后了解：这个句子来自同一班的学生。此时，我们不难发现这个班老师的良苦用心：为了避免不必要的错误，干脆让学生统一口径。的确，这样的统一避免了错误，获得了分数，但却活生生地扼杀了学生的个性与创造力，这样获得的分数岂不让人感到可悲吗？
其实，这样的统一何止“造句”，对相关课文内容的理解、读了某本课外书后的感受，甚至连学生最喜欢的课外读物是什么，喜欢的原因是什么，最喜欢的文学作品中的人物是谁，喜欢的寓言、历史故事是什么等等，都达到惊人相似的程度。这实在是有悖于语文教学的目的，让语文学习失去了它的本真。
三、少一点喋喋不休，多一点静默慎独。
在教学过程中，总会有一些具有难度和深度的问题。有的教师受教学任务的限制，被所谓的“课堂时效性”所困扰，受试卷上可能出现的考点的制约，不得不剥夺学生阅读思考的时间，喋喋不休地将自己的理解灌输给学生
以下是一位教师在教学《莫高窟》一文“藏经洞”一段时的一个
片断：
师：欣赏过彩塑、壁画，人们还得去一个地方，那就是藏经洞。同学们，这是一个面积不大的、黑乎乎的洞窟，里面什么也没有，为什么人们还要去呢？请大家读课文的第四小节。
生：因为“洞里曾藏有我国古代的各种经卷、文书、帛画、刺绣、铜像等六万多件。”
师：然而，这些文物——（大都被帝国主义分子掠走了）
师：此时你的内心有什么感受？
生：我恨，恨帝国主义分子的贪婪。
师：还有吗？
师：（见学生没有什么反应）其实，让我们感到可恨的还有清王朝的腐败无能；同时，这么多珍贵的文物散失了，我们内心一定会产生深深的惋惜之情。下面请同学读这一段文字，把你的惋惜之情、痛恨之情读出来。
对清王朝的腐败无能的恨，对文物散失的惋惜之情，只要学生有读书、思考的时间，是完全能感悟到的。然而，教师的包办代替，使得学生不能尽情地与文本对话，也就不能真正地走进文本。
事实上，以感悟自得为核心的语文教学思想，自古以来就受到学者和教育家的推崇。孔子对学生“博之以文，约之以礼”，荀子要求学生“始乎诵经，终乎读礼”，朱子“自然而得之于己”的教学观念，都是让学生在反复诵读体悟中获得真切的语文素养。从语文教育的角度说，这种方法符合语文学习的规律，历史证明是行之有效的好方法。
在教育改革不断深入，加强素质教育的呼声日益高涨的今天，以新的语文素质观去重新审视这教学传统，我们不难发现历代语文素质教育的积极探索者们的睿智与精明。
只要我们的语文教学能从“感悟”这一教学传统精髓中吸取营养，肯于给学生一片安静的天空，舍得花时间让学生去读书、去思考、去理解、去感悟，引导学生在语文学习活动中能动自主、创造性地感悟人生和社会，充分获得生活经验的顿悟与淀积，长此以往，一定会有量变到质变飞跃，学生的语文素养也一定能得到实实在在的提高。
四、少一点题海战术，多一点自主阅读。
综观当今的课堂，本来就不多的语文课时，在老师以知识目标为主的讲解与训练结束之后，便是大量的练习。做完了课本上的习题，接着是课堂练习，做完了课堂练习，便是课外作业。课堂完不成，课后继续；白天完不成，晚上继续；上学完不成，周末继续。大量的练习充斥着学生的课余生活，学生答题的技巧是纯熟了，但语文的积累与修养却显得欠缺和苍白。
语文教育的目标如何定位？显然最要紧的不是学生答卷的能力。《语文课程标准》要求：“培养学生广泛的阅读兴趣，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”不难发现，学生浓厚的阅读兴趣、良好的阅读习惯、丰富的语文积累、深厚的文化涵养，才是我们语文教学的真实追求！
也许我们存在疑问：时间不够，怎么读？其实，换个角度想，语文课堂不读书干什么？为什么我们喜欢在课堂上喋喋不休的讲那些
看似有用的废话，而不肯稍微给学生留点阅读的时间呢？
也许我们还有疑问：没有要求，读什么？我们还是可以换个角度来考虑，中华典籍、世界名著、诗词文赋、时事经典、哲理文论、人物传记，有什么不能读呢？剔除那些确实不适合读的，其它的都是宝贵的精神食粮呀！
也许我们仍有疑问：现在的孩子不读书，我们有什么办法？我们仍可以回头想一想：他们为什么不喜欢读书？曾有人根据阅读特点把近几十年的历史分成读书时代、读图时代、读网时代。不可否认，时代的进步使媒体日益多元化，和那些色彩缤纷的卡通画册比、和那些具有强烈视觉冲击力的影视媒体相比，文本阅读的确有些单调和枯燥，需要凝神静气，更加上小学生还可能会遇上生字的绊脚石。但是，老师的责任就是引导呀！如果我们迁就、纵容学生对阅读的淡漠与厌倦，如果我们还在阅读之后布置大量枯燥的练习题去折磨他们，几年之后，还能指望他们喜欢阅读吗？
考试，作为一个重要的评价标准，短期内，仍将延续，我们无法超越时代，惟有以一个教师的良知进行抉择——超越自我。我认为：语文教育不能排斥功利目标，但语文教师决不只教功利语文！
高中语文阅读教学的语文味回归 篇3
【关键词】阅读教学 语文味 语言 情感
所谓的语文味，简单地说就是在语文教学过程中，将语文学科所具有的特性充分体现出来，让教师和学生共同感受语文课的魅力，品味语文带给人们的审美快感。由此可见，追求语文味是阅读教学的重要目标。但是，近年来，为提高学生的应试能力，高中语文阅读教学中的语文味已经逐渐丢失，把语文阅读当做工作已经成为教师习以为常的教学方式。学生对语文阅读的兴趣大大减弱，甚至看到阅读就头疼，这严重违背了语文阅读教学的目的。鉴于此，教师必须立足现状，把培养学生阅读兴趣、提高学生语言表达能力和阅读理解能力作为目标，采用有效的教学方法将语文味回归于阅读教学中来。
一、品味语言，感受语言魅力
语言是作品用于表情达意的重要工具，对语言加以揣摩，能够让学生从中感受作品流露的思想内涵，有助于培养学生理解语言的能力。在阅读教学过程中，教师应带领学生品味语言，从而全面把握课文的特点。另外，还要加强语言分析训练，让学生在品味语言、理解作品的同时感受作品的思想内涵。我们以《荷塘月色》为例，在教学中可以从以下三方面对语言进行品读。
第一，品味动词的妙用 文中是这样描写月光的：“月光如流水一般，静静地泻在这一片叶子和花上。薄薄的青雾浮起在荷塘里。”其中，“泻”和“浮”这两个动词用得极妙，“泻”字写出了月光流动的美，而“浮”字又展现了青雾的朦胧。学生通过细细咀嚼文中的动词，能够从文字中感受到荷塘月色的如梦如幻之感，体会作品的审美情趣，进而积极投入到阅读学习中来。
