教育规律

教育规律（精选12篇）

教育规律 篇1

2016年3月4日全国两会上, 政协委员莫言建议:“将十二年学制改成十年一贯制, 十年连读, 学生可以坐上直通车, 轻松快乐地学习。”是否缩短中小学学制成为热门话题。有的人认为小学太长了, 读四年就可以, 不需要读六年;也有一些保持中立的态度。其实, 缩短时间不是问题, 问题在于保证教学质量。那么, 究竟应当如何正确地看待缩短学制问题?在2016年3月17日的21世纪教育沙龙上, 21世纪教育研究院院长杨东平、中国教育科学研究院研究员储朝晖、北京师范大学教育学部副教授杨明全对此进行了热烈的讨论。

“十二年学制”是多年实践的选择

储朝晖:基础教育“六三三”分段的十二年学制是在1922 年建立的。当时提出实行“十二年学制”, 经过很多次的讨论和打磨, 政府基本上没有干预, 由教育家群体来判断及决定。1 9 1 5 年, 有人对学制问题提出批评和反对意见, 当时是湖南省提出学制改革意见。到1917 年, 几乎大多数省提出要改学制, 1918 年出现了很多调查, 包括蔡元培、陶行知、胡适都到各个省做了调查。当时的北京高师校长陈宝泉也做过很多调查, 做了很扎实的工作。很多人关注儿童的成长与发展, 他们的决定比较客观, 没有太多的外界力量干预因素。

杨东平:新中国成立之后, 在20世纪60年代有一个学制改革的高潮, 试点九年一贯制、十年一贯制、五四学制等多种学制, 中共中央也成立了学制改革小组。其重要的背景是毛泽东同志提出的“学制要缩短, 教育要革命”, 认为现行学制时间太长, 学生关在学校脱离社会实践的时间太多。所以“文化大革命”中大幅度缩短学制, 改为小学5 年、初中高中各2年、大学3年。“文化大革命”结束后, 又恢复十二年学制。但在20世纪80年代也有缩短学制的强烈动机, 那时的口号是“早出人才, 快出人才, 多出人才”。这两次基本上是非教育动机。

现在, 主张缩短学制的主要原因是中小学现行教育内容用10 年、11 年完全可以完成。高三整整一年、初三有半年专门用于备考, 基本上是在浪费青春。这主要是应试教育的问题, 而不是学制本身的问题。因为如果实施十年学制, 青少年毕业时刚16 岁, 步入社会为时尚早。

国际上, 十二年学制是主流

储朝晖:学制改变与否的主要依据是儿童身心发展的阶段性。十二年学制在中国已经实行了95 年左右的时间, 中间反反复复地提出学制改革, 但都没有成功。1949 年以后提出缩短学制, 1949 年前也有人提出质疑, 认为这个学制不合理, 但终没有说服力, 因为大多数人认为这一学制是合理的。人的个体之间有差异, 每个人发展的阶段性也有差异。儿童发展的阶段性不是恒定的, 但在统计的意义上, 是一个相对稳定的状态。如今, 虽然有些孩子表现出早熟、早慧现象, 但整体上还没有看到儿童身心发展的阶段性变化, 这方面也缺少大量的统计数据和实证研究。同样, 信息化环境、多样化的学习渠道, 并没有使儿童成长的阶段性发生改变, 也没有因为信息渠道的增加而改变儿童身心发展的阶段性。尽管我们有少年班及其他课程体系, 但大量的数据表明, 这只是很小的一部分。

杨明全:“六三三学制”是世界教育发展的历史选择, 19 世纪末兴起。美国人建立的“六三三学制”, 基本上也是根据这个发展阶段来划分的。后来, 到了20 世纪60 年代, 皮亚杰提出认知发展阶段的四个阶段划分, 基本上跟“六三三学制”对应。他认为, 儿童心理发展的第一阶段是感知运动阶段, 即零到两岁;第二阶段是前运算阶段, 即两岁到六七岁, 即不能进行逻辑运算, 而是以自我为中心来考虑;第三阶段是具体运算阶段, 六七岁到十一二岁, 必须借助具体的事物形式来进行;第四阶段是形式运算阶段, 15 岁以后孩子才可以进行逻辑推理。因此, 人的发展是非常缓慢的过程, 有其自身的发展规律。从这个角度来说, 我不赞成盲目缩短学制。

据联合国教科文组织的调查, 全世界199 个样本国家和地区, 各国家和地区基础教育年限从10 年到14 年不等, 十年学制的只有10 所, 仅占5%, 实行十二年学制和十三年学制的学校约占77%。可见, 世界各国对孩子教育发展的观点, 是比较保守的。

如果让孩子有更多的机会发展, 除了知识之外, 不能太急, 要缓慢一点。我在美国访学期间, 了解的美国教育是孩子在低龄时期的教育要慢下来。美国教师认为孩子的童年很宝贵, 要让他们过一个完整的童年, 美国小学课程课标所列出来的就是基本科目。他们还会开设田野调查课程、游园课程等。这种多样性、充实的课程, 使孩子的童年丰富多彩。

“学习负担”和学制没有直接关系

储朝晖:主张缩短学制的另一个重要理由是学业负担, 因为小升初、初升高是非常激烈的竞争, 学制贯通之后, 可以减少两个“坎”, 让学生少“受罪”。严格地说, 学习负担跟学制没有关系, 学习负担主要由教学、管理和评价方式决定。如果教学使学生有更大的自主空间, 能够让他们学习自己喜欢的课程, 学生就能成为学习的主人, 也不会感觉学习负担太重。很多人会担心, 如果应试教育不改变, 学制被缩短, 课业被压缩, 学生的负担反而会更重。

杨东平:我国中小学的课程难度与发达国家相比, 明显地高出很多。如果在12年的义务教育范围内, 大量减少不必要的知识灌输, 降低学科难度, 增加丰富多彩的文化体育活动、户外活动, 让孩子喜欢学校, 喜欢学习, 让他们在学校会感到更快乐的话, 希望缩短学制的呼声可能会降低一些。

杨明全:减轻学生痛苦不见得通过缩短学制的方法, 也可针对不同学生的个人发展水平, 设定一个合理的学习标准, 减轻竞争力, 让他们在学校中感到快乐。学生的全面发展, 除了在学校中学知识外, 还有很多其他方面的发展。美国教育家杜威说过, “教育即生活”, 学校是生活的一部分。生活中, 不仅有知识发展问题, 还包括道德、人格、情感、社会交往等, 我们叫作和谐发展。目前的国内教育, 尽管经过多年的改革, 但应试教育的味道非常明显。我比较赞同实行一贯制, 可以去掉不必要的环节, 如小升初、初升高的问题, 要拿出很多时间去反复练习。如果是一贯制, 就可以去掉这些环节, 学生有更多的时间学习他感兴趣的东西。而且, 一贯制的做法在国际上比较流行, 如美国小学没有升学考试, 而是自然而然地升到初中。美国教育局会为每个孩子出一份成绩报告, 这个报告不是选拔性的, 而是发展性评价, 观察孩子在主要学科如数学、阅读、英语、社会、科学等领域达到了怎样的发展水平。

而且, “弹性学制”或许可以为特殊人才提供快速通道。有些国家的基础教育学制, 虽然是12 年, 但分段不一样。例如, 印度是8-2-2 分段, 多数学生能够普及的是8 年教育。英国是10年, 但它有两年大学预科。美国学制主要是5-4-3 分段, 缩短小学, 延长初中。这或许与儿童青春期的提前有关。从中国的现实看, 有的地方如黑龙江部分地区九年义务教育实行5-4 分段, 上海将小学六年级放在初中, 其实也是5-4 分段。顾明远先生一再呼吁要重视学制研究, 似乎主要也是指如何分段而不是缩短学制。