第二，品味修辞的独特 作品最成功的地方还体现在修辞的独特运用，如对荷花的描写用到比喻和拟人的修辞，“正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如刚出浴的美人”。还有通感的运用，如“微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的”，这里的“清香”很明显属于嗅觉，但是作者却将“清香”转化成听觉上的“渺茫的歌声”，让人不禁产生悠远的联想，感觉突然发生转移，给人一种清幽、飘渺之感。学生通过品味修辞的运用能够深切感受荷塘月色的美，激起学生心中对大自然的热爱之情，从而把学生带入美好的意境中。
第三，品味叠字的运用 作品中随处可见叠字的运用，如“隐隐约约”的远山、“高高低低”的树、“曲曲折折”的荷塘、“亭亭”的荷花、“缕缕”的清香、“脉脉”的流水等等。叠字给作品增添了美感，也给描写的景物增添了几分生动。学生通过品味叠字会发现，语句读来朗朗上口，给文章增添了音韵美。
二、情感朗读，挖掘作品内涵
朗读是阅读教学的重要手段，通过朗读能够让学生以主动参与的方式，将自己的情感融入到作品中，深刻体会作品的内涵，从中得到情感的熏陶。教师在阅读教学过程中，可以采用听读、导读和品读的方式进行教学，让学生通过朗读加深对作品的理解，提高对语文阅读的学习兴趣。
第一，利用听读来激发学生的兴趣 听读就是教师通过播放朗读录音让学生静静地感受作品内涵，从而激发学生朗读的兴趣。以《大堰河——我的保姆》为例，教师可以在讲解前播放朗读录音。当一个声音缓慢地响起时，学生会被吸引过去仔细聆听，随着诗歌的发展，声音逐渐变得高亢，学生的情感会被激发出来，与作者的情感产生共鸣，进而投入到体会诗歌的思想内涵中来。学生通过听读深切地感受到诗人慷慨激昂的情绪，从而产生朗读的欲望。通过对诗歌语言、情感的品味，学生对于朗读的兴趣大大提高，利用听读让学生不自觉地受到熏陶，从而加强了对语文阅读的兴趣。
第二，利用导读来帮助学生理解作品 教师应该在教学过程中，注意对学生加以引导，帮助学生更全面、深刻地理解作品，提高学生阅读、欣赏、理解的能力。以《祝福》为例，教师可以通过指导，利用设置问题的方式帮助学生阅读。问题如下：（1）作品中采用了什么记叙手法，有什么作用；（2）祥林嫂悲剧命运的发展顺序如何；（3）“我”与祥林嫂见过三次面，她的外貌特征都发生了哪些变化。教师通过设置问题，让学生带着问题去阅读，既有目的性，又可以帮助学生快速掌握作品的主要内涵，能够抓住作品的主线顺利完成阅读任务。通过导读的方式，学生能够从阅读中寻找到自己需要的信息，并从中感受到收获的喜悦，从而对阅读产生浓厚的兴趣。
第三，利用品读来培养学生个性化的阅读能力 所谓品读，就是对作品细细地品味、欣赏，让学生通过品读将自己的个性体验融入到作品中，从而对作品做出更深刻而富有个性化的理解。教师在这个过程中应充当引导者，指引学生跳出文本的限制，用自己的感悟去重新审视作品的内涵。
我们以《项链》为例，分析主人公玛蒂尔德是一个怎样的女人。普遍观点认为，玛蒂尔德是一个向往豪华、爱慕虚荣的女人。但是，作品中所表现的玛蒂尔德却是一个为了赔偿项链而踏踏实实奋斗的女人。教师可以引导学生从现实生活出发，将玛蒂尔德与那些不顾尊严、自甘堕落的女性相对比，分析玛蒂尔德到底是不是一个爱慕虚荣的女人，进而重新认识玛蒂尔德这个悲剧性的人物。
利用品读来仔细品味作品的内涵，让学生在品读的过程中思考玛蒂尔德的性格，最后得出如下结论：有的学生认为，玛蒂尔德是一个不切实际，整天爱幻想的人，她虽然没有自甘堕落，但是她悲剧的命运却是因为自己的爱慕虚荣造成的；还有的学生认为，玛蒂尔德喜欢幻想并没有错，幻想拥有幸福美好的生活也是她的权力，她虽然并有得到自己想要的奢华生活，但是她却并未因此堕落下去，而是勇于奋斗，积极面对人生。从这一来看，玛蒂尔德是善良又美丽的女人。
通过听读、导读、品读的方式，学生对阅读产生了浓厚的兴趣，能够积极主动地参与阅读活动，深入文本，对作品细细品味，深刻理解作品内涵，创造出个性化的理解效果。同时，学生能够从作品中找到审美的乐趣，提高了学生的阅读、理解、鉴赏能力。
三、以情感人，激发情感共鸣
语文阅读教学中，要特别注重情感因素，用真挚的情感来感染学生，使学生和作者之间产生情感共鸣，从而激发出学生的阅读兴趣。其中，诗歌、小说、散文等等，这些体裁的作品都蕴含着作者深刻的思想感情，饱含着作者对各种人和事的主观看法，寓情于物。因此，教师在阅读教学中，同样需要饱含激情，用真挚的感情去感受作品，去感染学生，将丰富的情感用优美的语言表达出来，使学生的心灵受到震撼和鼓舞，让学生在情感的激荡中品味作品的丰富内涵。
总之，在高中语文阅读教学中，教师应以作品为载体，重点加强对语言的品味，通过分析语言来寻找语文味。教师必须摒弃应试教育的传统观念，建立一种以培养学生语文素质和审美意识，提高学生阅读、分析、理解能力为目的的教育理念，使语文味得到回归。
让“语文味”回归课堂 篇4
一、读中感悟, 读出“味”
“读”是语文课的主要方法, 文本只有通过反复朗读、研读和品读, 才能感悟到文中所蕴含的知识、道理以及作者的思想感情, 只有通过用心的品读, 才能体会到语言的魅力。因此, 要让“语文味”回归课堂, 在教学时需要注意以下几点:
1.注意读书的时间保障, 防止出现以讲代读。“读书百遍, 其义自见”, 我们的教学课堂必须回归到以读去理解、感悟文意的传统教学方法上来, 把课堂还给学生, 腾出足够的时间让学生从容不迫地去主动读书, 或无声默读、或跳读浏览、或低语吟读、或大声朗读……让学生在读中直接与文本对话, 与作者沟通。如上海市浦东新区进才实验小学的江海虹老师在教学《第一个发明麻醉剂的人》一文时, 就在课题上下功夫, 让学生仔细研读, 然后对课题中的关键词质疑, 提出最想探究的问题, 并用自己喜欢的方式读课题及关键词, 找出答案, 再进行汇报交流。这样的方式在顺利落实初读课文目标的同时, 学生对课文的主要内容也水到渠成地把握住了。
2.注意读法的灵活运用, 防止出现乏味阅读。一成不变的阅读方式会让学生觉得枯燥、乏味, 所以, 学生在阅读时, 教师也要利用灵活多变的阅读方法和方式, 指导学生用不同的阅读方式读书, 在读书中感悟文本。清华大学附属小学副校长、特级教师窦桂梅老师在教学《我的爸爸叫焦尼》这篇课文时, 首先让学生对文本采用浏览的方式进行阅读, 然后找出关键词句细细品读, 读出感动, 读出自己独特的感受, 让学生认识到“简单的表达”也会有“丰富的感动”, 充分感受语言的魅力。教师要根据文本选择领读、自由读、轻声快读、分组朗读、齐读等方式, 只有恰当地应用朗读方式, 学生才会兴趣盎然, 才能读有所获。
3.注意读法的正确指导, 防止出现无效阅读。教师要根据不同的阅读方法对学生进行有效的指导, 阅读才有效果。在指导学生朗读时, 我们可以从“外部技巧”和“内部技巧”两方面指导学生。所谓外部技巧是重音、停顿、节奏等, 而外部技巧的提高很大程度上取决于读者对作品的理解, 对生活的感悟和想象力等。
二、品词赏句, 品出“味”
1.品什么?有些语言现象, 特别是名家名篇, 作者的炼字造句可谓匠心独运, 对这样的语言现象, 应引导学生品词析句, 甚至咬文嚼字, “嚼”出文本背后的情味、意味和韵味, “嚼”出言外之音, 引领学生走进文本的内核, 享受深层的人文陶冶和情感体验。
2.怎么品?解决这个问题, 可以通过比较法、联系法、想象法、拓展法等方法去实现。如在执教《山中访友》一课时, 要让学生充分感受到作者与山中老“朋友”之间的深情厚谊, 要引导学生充分发挥想象去感受:走进这片树林, 鸟儿呼唤我的名字, 露珠与我交换眼神;我脚下长出的根须, 深深扎进泥土和岩层;头发长成树冠, 胳膊变成树枝, 血液变成树的汁液, 在年轮里旋转、流淌。运用想象法能使学生对词语、句子的理解更深一层, 也能真正落实词句教学的目标, 长期坚持训练, 还能培养学生品词品句的能力。
三、课堂练笔, 写出“味”
“写”是语文的灵魂, 是语文价值的体现, 是语文学以致用的重要体现。语文课的“写”应该体现以下三个方面:
1.引导学生摘抄积累。让学生积累词句, 是为了以后写作时能得心应手, 语言能够更加丰富多彩, “厚积薄发”正是这个道理。课文中用得精彩的词语、成语、名言警句、俗语谚语等, 教师可以引导学生圈点或摘抄, 弄清词义句意, 必要时做一定的批注。如在教学《草原》一课时, 课文第一自然段就采用了许多对比、比喻、拟人等修辞手法来赞美大草原的美丽。在品读的时候, 教师让学生回顾文中积累的精彩语言, 再让学生赞美总结, 有的说:“美丽的大草原, 我爱你!你一碧千里而并不茫茫的辽阔和只用绿色渲染不用墨线勾勒的中国画那样的色调将永远铭刻在我的心中。”有的说:“我在你明如玻璃的河流面前惊叹, 我在你热情洋溢的氛围中沉醉。是你, 让我感到大自然的神奇;是你, 让我感到大自然的伟大。”这样对精彩语言的积累、内化并及时地运用, 大大提高了语文学习的效益。
2.引导学生模仿练笔。叶圣陶先生曾经说过“语文教材无非是个例子, 凭这个例子要使学生能够举一反三, 练成阅读和作文的熟练技巧”。因此, 教师就要朝着促进学生“举一反三”这个目标精要地讲, 务必调动学生的能动性, 引导他们尽可能自己去探索。叶先生的话揭示了从读到写、以写促读的语文教学规律, 课堂模仿练笔正是遵循了这个规律。教师要充分挖掘教材的内在潜能, 给学生提供发现、模仿和创造的机会。
语文学科回归语文味 篇5
摘要现阶段高中语文阅读教学中，出现了很多“去语文化”的倾向，使得语文阅读课逐渐变味。语文姓“语”，理应让学生们合英咀华，感受文字的魅力、文学的韵味；教师理应用学语文的视角去解读文本，用教语文的方式投入语文教学。为此，笔者从语言研读、课堂情感、课后作业三个方面对新课程高中语文阅读教学回归“语文味”进行了实践研究。
关键词阅读教学语文味回归实践
笔者作为语文备课组长，通过对同一年级不同类班级的问卷调查，根据抽样调查的结果具体分析在语文课上学生究竟想学什么，并出具相应的数据在教研活动中进行了探究。近些年就自己的语文阅读教学课堂，不论是现代文阅读还是古诗文阅读。在制定相应的教学目标时注重强调“语文味”，并在实践的过程中逐步落实，希望以此召回语文阅读课的“魂魄”。
一、课堂教学注重语言研读。凸显语文味
很多时候我们进行阅读教学时，为了实现“三维目标”的整合、一味强调主题教育、追求课堂气氛的活跃而舍弃了语文味，浮光掠影的分析、拓展延伸使得课堂“语文味”日渐淡薄。《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。”如何能使自己的课堂充满语文味呢?在阅读课上，教师的第一要务便是引领学生走进文本，与文本、作者交流对话，从而内化课文的语言材料，涵咏其丰富内蕴，进而学会阅读。笔者认为第一要义就是要注重语言的研读，从而在“文眼”的咀嚼中感知作者的文字之妙、情感之真，
鲁迅在小说《祝福》中有这么一句：“但是，谈话总是不投机，于是不多久，我便一个人剩在书房里”。汪曾祺老先生在《关于小说语言》一文中对这个“剩”字是这样解释的：“剩是余下的意思。有一种说不出来的孤寂无聊之感，仿佛被世界所遗弃，子然存在着了。而且连四叔何时离去，也都未觉察，可见四叔既不以鲁迅为意，鲁迅也对四叔并不挽留，确实不投机。四叔似乎已经走了一会儿了，鲁迅方发现只有自己一个人剩在那里。这不是鲁迅的世界，鲁迅只有走。”在我们分析文本的时候，如果想到这样的解释，课堂就应该渗透出“语文味”来。
其实，很多慧眼独具的教师一直执着于此。南师附中特级教师王栋生以《林黛玉进贾府》为例的一次讲座给我印象极深。文本中林黛玉见王夫人时屋内是半旧的靠垫，可为什么贾府这么富贵的地方还用半旧的靠垫呢?学生沉浸文本，研讨过后明确：其实这才体现了曹雪芹的见识广博，贾府的外部装饰都是十分富丽堂皇的，只有王夫人的内室才用了半旧的家具。因为全是崭新的话，就显得太过富丽，就成了暴发户的形象：而如果全是破旧的话，就又显得寒酸!这就是为什么要用“半旧”这个词汇的原因。还有，贾府是名门望族，是皇亲国戚，绝对不是什么泛泛之辈，因而，用“半旧”一词来体现其有文化、有涵养。王夫人内室的“半旧”家具，才真正体现了贾府的富有和地位显贵。