国际上是存在“灵活学制”的。总体上说, 美国社会是一个弹性化的社会。它的弹性化有学分管理的基础, 修满学分即可毕业, 并根据学分收取学费和考查学生的学业进程。学生只有修满学分, 才有资格申请答辩毕业。而且, 有些高中互认学分, 高中修的学分, 大学里互认。所以美国有一类课叫“AP课程”, 大学课程的前置, 可以解决美国高中生中学有余力者提前学大学课程的问题, 不但可以提前拿到大学基础课程学分, 也反映出学生的自主选择。现在, 大学录取时, AP课程的分数学分成为一个重要指标。

有关学制改革的讨论很有价值, 涉及是否缩短、如何分段、如何贯通及弹性学制等内容。如果学制可以灵活调整, 为不同类型的人提供不同的选择, 有需求的人可以提前毕业或跳级等, 也可为特殊人才提供快速通道, 就不需要大家都齐头并进。

也许, 我们可以达成一个共识:缩短学制问题允许改革, 允许探索, 允许试点, 但同时要充分尊重教育规律和儿童身心发展的规律。

教育规律 篇2

高等教育活动就必须遵循受教育者——大学生的身心发展的特征和全面发展的要求来进行。高等教育只有遵循大学生身心发展的规律才能取得较好的效果,而大学生身心的健康和全面的发展只有在良好的教育条件下才可能实现。

高等教育的一切活动都要有利于社会的发展,并为之发展服务。高等教育不仅同社会的生产力、经济基础和政治有着内在的联系而且同诸如文化、人口等其他社会因素有着内在联系。同时,高等教育通过完善和巩固政治制度,提高生产力和提高全民族的文化水平等方式,对社会的发展还起到巨大的作用。

高等教育规律就是指高等教育这一社会现象在其发展过程中的本质联系和必然趋势。它同样具有客观性、普遍性和必然性等特性。

(1)把高等教育作为一种社会现象,将教育与其他社会现象之间的关系称为“教育的外部关系, 将教育内部诸方面的关系称为“教育的内部关系”,进而把这两方面的关系称为“教育的外部关系规律”和“教育的内部关系规律”。由于这种分类简洁明了,便于理解和操作,已在教育理论界和教育实践中产生广泛的影响,但这种过于简洁的提法也往往引起人们的误解和争论。因而,有人认为还应从事物的规律本身来论述,以便更有利于实践。

(2)按“规律就是关系”的说法进行分类。教育与政治关系、教育与经济关系等十大关系,并认为这十大关系就是十大规律;还有人认为高等教育的基本问题有4个:高等教育与政治的关系、与国民经济的关系、与受教育者身心发展的关系、教与学及师与生的关系,与之相适应提出了4条教育规律。

(3)按照高等教育规律作用的形式、范围和层次分类,分别将其划分为:高等教育的一般规律与 特殊规律、高等教育的动态规律和静态规律,以及高等教育的基本规律、高等学校教育规律和学校内部教育工作规律三个层次。

(4)按分类学科的原理对高等教育规律进行分类,一级类分为“绝对规律”与“一般规律”, 二级类分为“教育本体规律”与“教育边缘规律”,并逐级细分,从而构成一个高等教育规律分类学体系。

作者自己的意见：

(一)高等教育必须适应和促进社会的发展。1.高等教育必须适应和促进政治的发展2.高等教 育必须适应和促进经济的发展3.高等教育必须适应和促进科技的发展。4高等教育必须适应和促进文化的发展。5高等教育必须适应和促进人口的发展。

守住教育规律 篇3

多次转岗的经验告诉我：转岗不是一件坏事，教师拥有丰富的经历在某种程度上是一件幸事！只要坚守先进的教育理念，始终按照教育规律办事，就会成为合格的教育工作者。

对转岗幼儿教师，我建议首先是崇高的师德修养——热爱。了解幼儿教师职业要求与行为规范是幼儿教师的底线；热爱教育、热爱幼教事业、热爱幼儿是对一名幼儿教师的基本要求；具有强烈的事业心和高度的责任感，端正教育思想，依法执教，是转岗幼儿教师必备素质之一。

其次，先进的教育理念——全人。转岗教师还应努力学习学前教育基本理论，形成科学的儿童观、教育观和教学观。认真学习贯彻《幼儿园工作规程》《幼儿园教育指导纲要》《3-6岁儿童学习与发展指南》《幼儿教师专业标准》等，充分尊重幼儿，“俯下身向幼儿学习”，用幼儿的眼光和视野看待孩子，站在幼儿的高度看待问题、思考问题、解决问题，平等民主地对待每一个孩子，让幼儿自由表达自己的想法和情绪、情感，多关注孩子的个性，关注一日生活的每一个细节。

再次，扎实的专业技能——学习。转岗幼儿教师应初步掌握幼儿教师必备的专业技能，如：幼儿园一日活动、游戏与教育教学的基本规范与流程，能根据实际情况制订幼儿班级常规，创设班级环境，设计、组织教育教学活动及幼儿歌曲弹唱、幼儿舞蹈创编、幼儿美术基本知识等。

最后，高效的成长步伐——反思。要经常回头看，只有这样才能找到不足，才能迈开坚定自信的前行大步。转岗教师更需要在反思中成长，在反思中更新，在反思中改进。

教育规律研究三十年 篇4

纵观这些研究成果, 我们可发现, 在1978~2007这30年的时间里, 尽管“教育内、外部规律”之争论几乎占据了核心地位, 也尽管人们对规律的界说大都滥觞于列宁的“规律就是关系。……本质的关系或本质之间的关系”之说 (2) , 但在怎样理解教育规律的特性这一问题上, 似可以1996年为分野而显现出两种不同取向。前一种取向基本遵循“规律”的传统意义, 即认为教育规律应该在“必然性”、“确定性”、“自在性”、“客观性”、“可重复性”等意义上来理解;后一种取向则认为教育规律具有不同于自然规律的特殊本质, 它应该包容“偶然性”、“不确定性”、“自为性”、“应然性”、“方向性”等特点。如程少堂指出, 自然规律是自在的, 不是为人而存在的, 不具有应然性, 但是, 作为社会规律的一个特殊部类的教育规律, 是通过人的教育实践活动来实现的, 因此, 教育规律对于教育实践活动的主体来说, 不仅具有必然性, 而且具有应然性, 自为性, 即主体性 (3) 。这种观点, 在随后的研究中得到了不同形式的呼应, 尤其是进入21世纪后, 随着复杂性哲学、科学理论的广泛传播, 有论者开始转向以复杂性理论来阐释教育规律, 从而为偶然性、不确定性等特性在教育规律中占有了一席之地。

一、教育规律的概念界定

对基本概念的界定是建构理论和进行逻辑论证的前提。在专论教育规律的几十篇文献中, 如果忽略众论者在具体表述上的差异, 我们可以发现大多数论者基本上都是以列宁的“规律就是关系。……本质的关系或本质之间的关系”为参照, 认为教育规律就是教育现象内部诸要素之间、教育现象与其他社会现象之间的一种内在的、本质的必然联系。如扈中平等在其主编的《现代教育学》中将教育规律定义为教育系统在其运动发展过程中内部诸要素之间、教育系统与其环境 (物质的、精神的、社会的) 之间的一种本质或必然的联系 (4) 。

在此基础上, 另有论者认为, 教育规律的有些表现形式, 是无法用关系来加以概括的, 教育规律应有两层含义:其一, 教育规律是教育现象中两个或两个以上的因子之间的本质的联系和关系;其二, 教育规律是教育现象中诸因子发展变化所必然遵循的逻辑轨道 (5) 。对这种观点, 有论者认为, 所谓“必然的逻辑轨道”只是“本质的关系”的一种表现形式 (6) 。因而, 这种对教育规律的理解实质上还是没有超越“规律就是关系”之说的范围。