王老师的分析让我感触颇深，因此在研读文本时加大了语言揣摩的分量，如在讲授杨绛先生的《老王》时，笔者深刻地挖掘了的重要词句的内涵，将整篇文章的人物情感彰显无遗。如《老王》中：“开门看见老王直僵僵的镶嵌在门框里”，什么叫“镶嵌”?这里为什么用“镶嵌”?你读出了什么?作者为什么这样写?这样追问下去，就引导学生深入到文本的内核，领略到文本中那种独特的情感与思想。再如《老王》中有这样一句话：“后来我在坐着老王的车和他闲聊的时候，问起那里是不是他的家。他说，住那儿多年了”，我问学生为什么是“住在那儿多年”?这体现了老王怎样的心里状态和生存状态?实践下来，这种抓住文本关键字眼的分析比无目的的反反复复的分析要来得有力得多，且让学生留下了极其深刻的印象。或许，字词就是制作“语文美食”的好原料，“语文味”正是从对具体语言的分析与鉴赏中散发出来的。
二、课堂教学注重情感研读。体现语文味
在情感的研读上，不少阅读课堂要么失之于单一，要么偏颇于说教，政治色彩很浓郁。如何体现“语文味”，特级教师王崧舟的课，让我茅塞顿开。
王老师讲授纳兰性德的《长相思》一词，在文本字面意义梳理完成后，设置了这样一个问题：同学们，在征途之上，我们看到的是这样的画面。然而在纳兰的记忆中，在他的故乡，在他的故园，又是怎样的情景，怎样的画面呢?来，展开你想象的翅膀。让我们一起走进纳兰的家乡，走进他的故园。这个问题就将学生从文本理解带入到情感理解。当学生投入地想象纳兰与家人在一起的各种美好情景时，王老师就一步步引导学生对“故园”的深层次理解。什么是故园?——故园就是遥望星星、遥望月亮的惬意。”“什么是故园?——故园就是和妻子儿子睡在一起的那一份舒坦。”什么是故园?——故园总是和月亮连在一起，总是和月饼连在起。”突然话风一转，“可是此时纳兰却在征途上，故园的美好情景只能是词人记忆中的片段，他没有父母的关怀，那只有什么呢?”学生的情感被调动起来，大声地齐读“山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。”“这里没有灿烂的圆月、香甜的月饼，这里只有什么呢?”学生似乎通晓了词人的情感，齐背“山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。”“这里没有跟朋友相聚的欢快，没有与妻儿相见的温馨，那只有什么呢?”学生再一次地大声齐诵“山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。”此刻全体学生的情绪完全被调动起来，投入到词人身漂异乡，梦回家园的意境之中。然后王老师顺势追问：“当这些画面在风一更雪一更的情景中都写成了一个字的时侯，作者的心能不碎吗?还有什么碎了呢?”学生做了十分精辟的回答——“心碎了，梦碎了。愿碎了。情碎了。”
这段精彩分析，就在于它既紧扣了文本来组织起有效对话，又通过对话把握了词人的情感，把诗歌的理解引向了深入。这样的课堂既充满了语文味，又让学生如沐春风感悟了诗词的深层情感!笔者认为语文课中的语文味当更凝练、更厚重，阅读教学方能更实在、更有效。
同样，笔者在《始得西山宴游记》的教学中，也注重了语文味的情感研读。如在疏通了文言字句后，我提出了这样的问题：作者柳宗元面对西山，究竟获得了怎样的精神感悟?柳宗元的笔下的西山之景与其创作于同一年的《小石潭记》描写的景物有何不同呢?经过师生间的研讨得出：《小石潭记》侧重抓景物特点，细致描摹，而《始得西山宴游记》则偏重于主观感受，其所写之景则多为“主观之景”。进而学生领悟到被贬于穷山僻壤的柳宗元，怀才不遇，遭人诽谤，他才把西山视为知音，与西山心心相印，西山“怪特”之貌恰似自己卓尔不群的人格、志高品峻的情操。这种注重情感研读，让学生眼前一亮。兴致颇浓!教者与学者都有所得。
三、课后作业注重创意设计，彰显语文味
笔者认为让“语文味”浓郁起来，不仅停留在课堂以及文本的研读上，作为课堂的延伸和巩固。在作业上也要下一番功夫。
笔者在如何就作业也能彰显“语文味”上发现了一个切入点：学生作业的小标题千篇一律的“抄词”、“积累成语”、“分析文本”、“小练笔”等，实在无趣。在作业分析时，笔者特别强调自身和学生要在拟题上进行创新!一段时间下来，无数“牛刀小试”赫然出现在作业本上。于是，学生对语文作业表现出了空前的关注。孩子们的才情得到了淋漓尽致的发挥，语文作业的质量让人刮目相看。如积累成语时。命名为海滩拾贝、词海漫游、温故知新、历史的记忆等；分析文本时，命名为评头论足、徜徉书海、百味人生、含英咀华、朝花夕拾、指点乾坤等：鉴赏诗词点评时，命名为咬文嚼字、粉墨人生、浮想联翩、采撷芳华、笔上春秋、明月清风书香正浓等；训练文笔时，命为闲情寄趣、心灵鸡汤、心香一瓣、锋芒初露、再续前缘(续写)、美文飘香、大显身手、小试锋芒、舞文弄墨、我型我秀等。自此，学生作业的标题“语文味”十足，对语文课也兴趣激增。
此外，对学生课后作文的训练，笔者也不急功近利，从不追求一步到位，少用高考或模考的现成题目，而是常出一些很具文学味的题目让学生练笔。如在上完唐诗选读后，我布置练笔作文《邂逅一位诗人》、《月上柳梢头》、《春去花还在》；在经受过现代散文大家的熏陶后，我命题《风雨中的那把伞》、《懂你，渐老的母亲》、《听来的故事》等练笔题目。学生在这些具有文学味的题目中畅游，结合着课内文本，逐渐参悟了作家写作的“三个维度”——对自然的尊重，对生命的珍爱，对时间的追问。久而久之。学生精神成长明显，自身的作文的水平也逐渐提升。
语文学科回归语文味 篇6
在很多课改课、公开教学等大型活动中,课堂无一例外都是热闹非凡,好像缺少了学生的小组讨论和动手操作等活动,就不是一节好课。学生的动手操作和合作学习对其发展的确有独到的作用,但也应该视具体情况而定。笔者认为,学生思维的深度参与是课堂教学成败的关键,不仅数学课堂需要思维的参与,每门功课的学习都离不开思维活动,以下是笔者在一次比赛课上听到的一节数学课。
案例1在一次市级学科带头人评比课上,课题为“苏科版5.3展开与折叠(1)”。课前,教师让学生准备了一些圆柱体、圆锥体、正方体等硬纸板模型。课堂上,教师利用将近半个小时的时间组织学生动手剪裁立体图形,同时组织小组相互交流自己是如何剪的,展开的平面图形形状如何,并且请学生到黑板上张贴自己的“作品”。学生们热情高涨,主动参与的积极性非常高,课堂气氛可谓“异常热烈”。可惜的是,这位教师自始至终都没有按照本节课的教学目标向学生提出以下的问题:(1)把一个正方体纸盒的表面展成一个平面图形,要剪开多少条棱?(2)你能从正方体展开图中,找出在立体图形中的相对面吗?(3)你能得到如图1所示的平面图形吗?如何剪?
让我们来分析一下这三个问题。第1个问题,要找出把正方体展开需要剪开棱的条数,可以通过操作后计数,也可以通过数出展开后平面图形的外围的小正方形的边数,因为在原立方体中每剪一刀,都会形成两条小正方形的边,还可以用总的棱数减去展开的平面图形中没有被剪的棱数。第2个问题,要找出立体图形的相对面,又要把平面图形还原成立体图形。第3个问题则是定向剪裁,要充分考虑立体图形的每条棱和展开图形的位置关系。通过这几个问题的设置,课堂的思维容量就增大许多,凸显了这节课的教学目标,把操作和学生的思考结合起来,通过立体图形与平面图形不断展开与折叠,培养学生的空间想象能力,让学生的思维得到锻炼和发展。
二、不要寻求短时效益,争取发挥过程价值
学科教学的过程特征是教学最为重要的特征之一,因为教学活动不仅要反映活动的结果,而且还要反映活动的过程。学科教学除了应试以外,还承载着许多更为重要的功能,比如能够发现问题、分析问题、解决问题,有创新的意识和能力等,这样的人才才是新时代所需要的。要培养一个人的创新能力,必须注重过程,积累活动经验,学会反思,这个过程可以是知识的形成过程,也可以是学生探究的过程、思考的过程、预测的过程、推理的过程、反思的过程,等等。在以下的案例中,这位教师就很好地利用了教学的过程价值,激发学生学习化学的好奇心,引导学生体验科学探究的过程,启迪学生的科学思维,培养学生的实践能力。
案例2对“人教版九年级化学第二单元第3课时:氧气的制取”这一课时,有的教师作了这样的教学安排:这节课是学生接触到的第一个气体制取实验,教材安排的演示实验,教者把它改为随堂探究实验,充分发挥教学的过程特征。
探究实验1:
通过动手操作,让学生认识仪器,说出仪器的名称和用途,同时提醒学生思考:实验室用过氧化氢溶液制取氧气时为什么总要加入少量的二氧化锰?在学生交流讨论的基础上得出初步结论:二氧化锰能加快过氧化氢溶液分解制取氧气的速度。为了让学生明确催化剂的概念,教师继续提出问题:二氧化锰是一种不溶于水的固体物质,它在反应前后的性质是否改变了呢?
探究实验2:
利用过氧化氢和二氧化锰(Mn O2)制取氧气。
探究实验3:
加热氯酸钾(KCl O3)和二氧化锰(Mn O2)制取氧气。
“氧气的制取教学”要更加侧重于学科的逻辑性、实验的规范性,更加注重科学严谨的推理思维的培养,以及对实验结果的比较思维的培养。可以说,这节课的教学在学科知识上具有统摄功能,充分发挥了教学的过程价值,培养了学生的动手能力、科学的实验态度以及严密的推理思维。
学科教学的本质,要求学生在知识的形成过程中、在探究思考的过程中,体验科学的研究和思考的方法,从而让学生不仅学到知识,更重要的是学会认识自然界、认识社会的方法,这才是学生可持续发展所需要的。
三、 不仅追求基础扎实,更要注重方法熏陶
毋容置疑,扎实的基础知识对学生来说是非常重要的,不论是应试也好,深入学习、思维创新也罢,都要具备深厚的知识基本功。许多教师非常重视“双基”(基础知识、基本技能)教学,这是值得肯定的。与此同时,我们更要重视挖掘教材中蕴含的思想方法,让学生能运用这些方法解决实际问题,这才是学科教学的本源所在。
案例3“苏科版2.4有理数加法与减法(1)”一课的教学,大多数数学教师可能认为,这是一堂比较简单而又非常普通的技能训练课,用简单的“教、记、练”的方法去组织教学,教学效果肯定不错,学生能够记住有理数加法法则,并能运用法则进行计算。但从教材目标和数学本质来说,在教者对于数学内容的深刻理解中,在对“教什么”和“怎样教”的独特把握中,可以把它上成内涵丰富、融知识技能、思想方法于一体的精品课例。我们可以先创设情境:小明参加学校篮球队集训,在一条东西走向的篮球场上训练带球折返跑,假定向东方向为正,则向西方向为负,提出以下问题:
问题1:小明第一次向东跑了5米,第二次接着向东跑了10米,问小明的最终位置在哪里?问题2:小明第一次向西跑了5米,第二次接着向西跑了10米,问小明的最终位置在哪里?问题3:小明第一次向东跑了5米,第二次接着向西跑了10米,问小明的最终位置在哪里?问题4:小明第一次向西跑了5米,第二次接着向东跑了10米,问小明的最终位置在哪里?问题5:小明第一次向东跑了5米,第二次接着向西跑了5米,问小明的最终位置在哪里?五个问题要求学生列式表示,并利用数轴得出结果,层层递进地把同号和异号两数的加法通过实例呈现给学生,用数形结合(数轴)来表示运动的过程,使学生容易形成对有理数加法的认知。在此基础上,给出一组简单的有理数加法算式,要求学生完成,目的是让学生积累对有理数加法的感性认识,为接下来的讨论得出有理数加法的运算法则奠定基础,得出法则后再练习巩固。
仔细分析,这节课中蕴含很多的重要数学思想方法:首先是转化思想。学生已有的知识经验是算术加法和减法,而有理数加法则要在引入负数的基础上运算,分两步进行:先确定符号,再把绝对值相加减,实际上还是转化为小学的算术运算;转化思想中还包含了把生活实际问题转化为数学问题(有理数加法)来解决。其次是分类讨论的数学思想。把有理数加法分成三大类———同号两个有理数相加、异号两个有理数相加以及零和有理数相加,而每一类中又可以细分,特别是异号两个有理数相加,再进行分类是有非常意义和必要的,因为异号两数相加的符号取决于绝对值较大数的符号,绝对值相等的异号两数相加的和为零。再次是运用数轴来表示运动过程。用数学算式来表示运动过程,体现了数形结合的思想。最后是遵循了由具体到抽象、由特殊到一般的认知问题和解决问题的规律,这在数学教学中俯拾皆是。