另一种观点则是以“本质联系和必然趋势”来界定教育规律。如何宝安从马克思和恩格斯对资本主义经济规律的考察始终是从性质的角度把经济规律作为一种趋势来理解出发, 认为教育规律就是教育系统内部各个事物或现象间及教育系统与相邻系统之间本质联系的必然趋势 (论者认为本质的联系表现为必然趋势) (7) 。这种对规律的理解和界定方式也出现在顾明远先生所主编《教育大辞典》中, 其对教育规律的定义是:教育发展过程中的本质联系和必然趋势 (8) 。

如果说上述所有定义在具体内涵上均没有突破传统的“规律”之意, 那么在20世纪90年代后期, 人们对教育规律的理解似乎有了较大的转变, 尤其是随着复杂性理论的引入, 人们更是对“严格确定性”的教育规律开始持怀疑态度。如有论者于1996年的时候把教育规律定义为:教育活动中主体与客体、主观与客观之间的能动的统一 (或本质关系) 。其包含如三个方面的含义: (1) 教育规律是人们的教育活动的规律; (2) 作为教育活动的本质关系的教育规律, 不仅包含着客观制约主观的关系, 而且包含着主观制约客观的关系, 是这两种关系的能动统一; (3) 教育规律不仅包含着客观必然性, 而且包含着对主体来说的应然性 (3) 。而随着时间的推移, 人们纷纷搬出复杂性理论来研究教育规律, 于是, 偶然性、不确定性等原本不属于“规律”的属性也被纳入到“教育规律”内涵之中, 但众多论者也坚持认为, 教育规律包括客观性规律, 但更多的是“统计性规律”。

二、教育规律的具体内涵

1. 教育规律的一般特征

概括而言, 对教育规律一般特征的理解有三种不同的观点。

第一种观点可称之为传统规律观, 即严格依传统科学 (自然科学) 的“规律”观来理解教育规律。这一视野下的规律通常也可以称为“确定性规律”或“动力学规律”。其基本特征通常可概括为客观性、必然性和普遍性。如洪宝书先生指出, 探索教育规律必须遵循三个原则:一, 我们所概括出来的教育基本规律必须具有客观性、必然性和普遍性三种属性;二, 根据规律就是关系的界定, 我们所概括出来的教育基本规律, 必须能说明是什么事物之间的关系和是怎样的关系;三, 这种规律必须是对一切教育有效 (9) 。在教育规律研究的早期阶段以及最常识的意义上, 人们大多以此来理解教育规律。

第二种观点可称之为特殊规律观, 即认为教育规律作为社会规律中的一种, 具有不同于自然规律的特殊属性。在这一视野中, 大多数论者在实质上并没有超出传统自然科学的规律观来理解规律, 但他们认为, 由于人类不同于自然, 因而教育规律与自然规律存在本质区别。教育规律除具有自然规律所具有的一些属性外, 还有着自身特殊的本质。这种特殊的本质就是教育规律具有应然性、选择性、自为性、方向性等特性。如程少堂通过借用马克思关于社会同自然之区别的相关观点指出, 教育规律不仅具有因果必然性, 而且还具有应然性、自为性即主体性。教育活动中的真正的客观必然性不是无意识参与的纯粹自在性, 而是教育活动主体意志中客观内容的外化过程 (3) 。

第三种观点可称之为复杂规律观, 即从复杂性科学理论的视角来理解教育规律。在以这一新的理论武器来破解教育规律之迷的过程中, 人们几乎一致认为教育规律不具有“严格的必然性”, 不是“确定性规律”而是“统计性规律” (或称统计学规律) 。如李雪等从复杂性思维方式角度出发, 认为教育规律具有必然确定性、应然随机性、弹性及非重复性等特点 (10) 。唐德海等认为教育是一种复杂性社会实践活动, 是有序与无序、确定性与不确定性的有机统一, 教育中没有严格的必然性, 只存在弹性的必然性, 教育规律本质上应为统计性规律 (11) 。

2. 教育规律的客观性及其与人的主观能动性之关系

在这一问题上, 众多论者都认为承认规律具有不以人的意志为转移的客观性质, 并不表明人在规律面前无能为力。有论者形象地指出, 人的主观能动性之于客观规律, 就好似“狐假虎威”, 人之所以能神通广大, 就在于他能驾驭规律, 利用规律。发挥人的主观能动性必须建立在尊重客观规律的基础上 (12) 。另有论者指出, 教育规律只是为教育活动预示了一种必然趋势和可行阈限, 在这个趋势与阀限范围内, 教育活动主体还有广阔的自由选择及创造的天地 (13) 。教育规律的客观性是在两个意义上表现出来的:其一是从教育活动的总体性来说, 教育规律不以任何个人的特殊意志和价值追求为转移, 并成为制约个人意志和行为的客观力量;其二是从教育活动的前提性来说, 教育规律是客观的, 教育活动并不是在真空中完全凭主观意志、价值追求进行的, 而总是在直接碰到的既定的条件下, 在特定的历史前提下进行的。规律并不唯一地确定出进化的过程, 而是阐明进化过程发展的全部概率。它们是博奕的规则, 在每一个别情况下有待于参加者的素质和技巧来开拓 (14) 。

三、教育规律的分类

教育存在着不以人的意志为转移的客观规律, 几乎是教育学界一致的观点。而在教育规律具体如何分类的问题上, 则又显得异彩纷呈。概括而言, 有代表性的有如下几种:

1. 内部规律与外部规律之分

对教育规律作内外之分最早由潘懋元先生于1980提出。其主要观点是:教育有两条基本规律, 一条是教育外部关系规律, 一条是教育内部关系规律。前者是指教育作为社会的一个子系统与整个社会系统及其他子系统———主要是政治、经济、文化系统的相互关系的规律;后者指的是教育作为一个子系统, 它的内部各个因素或子系统之间的相互关系的规律 (15) 。这种分类得到了广泛认可, 但同时也受到了许多研究者的质疑。从相关的争论来看, 大多数质疑者并不是要否认教育系统同其他社会系统之间的规律性联系, 而是认为把这种规律性联系说成是“外部规律”是不合理的。如首先提出质疑的孙喜亭先生认为, 就规律而言, 它是事物的内部联系。教育与社会诸现象间存在着本质间的关系, 这些联系也是教育这一事物的内部固有的、稳定的、深刻的联系, 不好说它是外部联系、外部规律 (16) 。在后续的研究中, 有论者认为, “教育的外部规律”说外延过宽, 但把教育与其它社会系统之间的必然联系看成是教育内部的、固有的规律, 是令人费解的, 应该把它们看着是社会规律 (17) 。尽管对这种分类的争论在教育规律研究不算太丰富的研究历程中占据了很大的一块, 并且在很多问题上最终并未形成一致意见, 但在大部分国内出版的教育学著作中, “教育内外部关系规律”的观点总或明或暗地显现。

2. 一般规律与特殊规律之分

在上世纪80年代初, 一般规律通常被理解为为一切社会教育所共有的普遍规律;而特殊规律通常在两个意义上理解:一是为某个社会所独有的基本教育规律;二是指属于教育的不同方面所特有的特殊规律, 如在德育、智育、体育等不同方面 (18) 。对于这种理解, 其引起的歧义是很明显的, 故而在后来的一些教育学著作中, 有论者对其作了更为合理、有力的阐述。如柳海民先生指出, 应将教育规律作一般与特殊、宏观与微观之分。教育的一般规律, 即教育的基本规律、普遍规律, 指存在于教育领域之内为一切教育共有的规律, 这类规律有两条, 即教育与社会发展之间的关系和教育与人的身心发展之间的关系。教育的特殊规律即教育的局部规律, 具体规律, 指存在于教育的不同方面、不同阶段、不同层次、不同活动之中的规律, 如德育过程、体育过程、智育过程等的规律 (19) 。这种阐释应该说在一定程度上避免了这种分类方法所容易引起的歧义。