四、 不仅重视思维策略,更要突出思维创新
当下的很多数学课堂教学,仍然停留在解题的教学层面上,能够进行思维策略渗透的为数不多。当下,对于学生创新能力的培养已经提到国家战略层面上,各个学科的新课程标准都把培养学生的创新能力放在非常重要的位置。因此,我们在日常的学科教学中,应该在培养学生创新能力上有所作为。
案例4《泊船瓜洲》是北宋诗人王安石创作的一首七言绝句,其中的名句“春风又绿江南岸,明月何时照我还”,千百年来一直为人们所传颂。某教师在教学中进行了以下处理。
师:诗中“绿”字写得很传神,请问好在哪里?
生1:将春风吹到江南的生机写了出来,千里江岸,万物复苏,一片绿色。
师:很好。作者将无形的春风化为鲜明的形象,变成了视觉的效果,又具有动态的效果,煞是传神。
紧接着,教师又追问:如果你来写,你还可以将“绿”字替换为什么字?为什么?
生2:可以用“到”字,说明春风吹到了江南。
生3:可以用“渡”字,表明诗人离家渐远,思乡情更浓。
生4:可以用“回”字,寒来暑往,年复一年,表明作者回乡心切。
笔者认同这样的教学方式。教师并没有只停留在对原诗的赏析上,而是启发学生思考,训练学生的发散思维能力和联想能力等,而求异思维、发散思维、逆向思维能力都是创新能力形成的思维基础。
五、 不仅强调逻辑演绎,更要推崇理性精神
语文教学:请回归学科本位 篇7
一、课前预习——务必注意有效时间
由于工作关系, 笔者经常在中小学和各种教学评比活动中观摩语文公开课。那些“成功”的语文课, 听课者不得不为一些学生 (往往不是大多数) 超乎想象的接受能力所惊叹, 一经打听, 则是学生进行了“充分”的预习。而那些不甚“成功”的语文课, 授课教师常常归因于学生未曾好好预习。据笔者所知, 一堂“成功”的语文课, 学生 (在教师指导下) 花在面面俱到的预习上的时间绝对不少于一课时。试想, 每堂课一个课时的预习, 再一个课时的复习, 在如今每日语文课都要上到两节左右的情况下, 如此重负, 学生如何承受?如果常态授课也如此操作, 现实吗?教师、学生能不累吗?
我们提倡当堂预习。据笔者调查, 由于学业负担沉重加上天生的惰性, 一般情况下, 能按教师的要求完成预习作业者不超过五分之一。另有五分之一学生以“抄”的形式敷衍了事, 而超过60%的学生无动于衷。如果有重大的公开教学任务, 三种学生各占三分之一。总之, 课前预习所起的作用颇为有限, 常态课堂教学更是如此。笔者当年在中学任教时, 基本不布置课前预习;如今, 因工作需要偶尔也到中学借班上课, 总是上课铃响后挤出一定的时间, 要求学生做当堂预习。可以这么说, 授课之前, 学生基本不知道教学内容。当然, 预习要求必须简明扼要, 只要符合本节课的教学目标即可, 千万不能面面俱到。如此, 一来减轻了学生的负担, 二来学生在教师的眼皮下预习, 难以偷工减料, 基本都能达到要求;另外, 也顾及了心理学上的“遗忘曲线”, 当场预习当场巩固, 效果特别好。
二、教学环节——力求达到返璞归真
见到一些地方教育行政部门发给教师的教案范本, 基本都有硬性的规定, 尤其是教学环节, 硬性地分为复习旧课、研习新课、拓展延伸、复习巩固等等;而在“研习新课”这一环节中, 又分为整体感知、情境创设、文本细读、师生互动等等, 实在令人啼笑皆非。如此纷繁复杂的刻板规定, 新教师望而生畏, 无法适从;同时, 也完全限制了成熟教师的个性展示和才智发挥。
之所以如此, 与部分学者的片面言论有关。这些学者, 有了设想, 搞了科研, 当然必须到中小学语文教学中作实践的检验。但是, 很少有专家学者能到中小学语文课堂中亲自授课诠释自己的理论。交由一线教师实践, 这是最基本的途径。由于理解上的差距, 他人的操作与最初的设想往往有一定的距离, 以讹传讹, 很可能失之千里, 却仍被视为金科玉律。
其次, 还是理解上的差距, 不同的专家学者的科研基本都从“本位”出发, 相互之间缺少必要的联系是必然;但推广者却搞起了“拉郎配”, 将之强扭在一起, 美其名曰“优质资源整合”。岂不知, 如此“多角色化”的举措却害苦了一线教师和广大学生, 他们疲于应付, 语文教学的效率低下就成了必然。
我们认为必须简化课堂教学的环节, 达到返璞归真。最简单的做法是, 将每个课时中复习旧课、研习新课 (整体感知、情境创设、文本细读、师生互动……) 、拓展延伸、复习巩固等纷繁复杂的预设规定简化为四五个环节。每个环节的目标必须清楚。实际上, 这些小目标就是达到课堂教学总目标的阶段目标。
如在高一年级用一个课时教授鲁迅的《药》, 把教学目标定位为“通过文本分析深入掌握本文双线并行的结构”以及“体会半殖民地半封建社会人民群众的愚昧和革命者的脱离群众”。其教学环节可安排如下:第一环节的目标是分析文章的主线, 即针对“文中的华家有怎样的悲剧”进行分析;当然, 其间也可有情境创设, 之前可以设置导入语。第二环节的目标就是分析文章的副线, 即针对“文中的夏家有怎样的悲剧”进行分析, 其间可对比分析主、副两条线索之间的不同。第三环节的目标是分析两条线索之间的关系, 针对“两家的悲剧之间是怎样的关系, 何时悲剧汇聚”进行分析, 其间细读文本, 也可找来其他双线并行的文本作拓展延伸;也可复习旧课, 或对比, 或类比。第四环节的目标为深化对文章主题的理解, 针对“华”“夏”两家的悲剧的含义进行分析, 也可拓展延伸到鲁迅的其他文章以作类比。这四个环节环环紧扣, 层层递进, 直至课堂教学目标的最终达成。如果把课堂教学过程比作为“织布”, 这四个环节就是预先确定的“经线”。在“经线”的指领下, 教师根据学生情况、文本个性和课堂实际, 灵活地发挥自己的聪明才智, 作具体的“生成”, 从而产生了“纬线”:或复习旧课, 或创设情境, 甚至拓展延伸。如此经纬交错, 最终成“网”。当然, 必要时也可以突破这四条“经线”的限制, 这就是宏观上的“课堂生成”了。
三、拓展深挖——尊重文本和学生实际
自新课程实施以来, “拓展延伸”成了香饽饽, 几乎所有的贴上“新课程”标签的语文课都在教学过程中设置了“拓展延伸”这一环节。实际也是, 有了拓展延伸这一环节, 语文课往往就有了高潮;但是, 一些“成功”的语文课的拓展延伸却过了头, 更何况仅从“道”的角度展开。某教师教学《斑羚飞渡》, 在挖掘文本资源时, 为了探究面临危险境遇时刻的人类表现和道德层次, 依次引入了日本和我国古代的“弃老”、克拉玛依大火等递增性质的几个故事, 深入到人性的高度来探讨危难, 研究真知, 激发起了学生对于“规则、文明与野蛮”“个体生命尊严”“敬畏生命”等问题的深刻思考。于是, 该课被誉为“立足于人文素养的提升, 体现出的是大语文教学对学生人生发展的一种终极关怀, 是将养成健康向上、符合社会道德主流文化的人生观、价值观放到了阅读实践中。这就既避免了说教带来的肤浅, 更激发了学生主体的社会责任感和做人良知, 而这, 正是语文学习的要旨所在”。[1]如果这种指向“终极关怀”的拓展延伸是语文学习的“要旨”所在, 那么, 培养学生的读写听说能力又应该放到什么地位呢?如此南辕北辙, 可谓悲哉。文本需要细读和深挖, 这是语文教学的要点, 也是专家学者们评价语文课的主要切入口。但是, 在我们的语文教学中, 对文本的深挖也被烙上了违背规律的印记, 其标志就是不顾学生的实际情况一味深挖。某资深教师教授苏教版初中语文八 (上) 季羡林先生的《幽径悲剧》, 要求学生通过几个关键的词语, 探讨悲剧效果之何以体现, 探讨悲剧出现的深层原因。由于当今的初二学生对“文化大革命”根本不可能有深刻的了解, 故一堂课下来, 听课教师如云里雾里, 不知所云;而全班学生究竟得到些什么, 实在不敢想象。
所以, 我们提倡拓展延伸的返璞归真。这种返璞归真, 一指拓展延伸必须是语文的拓展延伸, 也就是说, 拓展延伸尽量从“文”的教学目标 (即“工具性”的角度) 展开, 就如上文所说的教授《药》, 可拓展到其他“双线并行”的文本。二指借拓展延伸进行语文复习, 此点下文将作专门阐述。
另外, 我们认为文本深挖一定要符合学生的年龄特征。苏联心理学家维果茨基在“最近发展区”理论中指出:“只有走在发展前面的教学才是好的。它能激发和引起处于最近发展区中成熟阶段的一系列功能。”[2]如果教师不切实际, 教学内容远离学生的“最近发展区”, 那么, 教学的成功就是一句空话。在八年级教授《幽径悲剧》这篇内涵深刻的文章, 就“道”的内涵而言, 一般初二的学生不可能也没必要深挖;学生只要能理解“美好的事物被破坏”即可。换一个角度思维, 如果将教学的重点放在该文的对比手法或写景的不同角度, 从写作训练的角度化解阅读难度, 学生定能有所得。当然, 如果在高二年级教授这篇课文, 就可以做进一步的深挖工作。
四、语文复习——何不借拓展延伸的机会
语文复习中最典型的是“炒冷饭”现象, 即教师在语文复习过程中反复强调早已教授过的知识点, 将语文知识以静态的形式传授给学生。走进中学语文复习课堂, 可以发现, 教师在考试的指挥棒之下, 为了寻求考试的“万无一失”, 复习非常“细致”:全面涉及已经学过的知识点, 从简单的汉语拼音到死记硬背的课文默写, 从文言文的字词解释到每篇课文的中心意思, 内容非常丰富。
不幸的是, 很多学生似乎并不愿意吃这样的“冷饭”, 面对着那些似曾相识却不甚了了的东西, 老师越是强调, 学生越是听不进去, 导致语文复习陷入了一个怪圈, 师生配合出现漏洞, 部分学生在复习期间语文成绩不升反降。就高中而言, 由于第三年复习任务繁重、时间紧迫, 于是, 三年的新课教授计划就被要求在前两年完成, 不少内容只能草草了事, 甚至煮成“夹生饭”。这样的教法显然违反了学生的认知发展规律, 往往适得其反。
我们提倡教学中的“语文”的拓展延伸, 但拓展延伸有文本难寻的苦衷。所以, 语文教师应该学会建构符合自己教学特点的“板块”, 将课文资源重新优化组合, 也就是说, 将表达方式相同相近的文本组合成弹性的板块。例如苏教版七年级上册《皇帝的新装》《七颗钻石》《天上的街市》《蔚蓝的王国》《繁星》《幼时记趣》《中秋咏月诗词三首》以及泰戈尔诗都有联想与想象的特点。教授托尔斯泰的《七颗钻石》, 将教学目标设定为“通过反复朗读, 深入理解想象的表达方式”, 授课中, 借拓展延伸的机会复习苏轼的《水调歌头》和沈复的《幼学记趣》等等, 由此, 学生对想象有了深刻的难以忘怀的理解, 岂不妙哉!