3. 动态规律与静态规律之分

有论者认为, 以规律存在的作用和形式为标准划分教育规律不会发生直接交叉和重叠, 因而是最恰当的。因此, 对教育规律可作两级分类:第一级, 可分为“静态自在式”和“动态操作式”。前者指它不以实践主体的动态操作为转移而独立存在;后者指它只在教育实践主体的操作中存在。第二级, 把“静态自在式”的规律划分为以“关系”为标志的“关联自在式”规律和以“过程的逻辑轨道”为标志的“机制自在式”的规律。而对“动态操作式”规律, 则可以操作“主体”为标志, 分为“调控式”、“管理式”、“传导式”、“学习式”的规律。动态操作式教育规律对实践主体具有最直接的制约作用 (5) 。

对这种划分, 有论者认为不妥, 因为没有静止状态下的规律, 人们不可能在静止的状态下认识和利用规律 (20) 。另有论者认为, 尽管这种分类比较全面, 但规律的存在本无动静之分, 这种分类方式实质上与规律的客观性质相矛盾 (6) 。

4. 构建教育规律立体体系之分类

鉴于现行教育规律分类的混乱局面, 有论者认为, 应以教育规律的外在表现作为教育规律分类的切入点, 并借鉴分类学的要求, 严格按照性质与范围交替主导的步骤, 来建构教育学层次内教育规律的分类学谱系。其步骤为:首先从性质上的不同分出一级类 (性质主导) , 对可再分的一级类再依据各自存在 (作用) 范围的不同分出二级类 (范围主导) , 然后再依据性质的不同将可再分的各二级类分出三级类 (性质主导) 。以此交替下去, 具体到一定层次后, 必定会超出教育学层次而不再成为教育学的直接研究对象。教育规律一级类的划分可借鉴和运用马克思的方法 (其依据性质的不同从总体上将资本主义经济规律分为绝对规律和一般规律) , 可分为绝对规律和一般规律两个一级类。绝对规律不可再分, 一般规律存在于教育世界的特定领域、方面或过程。教育规律的二级分类可借用系统论观点, 分为教育本体规律, 以及教育边缘规律 (指教育系统和人类社会其它系统发生本质性联系以及和人类个体生物系统等之间的本质联系) (7) 。

除上述比较有代表性的分类观点外, 还有很多论者从不同角度对教育规律进行了分类。但这些分类要么与“教育内外部关系规律”的分类方式相似或相关, 要么就是由于缺少明确的分类标准而显得较为随意。

四、教育规律的内容及其表述方式

1. 教育规律的内容

纵观这些年来的研究成果, 教育规律内容的研究似乎成了一个被双重边缘化的课题。

20世纪80年代初, 由于教育规律的研究刚刚起步, 人们对教育规律内容的论说主要以“关系”为基点, 在总结经验的基础上, 抽离出一些重要的关系, 并认为这些关系就是教育规律。如教育部理论组总结出的“十大关系” (21) , 还有论者总结出的学校教育的“十大规律” (22) 等。而随着教育规律研究的逐渐深入, 对教育规律内容的研究并未随着人们对教育规律以及研究方法的进一步理解而有所进步。比较一致的观点则是依照“教育内外部关系规律”而引申得出的两条教育基本规律, 即“教育要适应并促进社会的发展、教育要适应并促进人的发展”以及我们现如今在一些教育学著作里可见到, 为其他论者所补充的“教育要与生产劳动相结合、教育要优先发展”等来论述教育规律。

此外, 有些论者指出, 教育规律是不可穷尽的 (23) , 依照数学集合论的概念, 它是无限集合, 是不可数、不可列的。因此, 对教育规律的研究应通过有限的层次、方面、方式揭示无限的教育规律。正确的方法是提出几条教育基本规律 (或教育母规律) , 而不是试图列出所有的教育规律并弄清它们的层次和体系 (24) 。这种论调固然没有疑问, 但我们却断不能因为教育规律的复杂性、不可穷尽性而囿于空泛、抽象的言说, 就像我们不能因为“不确定性”的普遍存在而放弃对“确定性”的寻求一样。对人类命运的关怀是寻求确定性, 对教育命运的真正关怀则是以科学的方法去研究教育规律的具体内容。

2. 教育规律的表达方式

承认教育规律的客观性通常意味着我们不能从“褒义”上来理解它。有论者指出, 规律所描述的是事实判断而不是价值判断, 是事物的实然状态而不是应然状态。因此, 所谓被公认的“两个适应”规律之表述只阐明了一种单向的、积极的关系, 实质上是一种主观愿望、价值判断, 完全忽视了“不适应、不协调”的情况 (25) 。从众多文献来看, 这种单向、积极的表达习惯随处可见, 如人们常说的“不能破坏教育规律”、“要实现教育规律”等等。很显然这与人们对教育规律客观性的理解相矛盾。

那么该如何来表述教育规律呢?早在20世纪80年代初的时候, 有论者借用苏联学者M·H·斯卡特金的观点, 认为教育规律应该这样表述:A现象在B条件下得到C的结果。对此, 有论者反驳道, 这种表述作为对规律概念的泛用是可以的, 但在科学研究领域, 泛用往往引起滥用, 如果按此表述, “墙上草随风倒”也可以算是规律了, 但实质上这只是一种现象, 其背后是流体力学规律在起作用 (12) 。另一种基于复杂性理论的观点认为, 规律并不唯一地确定出进化的过程, 而是阐明进化过程发展的全部概率, 其重复有效性只能理解为:相似的因素体系, 通过相似的相互作用方式, 可以得到大致相似的结果。因此, “只要———就”, “如果———就”都不可能成为教育规律的表达方式, “如果———可能”也许能够较为审慎地表达教育规律的作用 (14) 。

此外, 还有论者认为, 要克服教育规律表述的不完整性, 应用数学中的函数关系来表述一个事物随另一个事物的变化而变化的情况。这种分段函数可用x表示一个事物 (因素) , 用f (x) 表示另一个事物 (因素) , 二者之必然联系, 随自变量x的变化而变化。对于x的变化, 可以一个区间或模糊集合来表示 (25) 。

应该说, 上述论者所论述的几种表达方式在很大程度上可避免人们把教育规律同教育原则等含有主观应然性的概念相混淆, 毕竟教育规律的科学表达应尽力避免使用诸如“要适应”、“应该”等这样带有明显主观应然性的词语。

五、教育规律的研究方法与途径

在研究早期, 大多数论者对研究方法的理解基本上遵循一般意义上的自然科学的方法观, 但这种认识并未转换为实际的行动。正如有论者批判的那样, 在研究过程中, 所谓的归纳法和演绎法均陷入了深深的形式化危机中。对此, 论者借鉴列宁关于事物“多级本质”的相关思想指出, 要想建立一套教育范畴的科学体系, 就必须有一种方法论上的转换, 即用“逻辑与历史相一致”的方法, 研究教育的多级本质和教育实践的全部历史, 从而把握教育系统的内在结构、揭示教育系统由低级到高级, 由简单到复杂的内在发展逻辑 (26) 。

而在研究的后期, 有论者从复杂性理论视角出发指出, 对复杂性的教育活动只能以复杂性的研究范式来进行 (27) 。这种范式, 有论者将其概括为:回到教育事件本身, 把教育事件作为探寻教育规律的入口和起点。通过对教育事件的深入研究, 不是去追求所谓哲学式的普遍规律, 而是通过对具体时空中教育事件的研究, 追求“一种情境化的规律” (28) 。这种趋向可能与西方教育研究范式由追求“普适性规律”转向探寻“情境化教育意义”, 以及现象学方法在国内的广泛传播有关。

教育要遵循孩子成长规律 篇5

孩子的成长规律可以浓缩为一个“人”字。儿童的发展从两个角度来看：认知发展，可以看作是“人”字的左撇;个性和社会性发展，可以看作是“人”字的右捺。一撇一捺，组成一个完整的“人”字。

孩子成长是有规律的。笔者认为，孩子的成长规律可以浓缩在一个最简单、却也最意味深长的字――“人”上。儿童的发展从两个角度来看：认知发展，可以看作是“人”字的左撇;个性和社会性发展，可以看作是“人”字的右捺。一撇一捺，组成一个完整的“人”字。

左撇的认知发展，主要是在孩子求学过程中完成的，而学习的关键在于使孩子“学会求知”。但必须明确的是，知识的学习只是提供了一个平台、一种手段，它重在通过学习的过程让孩子学会“求”的方法、激发其深入去“求”的渴望，而不是掌握了多少知识。我们反复强调：好的课堂教学是通过有限的知识学习上升到方法论和价值观的教学。因此从孩子认知发展上来看，最核心的就是要让孩子学会思考。只有会思考的孩子，掌握了思考方法，有了思考欲望，才能有不可限量的发展潜力。至于知识，后天可以弥补，而“思考”和“思考力”却是需要我们时刻抓好和认真培养的。

孩子有着天然的、内在的、自觉的发展愿望和动力。孩子与生俱来的好奇心、无穷个“为什么”和充满探索的好动天性，就是最好的证明。教育最重要的职责是保护并持续激发这种发展愿望和发展动力。孩子天真的、直接的、新鲜的经验中，蕴藏着非凡的.创新思维原型和创造力。这种激情和渴望才是人类持续发展的不竭动力。但遗憾的是，这些最具有力量的探索欲望和探索精神在孩子成长过程中渐渐被泯灭。好的教育，遵循规律的教育，必须保持孩子的创造意识，激发孩子的创造才能。

右捺的个性和社会性发展，主要是在孩子的社会化过程中完成的，而社会化的关键在于学会做“人”。初生婴儿如小动物一般，其喜怒哀乐主要受各种基本的生物属性支配，被称为自然人。在逐渐成长的过程中，孩子们会懂得什么能做、什么不能做等一系列社会习俗和规则。社会的文明和社会所倡导的是非对错的价值观，就在这一过程中渐渐地渗透到孩子的骨子里、血液里，使孩子逐渐变成一个“社会人”。从“自然人”成长为“社会人”的过程就叫社会化。

孩子的发展切不可只关注认知部分，对孩子与人交往能力的培养不能忽视。“什么习惯、礼貌，爱心、孝心，合作、交往，长大后他自然就会了”，这是一种偏激的认识。事实上，表现出行为问题的孩子，首先表现为社交技能不足。不知道如何加入别人的活动中，以破坏的方式试图引起注意;遇到困难、欺侮时不知道正常的求助手段与程序，直接“出手”、挥拳相向，更别提“团队合作”了……解决这些问题常常成为老师的主要工作，耗费了他们极大的精力。

细看这个“人”字，我们还可以发现：左撇和右捺之间，右捺部分提供了更多支撑的力量，这正应了“育人教书，育人为先”那句话。从“人”字的结构，我们浓缩出孩子成长的规律。

必须尊重市场和教育规律 篇6

对谦本的管理框架进行梳理后，我们可以将其困境概括为两条：一是违反市场规律，渠道管理混乱，这就造成案例中所描述的分校间恶性竞争；二是违反了教育规律，课件虽然全国统一，但不同的老师会有不同演绎，师资缺少统一标准，导致教学质量受质疑。这两方面问题是谦本的主要问题，但其实这也是当前中国教育培训市场众多中小培训企业在发展过程中所面临且必须要解决的问题。

我们再来分析谦本所存在的激励和管理模式问题，谦本所设计的完全基于招生情况而考核的激励机制，本身就存在大缺陷，由于企业所有者在绩效考核之外还会期望员工能够做些其他更重要的工作，因此原設计方案本身不符合逻辑。

至于业务线管理模式，本身问题并不大，大部分连锁企业也都采用这种方式，这种管理模式只是谦本出现危机的诱因之一，但并不是主要原因。

针对危机，本人认为解决方法分为两个步骤：第一快速启动公共危机，竭尽所能最大限度地消除这次危机对谦本所造成的负面影响，同时要向客户展示谦本的最大诚意，该退款的退款、该道歉的道歉，以此来挽回学员信任和谦本信誉；第二步需要进行内部调整，建立长效机制，但这并非是要求谦本简单地取消或者改进激励模式和业务线模式，因为这两部分内容并非是谦本危机的主要原因，只能算是导火索。

对于谦本的内部调整，首先应当建立完善的渠道管理体系，对不符合管理规范的分校进行整改；第二对教学质量进行控制，并确保能够在分校中进行推广；第三则是要修改公司激励政策，建议设计平衡计分卡式的考核体系，对分校进行长短期结合的综合考核体系，而不是简单的考核方式，至于业务线的管理模式则应该优化后继续使用，但要结合第一步使用情况再做进一步修订。

教育规律 篇7

首先,学校教育管理要遵循教育规律。教育规律有很多条,其中关键的三条是受约律、适应律和协调律。

受约律是指教育发展受着诸多因素的制约。教育不可能独立于社会的政治、经济、文化、科技而存在。学校要依法办学、依法管理、依法治教。要研究、遵循、运用经济发展规律,为社会的经济发展培养德才兼备的人才。要努力传播社会物质文化、精神文化、制度文化发展成果,不断弘扬和丰富社会文化,不断催生和创造新的文化。要适应科技发展水平,充分运用已有的科技发展成果,推动学校教育教学管理现代化。

适应律是指教育发展应该适应两个发展的需要,即个体发展的需要和社会发展的需要。要研究学生身心发展的特点,顺应学生身心发展的要求,创造有利于学生身心发展的良好环境。学校课程设置要考虑和满足未来社会发展的需要,使学校培养出来的学生能够在未来的社会生活中一展身手,真正享受到人生的成功和幸福。

协调律是指教育发展需要协调社会教育、家庭教育和学校教育的关系。社会教育、家庭教育、学校教育三位一体,缺一不可。学校要有正确的理念、措施、方法不断改进教育效果、教学效果、管理效果。学校应注重向社会和家长宣传学校的办学思想、办学理念,使大家能够心往一处想、劲往一处使,形成教育的合力和凝聚力。

其次,学校教育管理要遵循管理规律。管理规律有很多,其中最重要的是系统全面规律、以人为本规律、激发动力规律和注重效益规律。

学校教育管理要遵循系统全面规律。学校教育管理涉及人、财、物、事、时间、空间、信息等多个方面。管理要全面系统,不能顾此失彼,不能以偏概全,要全盘考虑、系统把握。管理中要力争做到全员、全面、全过程,使教师团队优者更优、差者赶上,优秀生培养有成绩,学困生转化有成效,问题生教育有成果。要抓好管理过程中的计划制定、任务落实、效果检查和总结提高工作,真正通过高效的学校教育管理使学校、教师、学生都有发展。

学校教育管理要遵循以人为本规律。教育是培养人的活动,是面向生命的事业,因此管理中以人为本更为重要。管理过程中要了解教师的诉求、需要,因势利导,改进服务,使他们能够心情愉快地投入到教育教学工作中;要了解学生的需求、困惑,做好传道、授业、解惑工作。教育管理中做到以人为本,是教育的本分,是教育的本义,也是教育的本色。真正做到以人为本,教育管理才能实现高效。