更为重要的是, 组成弹性板块时必须考虑对本册课本的突破。也就是说, 在初二教学时, 可借拓展延伸的机会复习初一的旧课;在初三教学时, 可借拓展延伸的机会复习初一、初二的旧课。高中亦然, 甚至可以借拓展延伸复习初中的旧课。如此螺旋上升, 层层递进, 就在不知不觉中复习了语文。如, 八年级 (上) 教授《背影》, 可向七年级 (上) 的《安恩和奶牛》《往事依依》《伟人细胞》《<梦溪笔谈>二则》《皇帝的新装》《端午日》《社戏》等文本拓展延伸, 组成“人物刻画板块”。同理, 最后的总复习, 也可在教授新课的过程中进行, 最后一个学期边授新课边复习旧知, 以消除学生的“审美疲劳”。
“删繁就简三秋树, 领异标新二月花”——语文教学必须回归本真。
参考文献
[1]刘祥.主体实践性阅读条件下文本资源的开发[J].中学语文, 2004 (21) .
语文学科回归语文味 篇8
【关键词】学科本质;教学本真;小学语文
【中图分类号】G622 【文献标识码】A
语文就是“语”和“文”的统称，“语”就是语言文字，就是字词句的结构、性质、功能等，“文”就是文学，就是学会运用这些字词句形象化的反应客观现实，表达自己的内心情感，这就是语文学科的本质。确定了语文教学的本质，那么语文教师就要钻研教材，分析学情，优化教法，在真正的语文教学中启迪学生心智，发展学生思维。
一、语言文字教学
音形义、字词句是语文的基础，是学生打开语文世界，走进社会生活的钥匙。尤其是小学阶段，字词始终是教学的重中之重。教学中，教师应该采用符合小学生认知特点和发展规律的各种方法和途径，激发学生兴趣，发挥学生的主观能动性，帮助学生积累、丰富字词，只有回归了语文教学的这个本质，学生才能更好地阅读，更好地表达。
在《北大荒的秋天》教学中，学生朗读课文，读准字音，这应该是小学语文教学最常用，也最实惠的教学方法，琅琅读书声应该是语文课堂最根本的特征。教师除了教给学生朗读的技巧，还要激发学生朗读的热情，可以单独朗读，然后比一比哪个同学吐字清晰，哪个同学声音洪亮。教师把本课的部分生字，规范地写到黑板上，让学生认读。一支粉笔、一块黑板永远是课堂不能缺少的配置，教师规范的书写，是对学生写字最好的影响。教师还可以把黑板让给学生，小学生是爱表现的，他们都愿意到黑板上展示自己。在分析课文第二自然段时，教师利用多媒体视频，让天空变幻莫测的颜色直观地呈现在学生面前，加深学生对颜色的理解和记忆，丰富学生关于颜色的词语。
字词教学是小学语文教学的重点，也是阅读教学的开始，在教学中，教师要多多朗读，通过朗读增强记忆，培养语感。教师要把对词语意思的理解，结合学生的生活实践再融入课文内容之中，把抽象的概念变成学生感性的认识，寻找字词形义的内在关联，提高词语积累的效率。
二、文学欣赏教学
语言文字偏重于工具、实用，而文学则作用于人的精神，丰富人的情感，因为文学是语言文字的艺术。语文教学中除了重视学生文字积累，还必须教会学生懂得欣赏文学。小学教材中每一种文学形式虽然篇幅短小，内容简单，但都是文质兼美的经典，教师应该让学生们通过文学作品的阅读，了解社会，认识自然，懂得真善美，明辨是与非。
在《我们爱你啊，中国》的阅读教学中，这是一首诗歌，篇幅不长，语言凝练，感情热烈，节奏感强烈，思想境界开阔，表达了热爱祖国，建设祖国的豪情壮志。教师范读课文，用充沛的感情，投入的神情，来感染学生。“同学们，读这首诗你们有什么感想？”“老师，你说这是一首诗，我非常喜欢诗，我觉得里边的语言像歌词，读的时候非常有气势。”“是的，这首诗的语言凝练，读起来朗朗上口，非常流畅。”“您读的时候，我觉得非常自豪，浑身热血沸腾。”“这位同学已经走进了诗歌，诗就是饱含感情的文字，它比任何形式的文章感情都要浓烈。”“同学们，现在我们就一起朗读课文，读出情感，读出气势，好不好，在读的时候除了要体验其中的情感，你们还要思考这首诗都写了什么内容。”
学生语文素养的提高，不仅仅在于丰富的语言积累，还在于学生对于语言文字的感悟能力。教师在日常教学中要培养学生良好的语感和对文章的整体把握能力。积累和感悟这两者相辅相成，互相促进，是语文教学的两个抓手，也是语文课堂的本质所在。
三、口语交际教学
口语交际能力在小学语文课程标准中是有明确的规定：能说普通话，学会倾听，懂得与人交流，与人商讨，要敢于发表自己的见解，交流时要懂得礼貌，说话要有条理，等等。口语交际能力是最基本的语文素养，但是因为口语交际在考试评价中没有统一的固定标准，没有引起教师足够的重视，它成了语文教学的附属品。要改变现状，要从教师的认识入手，把对学生口语交际的训练常规化。
在第九册《莫高窟》的教学中，教师布置预习任务，搜集关于莫高窟的资料，包括图片、文字或者是传说。上课，学生朗读课文，自主交流，共同分享，给学生创造口语交际的机会。接下来，教师安排了一个谁来当导游的游戏，不但锻炼了学生口语表达能力，还激发了学生上课的兴趣。“谁来当导游，要求说话吐字清晰，口齿伶俐，介绍有条理并且不能只是背诵课文内容，要自己组织语言，还要随时回答游客提出的问题，现在老师先当一个总导游。”为了给学生做一个演示，教师先介绍莫高窟的总体情况：“游客们上午好，看到眼前这些洞窟了吗，大家能数数一共多少个吗，我告诉大家吧，一共492个……”在老师的引导下，学生们跃跃欲试，都想展示一下自己的口语表达能力。
语文是最重要的交际工具，口语交际就是人的最基本的生活能力。在语文教学中，教师应该抓住文本，挖掘里边的口语因素，积极训练学生的口语交际和表达能力。因为学生无论今后从事什么工作，怎样发展，口语交际都是影响他的重要因素。一个人如果善谈，愿意交流，工作生活就会顺畅，相反可能就会处处碰壁，很难成功。
语文就是语文，教学中教师千万不能“种了别人的田，荒了自己的地”，要把握语文教学的本质，学好汉语言，欣赏汉文学，在交流、体验中提升学生的语文素养。
参考文献
[1]马保全.小学语文教学之我见[J].亚太教育，2016（21）.
[2]方祥锋.走进文本世界 追寻儿童语文[J].新课程研究（下旬刊），2010（7）.