学校教育管理要遵循激发动力规律。学校正常运行需要一定的推动力量,包括国家教育政策、上级行政机关指令以及学校师生员工的有意识的行动。学校教育管理要善于把国家教育政策变为师生员工行动的准则,使大家干有方向、做有目标。学校教育管理还要善于借助上级行政机关的指令推动师生员工完成教育教学任务,使大家有获得感,有成就感。当然,学校发展真正的动力来自于师生员工自身的努力。这种动力不是凭空产生的,而是需要一种机制的力量。教育管理中要重视机制的建设和完善,要通过机制的力量调动干部、教师和学生的积极性。

学校教育管理要遵循注重效益规律。学校是培养人的场所,社会效益是首要效益。学校教育管理要注重效益,就要提高教育教学和管理工作的效率。要科学评价教育效益,通过教育活动的开展,看学生是否德有所立、智有所启、体有所健、美有所向、心有所养。要科学评价教学效益,通过课内外教学活动的开展,看学生是否获得了知识、提升了技能、培养了能力。要科学评价管理效益,通过学校管理活动的开展,看是否实现了预设的目标、促进了师生的成长、办出了人民满意的教育。

总之,学校教育管理需要研究、遵循和运用教育规律和管理规律。哪个学校做到了,哪个校长做到了,学校管理一定就会取得应有的成效。

由探索规律想到的——教育叙事 篇8

教材提出的问题很简单:用火柴棒摆出如下图所示的正方形。

……

问:摆第一个正方形需几根火柴棒?摆两个这样的正方形需要几根火柴棒?摆三个这样的正方形需要几根火柴棒?……摆第n个这样的图形需要几根火柴棒?

当问题提出后, 显然第1个图形需要4根火柴棒, 第2个图形需要7根火柴棒, 第3个图形需要10根火柴棒, 至于第n个图形需要几根火柴棒, 同学们众说纷纭, 于是按预先分好的学习小组进行探究和讨论。这下, 各小组都在积极地探究和讨论, 教室的气氛更加热烈。10分钟后, 各小组进行成果交流。首先是第一小组的人发言:第一个小正方形需要4根火柴棒, 以后每增加一个正方形需要增加3根火柴棒, 因此第n个图形共需火柴棒4+3 (n-1) 根。第二小组接着交流:一个正方形需要4根火柴棒, 那么n个正方形需要4n根, 但其中有重复的共 (n-1) 根, 于是第n个图形需要4n- (n-1) 根火柴棒。第3小组探究结果为:每个正方形上、下各需一根火柴棒, 第n个图形共需2n根, 竖直方向需要n+1根, 于是共需火柴棒 (2n+n+1) 根。第4组同学探究结果:为第一图形左边不封口, 则每增加一个正方形需3根火柴棒, n个图形共需3n根, 最后将左边封口用的一根加上, 于是共需火柴棒3n+1根。这时教室的气氛达到高潮, 为什么4个小组讨论的结果会不同呢?让同学们进行比较:4+3 (n-1) 、4n- (n-1) 、2n+ (n+1) 、3n+1, 发现前3个式子中有括号, 第4个没有, 如果把括号去掉再利用整式加减法合并其中的同类项, 结果都是3n+1, 于是得到去括号法则:括号前是“+”号, 去掉括号, 括号内各项符号不改变;括号前是“-”号, 去掉括号, 括号内各项符号都发生改变。这样在实际问题背景中, 学生不但在合作探究中构建了探索规律的基本方法和体验, 也总结归纳出了整式运算中的去括号法则, 可谓一举两得, 进一步激发了学生的学习积极性, 之后, 我又出示类似的问题让学生进行巩固练习, 效果很好。

中国教育改革规律问题分析 篇9

一、教育改革规律的基本含义和类型

(一)教育改革规律的基本含义。规律具有客观性,不以人的意志为转移,是客观事物发展过程中的本质联系。教育改革的规律是指教育改革这个现象和其它现象以及教育改革现象本身各个要素之间的一种内在的、必然的和本质联系。因此,我们应该把教育改革的规律分为两个部分。其中一部分是教育改革现象内部各要素之间的一种内在的、必然的和本质联系的内部规律;而另一部分是教育改革这个现象和其它现象之间的一种内在的、必然的和本质联系的外部规律。

(二)教育改革的内部规律。我国教育改革的内部规律可以分两种,其中一种是基本规律,另外一种是具体规律。我国教育改革内部的基本规律主要的研究内容是教育改革基本要素之间存在的内在、必然以及本质联系。然而我国教育改革内部的具体规律所研究的内容包括:教育改革基本要素中的子要素之间存在的联系所形成的规律、各类教育改革中各要素之间的联系以及各种教育教学工作中各要素之间的相互联系而形成的规律。这两种内部规律研究的内容基本上能够涵盖所有的其它教育改革内部的规律,而且还能帮助人们集中研究我国教育改革的内部规律。

(三)教育改革的外部规律。我国教育改革的外部规律具有多样性,因为教育改革与其它方面有很大的联系,可能这种联系之间也具有内在的、必然的与本质的联系。其实我国教育改革的外部规律也分为两种,即基本规律和具体规律。基本规律是指教育改革和社会现象的基本要素之间的一种内在的本质联系;具体规律是指社会中的教育、经济、政治和文化与我国的教育改革之间存在的一种内在的本质联系。

我国教育改革内部规律与外部规律是相互依赖的。教育改革的内部规律必须依据教育改革的外部规律;然而,教育改革的外部规律也应该与内部规律相适应。无论是我国教育改革的内部规律还是我国教育改革的外部规律,它们的基本规律都能够体现在其具体规律之中,而教育改革的具体规律都必须遵循教育改的基本规律。

二、我国教育改革中存在的一些问题

当下最受关注的就是高等教育方面的改革,高等教育与社会的联系比较紧密,高校的学生毕业后大部分学生选择步入社会,但由于对社会缺乏相应的了解,在遇到问题时经常不知道如何面对。下面我们就以我国的高等教育改革为例,列举出高等教育改革过程中存在的一些问题。

(一)我国高等教育改革方法中存在的问题。我国高校的教学方案中对于课程内容的设置、课堂教学方法以及教学目标没有根据学生这一主体的实际情况来进行设定,完全依据国家制定的政策来实行,这种教育方法对于提高学生的综合素质有很大的影响。但是,政府颁布的相关政策,部署高校必须按照中央、地方政府以及相关部门提倡的精神将政策进行贯彻落实,却忽略了对高校教育工作者和教育管理者的培训和规范。

(二)我国高等教育改革内容中存在的问题。我国高等教育改革的内容主要是从以下四个方面进行的:教育活动、教育体制、教育机制以及教育观念。从目前我国的高校教育中可以看出,大部分高校比较重视实践活动中教育体制方面的教育改革,并没有注重高等教育活动、教育观念和教育机制方面的改革。我们应该从教育活动方面着手去改革教育体制、教育机制和教育观念。然而这四大范畴改革的内部具体规律没有做到规范化,具体从哪一方面入手改革还没有形成固定的模式,换一种说法就是在进行改革时并没有遵循我国高等教育的改革规律。

三、根据我国的教育改革规律,进一步完善我国的教育改革制度

(一)实施合理、正确的教育改革方法。首先,中央政府出台的大多数教育改革政策缺乏一定的实践性,这就要求地方政府发挥其作用,利用国家的力量来规范中央的行为,以此使得中央方面出台和推行合理、正确的教育改革政策。其次,应该将全能型政府转变成以宏观管理和服务指导为主要目标的职能型政府,进一步强化规范政府出台的教育改革策略,用此种方式来增强高校对高等教育改革的积极性。最后,应该加强高校、社会和政府各方面之间的合作,使整体优势得到充分的发挥,能够满足各方面的需求,同时,使高等教育改革在培养人才、科技发展等方面起到重要的作用。

(二)明确教育改革内容的基本范畴和关系。首先,我们应该明确我国高等教育改革中的教育活动、教育体制、教育观念和教育机制的基本范畴。其次,要正确对待和处理这四种基本范畴之间的相互关系,并且我们应该从我国高等教育的教育活动方面来进行改革,确定教育活动在这四种基本范畴之间的主体地位,以教育活动改革来带动教育体制、教育机制和教育观念方面的改革。最后,在将来的教育改革过程中,我们可以在不同的阶段选择不同的改革着重点,但是必须要按照我国教育改革的规律和特点来实行,这样更有利于我国教育改革规律的进一步发展。

四、结束语

总而言之,教育是社会进步和民族振兴的基石,要坚持教育优先发展的原则,着重调整高等教育管理体制改革的结构布局,重点完善高等教育的教学方法、教学课程、以及教学内容的改革和教学管理。教育改革的重担最终都要落到学校身上,无论从哪方面来看,我们都应该重视规范教育这种策略,以提高学校自身的改革能力进一步推动我国教育改革的发展。

摘要：随着我国社会的不断发展,各行各业对人才的需求量越来越大,我们不得不培养具有高素质的综合型人才,但是由于我国当前的教育模式跟不上时代的发展,所以我国的教育模式一直在不断进行改革,根据我国的教育改革规律,在教育方面不断推行新的改革政策。本文首先描述了我国教育改革规律的基本含义以及类型;对我国教育改革规律中存在的问题进行分析;最后依据我国的教育改革规律,提出完善我国教育改革制度的措施。

关键词：中国教育,教育改革,改革规律

参考文献

[1]姜大源.中国职业教育发展与改革:经验与规律[J].职业技术教育,2011,(19):5-10.

遵循教育规律, 抓好语文教学 篇10

一、学习语文, 要体现学生的主体地位

学生是学习的主人。语文课堂教学提倡以教师为主导, 以学生为主体, 以训练为主线的“三主四式”教学法。在语文的课程教学标准中, 学生是学习的主人, 学习应以尊重学生的差异性以及体现学生的个性化为前提的。在学习语文的过程中, 学生应该采用自己的学习方法而不是盲目学习别人的学习方法。每个学生都应该有自己的见解, 提出自己的创意, 这样才能做到学生的全面发展。变课堂上的“一言堂”为“群言堂”, 这样才有动感, 才有生气, 才有活力, 才真正体现学生的主体地位。

二、给学生足够的学习实践活动的时间和空间

教师在教学设计中要给学生足够的语文学习实践活动的时间和空间。给学生一定的自学时间, 学生的学习才能有充分的思维活动, 学习的主动性才能调动起来。首先, 课上要保证学生语文实践活动的时间, 让学生听一听, 说一说, 读一读, 写一写, 做一做, 使他们能动耳、动口、动手、动脑, 真正体现出是学生学语文。其次, 要引导学生参与各种语文实践活动, 要保证学生有自主的语文活动时间, 如课外阅读、课外练笔、写日记、读书笔记、办手抄报、课外朗读、演讲、讲故事等。

三、知识与生活相联系, 相辅相成

写作是因为有情绪要抒发, 有事情要叙述, 是生活的需要。但是, 现在有很多学生的作文都是为了应付作业而泛泛而谈, 内容空洞无物, 缺乏内在的真实情感。因此, 作文教学成为当前语文教学工作中的难点。我个人认为, 作文一定要强调与生活相结合, 让学生注意观察自己身边的事物, 表达自己真实的情感。作文要求学生一定要说真话, 表达自己的心里话, 不说无意义的假话、空话。学生应充分发挥自己的想象力, 不受拘束地表达自己的情感。平时养成记日记和随笔的习惯对于写好作文来说是有益无害的。教师应注重培养学生良好的表达能力和观察、总结能力, 使学生能从自己身边的小事中发现生活的多姿多彩, 捕捉自己身边的美好, 并发挥创意将其表达出来。

四、以有效的积累方法进行语文学习, 避免死记硬背

积累的过程离不开记忆, 但是它不是单纯的死记硬背, 这样是达不到学习的效果的。它是以理解、吸收为基础, 进而将其消化为自己的东西, 这样才可以成为有效积累。

首先, 教师应尽可能帮助学生理解自己将要积累的内容。理解是背诵最好的助手。例如, 在诗词的学习中, 古诗与现在一些此句的含义相差较远, 学生对当时的创作背景也不是很了解, 死记硬背会很容易曲解诗词的意思且容易忘记。因此, 理解对于学生将所学知识吸收为自己所有是非常必要的。在古诗词的学习过程中, 使学生理解诗词的意思并了解作者的创作背景对于学生的学习是非常有益的。

其次, 在积累的过程中提倡手、口、脑协调使用。例如, 《穷人》一文中将女主人公的心理活动写得无比传神。教师可以利用这一特点鼓励学生进行角色演习, 充分体会女主人公当时的矛盾心理和忐忑不安的心情。这个方法既可以激发学生的学习兴趣, 又能加深学生对课文的理解。

最后, 积累知识过后还应常加以运用。熟能生巧, 应用的次数多了, 学生自然能将这些知识熟练掌握, 达到信手拈来的效果。所以, 教师还应常常组织一些实践活动, 以便于学生将所学知识运用于实践中, 加深对知识的理解, 从而使学生肚子中的墨水真正成为知识源头的活水。

五、教学过程中注重教学方法的多样化

教育规律 篇11

关键词：中职语文教育；学习兴趣；实践运用能力

《中等职业学校语文教学大纲》强调：“中等职业学校语文教学要遵循语文教育规律，突出职业教育特色”；要求教师在日常教学过程中“坚持以学生发展为本、探索富有实效的教学模式，力求实现培养学生语文应用能力、提升学生职业素养的最终目的，从而为学生未来的职业生涯奠定良好的基础。”那么，作为中职语文教育工作者，应当如何改进自身的教学方式、方法和手段？结合自身多年的教学实践经验，我个人认为必须做到以下两点。

一、激发中职学生学习语文的兴趣

由于尚未形成对于中职语文这门学习科目的正确认识，大多数学生普遍缺乏对于语文学习的兴趣以及积极性。“在职业学校学习的最终目的是掌握一技之长，以便毕业之后能找到一份比较满意的工作，因此，只要认真学习专业课知识就可以，至于语文学不学都无所谓，反正对自己的就业并没有多大帮助……”相信持有此种错误理念的学生不在少数。

因此，我个人认为，要想切实改善中职语文的尴尬教学现状，教师必须从了解中职学生的学习特点入手，加强教学内容与学生专业课程以及未来职业生活的密切联系，如此一来，既能让学生充分认识到语文学习在日常生活以及社会工作中的巨大作用，又可以最大限度地调动他们的学习兴趣以及积极性。

对于这一点我有着非常深刻的体会。例如，在教学第一单元“理想之光”这章内容时，我没有采取平铺直叙的方式，将教材上的知识点死板、单调地灌输给学生，而是在这章内容学习的伊始环节向学生提出了两个问题：“你的职业理想是什么？要怎样做才能实现你的这一理想？”并鼓励他们在课堂上积极发表认识与看法。

学生大都对未来的职业生活充满着极大的憧憬与渴望，因此，不用我过多强调，就全部自觉而主动地融入课堂讨论的环节当中。有的学生说：“我对工作岗位的要求不在于待遇是否足够优厚，而在于通过我的辛勤工作，是否能给予他人更多便利与帮助，这是我最大的职业理想。”有的学生说：“能将我所学的专业知识灵活运用到工作岗位当中，促进我所在行业的更好发展，就是我的职业理想”……

学生纷纷在课堂上大声宣扬自己的理想与智慧之光，如此一来，不但大大激发了他们对于这章内容的学习兴趣，而且更为重要的是通过这一讨论活动，还促使他们重新认识了语文学习内容与未来职业生涯的深刻作用与影响，这对于帮助他们形成足够正确的语文学习观念以及价值观态度打下了坚实的情感基础。

二、加强语文实践，提高学生语文运用的水平与能力

语文不仅是我国优秀文化的重要组成部分，同时更是我们日常生活中用来沟通与交流的重要工具，从这层意义展开来讲，语文是人文性与工具性同时兼备的一门课程。这就要求中职语文教育工作者不僅要注重人文性知识的讲解与传播，更要积极运用周边一切可利用的语文社会实践资源，大力开展中职语文实践活动，让学生在明白书本知识与实际应用密切联系的基础之上，大力提升自身的语文实践运用水平。

我在日常的语文教学过程中就非常重视实践活动这一教学形式的灵活运用，并都取得了理想的效果。如，在带领学生学习完“口语交际—答询”这部分知识的具体知识点之后，我首先向学生设置了一个口语交际情景：一位顾客看中了最新款的上市手机，可是因为价格过高，一直犹豫不决。作为商场销售人员，你应该如何回答顾客对手机功能的询问，促使他下定决心购买。随后，我便鼓励学生两两结合成一个小组，分角色进行表演，一个人担任发问者，另一人则扮演回答者。

如此一来，就将学生置身于一个真实的答询环境，不但有利于他们深化对于所学内容知识点的深刻理解，逐渐构建起完整的知识体系，而且通过这一情景的设置，还极大地锻炼了他们快速反应的能力，有利于其答询技巧的掌握以及灵活运用，为逐渐提高自身的语文运用能力做好了充分的准备工作。

区别于普通高中语文教学内容，中职语文教育带有明显的职业教育特色。因此，中职语文教育工作者在日常教学实践中必须严格遵循职业教育的规律，突出中等职业学校的教育特色，力求在改进自身教学方式、方法和手段的基础之上，加强对于学生语文学习兴趣以及实践运用能力等综合素质的培养与发展，从而为学生日后更好地融入社会工作岗位提供充足的保障。

参考文献：

[1]陈少玲.改革教学方法体现中职语文职业特色[J].中国科技信息，2009（03）.

[2]叶杰英.对中职语文职业化教育教学特色的探析[J].职教通讯，2010（02）.

关于学前教育规律的思考 篇12

规律是对事物之间必然关系的客观反映, 教育规律是教育发展过程中的本质联系和必然趋势。一方面, 作为一种社会的子系统, 教育置身于一个比它自身更为宏大的外在系统即社会系统的包围之中, 它必然外在地与这个社会系统及其各种因素之间存在和发生着方方面面的联系和互动;另一方面, 作为一种相对独立的自系统, 教育内部的诸多因素也必然存在和发生着特定的矛盾运动, 这是其自身发展的直接动力。所以就其范围而言, 教育规律有外部规律和内部规律之分。教育的外部规律指向教育与社会其他子系统的关系, 它既表现为教育对于政治、经济、文化等社会因素的适应和促进, 也表现为社会各个子系统对教育的影响和制约。而教育的内部规律作为其自身内部各种因素之间特定关系的反映, 主要表现为一个多层面、多维度、动态的网络关系系统。其中教育与人的发展之间的关系是最基本的, 其他层面的关系无论是一般还是特殊、抽象还是具体, 都可看成是教育与人的发展这一关系在某一具体层面上的延伸和体现。教育的外部规律和内部规律都反映了教育发展过程中必然而客观的关系, 其对于教育的发展本身既具有促进性, 也兼具制约性。外部规律要求教育要与社会的发展相适应, 而内部规律则要求教育与教育对象的身心发展相适应。基于此, 适应社会的发展和儿童的身心发展两个方面便构成了教育规律的基本内涵。

二、学前教育的外部规律和内部规律

作为整个教育系统的最初阶段, 学前教育以入学前的儿童为教育对象, 它有其不同于其他教育阶段的价值定位、形式制度、实施机构和实践体系。因此, 学前教育必然存在其本身所固有的独特规律。这种规律贯穿于学前教育自身发展的各个方面和整个过程, 进而构成了学前教育改革与发展的基础和平台。但学前教育规律的特殊性并不能否定教育规律的共性, 学前教育规律也反映着一般教育规律所共有的要求。

学前教育的规律是教育的一般规律在学前教育阶段的具体化和特殊化, 是学前教育适应于社会发展和适应于学前儿童身心发展基本要求的整体反映和总概括。它包括学前教育适应于社会发展的外部规律和适应于儿童身心发展的内部规律两个基本方面。学前教育的外部规律指向学前教育与社会系统及其因素之间客观而必然的关系。如幼儿教育与人口状况、经济实力、公共政策、科技水平、风俗习惯、生态环境等社会因素之间的关系。它既表现为社会系统中不同方面或因素的发展对于学前教育发展的制约或支持, 也表现为学前教育对于社会各方面发展的特定功效和贡献。学前教育的内部规律是学前教育自身内部诸多要素之间的本质联系及其发展的必然趋势。在构成教育的基本要素中, 受教育者是最重要的核心要素。

学前教育教学也只有满足了这一基本要求, 学前教育自身内部各因素之间才是和谐的, 学前教育教学也才能有效进行。学前教育是一个相对独立的社会系统, 它有两个层次的表现:与学前教育外部规律对应的宏观调控系统以及与学前教育内部规律对应的微观运行系统。

三、学前教育的基本规律和特殊规律

学前教育的外部基本规律存在于学前教育系统与外界支持系统之间共同具有的本质联系和必然趋势之中。适应外部环境特别是社会发展水平的要求是对学前教育外部规律最基本、最一般的概括。而作为外部基本规律的具体表现, 经济、政治、文化、人口、科技、自然生态等社会发展的基本因素各自在不同时空背景下对学前教育的支持或制约便是学前教育的外部特殊规律。

学前教育的内部规律反映了学前教育系统内部诸子系统或因素之间的关系。在学前教育内部复杂多维的关系体系中, 学前教育与儿童发展之间的关系是最基本的关系范畴, 它对其他诸因素具有普遍的制约和统摄作用。所以适应和满足学前儿童身心发展的特点与需要可视为学前教育的内部基本规律。学前教育的内部基本规律直接表现为学前教育教学对于学前儿童的生理发展、心理发展以及人格发展等诸多方面的适应和促进。学前教育的内部特殊规律是学前教育内部基本规律在学前教育系统不同方面的应用和表现, 是学前教育内部诸要素在不同教育情境下对学前教育教学的规限和制约。它具有多维度和多层次的特征。不同维度、不同层次的学前教育内部关系规律随时间与情境的变化而动态地错综交织, 在学前教育系统内部形成一个网络化的特殊规律体系。这些特殊规律受到学前教育内部基本规律的制约和规范。

总之, 从横向的关系向度上看, 学前教育规律一方面表现为学前教育与其外部支持系统之间的关系规律, 另一方面表现为学前教育自身系统内部诸因素之间的关系规律。从纵向的层次上看, 它有反映普遍共性的基本规律和反映局部个性的特殊规律。学前教育适应并促进社会发展的外部规律和适应并促进学前儿童身心发展的内部规律构成为学前教育的两大基本规律。

学前教育的外部规律和内部规律、基本规律和特殊规律纵横交错形成了一个多向度、多层次的规律系统。学前教育的各种规律及其体系体现了学前教育在不同层面、不同领域、不同时空之下的发展趋势和基本要求, 贯穿或渗透于整个学前教育事业发展与实践过程的各个环节。它是确立和形成学前教育工作的原理与原则, 也是学前教育教学组织方式与开展方法的基础和依据。

参考文献