课程创生与开发——数学教学随笔

课程创生与开发——数学教学随笔（精选4篇）

课程创生与开发——数学教学随笔 篇1

课程创生与开发—数学教学随笔（2）

《 数学课程标准》指出:“学生是数学学习的主人，教师要从学生的认知水平和已有的知识经验出发，为学生提供充分从事数学活动的机会，帮助他们在自主探究和合作交流的过程中，真正理解和掌握基本的数学知识和技能、数学思想方法，获得广泛的数学活动经验。”这就要求我们广大教师必须秉承这一理念，用认真、严谨的治学态度，勤奋、踏实的创新精神，尝试着从事课程的创生与开放工作，建立学生观、课程观。

新课程倡导教师应该是课程的建设者和开发者，而不是旁观者，更不是照本宣科者。“教师必须在课程改革中发挥主体作用”。其实我们广大教师每天都在从事着繁重的日常教育教学常规工作，无时无刻操着如何提高教学效率、提升教学质量的心，没有一个高枕无忧的。然而，观望者、照本者、专业瓶颈者多的是。不曾想新课程为教师提供了足够的发展空间和广阔的创新平台，我们要勇于探索，勇于担当，一定要抓准空间，强化创生好这个平台，全力为学生寻求充分从事数学活动的机会服务，让学生“获得广泛的数学活动经验。”

教师们深知：教科书上呈现的教学素材、教学内容、解决问题的过程等一般来说对教师并不是一成不变，一蹴而就的；对学生也不是熟悉的、简单的一跳就可以摘到的“桃子”，有些而是离学生的认知水准、生活经验有一定距离；有些甚至相去甚远。像这样的情况就不利于教师的指导，更不利于学生的自主内化了。为此，我认为教师除了抓好教学常规外，还首先必须深入钻研教材，准确地解读教材，驾驭教材。然后对教材内容的呈现进行精心设计与加工，通过教学实践，体现数学本身那种令人倾倒的丰满的内及编排体系，体现思维过程和思想方法的精湛。我的体会是教师必须熟练地把握教材，通过教材，使自己先受到启发，把教材的思想内化为自己实实在在的思想，让自己从书本中精练的定义、公式以及叙述等的背后，看到数学本身本来丰满的面容，找准新知识的生长点，弄清它的形成过程；接下来尽可能地为学生提供一些贴近学生生活实际的丰富多彩的教学情境、熟识的教学事例、分析方法、解决问题的全景过程等，而不是完全依教科书上的“样”画教科书上的“葫芦”，也不是生搬硬套活生生地把基础的数学知识、基本技能、思想方法硬塞进学生脑袋里。原则是要想方设法让学生能从已有的认知水平和知识经验出发，有话可说，有事可做。比如在一节课的导入设计上，或在例题改编上，或在练习类型上，大做文章。我的实践证明：学生很感兴趣。我们何乐不为呢？

我的感受是如果我们意识到了参与了这样做了，就会使学生认识到数学对于我们的生活是多么重要，学数学的价值有多大，从而就会激发他们学好数学的强烈欲望，变“要我学数学”为“我要学数学”。

我们也应当看到，随着课程改革的进一步推进与深化，过去那种过分强调以教师为中心的教学方法正被抛弃，随之而来的数学课程创生与开发的可喜局面将精彩纷呈。

总之，在今后的数学教育教学工作中，我要不断向先进学习，总结经验，认真进行教学反思，力求提高自己的教育教学水平，还要多下功夫加强课程研究，突破自己的高原期。我相信一切困难都会迎刃而解。我更相信：“只要功夫深，铁杵磨成针”！

课程创生与开发——数学教学随笔 篇2

课程与教学是什么关系?两者是各自独立、相互交叉还是相互包含?这在教育界一直是个争论颇多的问题。比较有代表性的几种观点如下。

1. 课程与教学的相互包含模式。

课程与教学相互包含的模式, 通常有“大教学观”和“大课程观”两种思想。教学包含课程的“大教学观”思想在我国和前苏联占主导地位。前苏联教育学者很少对“课程”作专门论述, 而对“教育内容”或“教养内容”等有较多研究。此观点认为, 课程是作为教育内容或者教育计划被包含在教学中的, 只是作为教学中的一个构成因子来保证教学顺利实施, 教学的载体和媒介就是课程, 课程是为教学服务的, 其自身不具有独立的研究领域, 更有甚者把课程直接当做教学过程中扮演工具角色的课本和教科书。

课程包含教学的“大课程观”思想在北美国家占据主导地位。北美学者认为, 课程是一项完整的系统工程, 通常被称为课程系统或课程工程, 它由前期研究、课程设计、课程开发、中期课程实施以及后期课程评价等几个阶段组成, 其中的课程实施即教学, 因此教学是课程系统的一个环节或一个部分。如毕恩等人 (Beaneet al.) 曾指出课程领域、课程规划、课程编制、教学设计与情境教学之间有逐级包含的关系, 形成了一组范围逐渐缩小的同心圆。我国学者黄甫全明确提出在课程与教学的关系上, 应该建构“大课程论”的思想, 其认为:“课程本质上是一种教育进程, 课程作为教育进程包含了教学过程。”[1]

2. 课程与教学并列模式。

此观点认为课程与教学两者相互独立并列, 教师在课堂教学中的行为与课程发展可以分别独立进行, 各自很少受到对方行为的影响, 其在教育界也得到较多的支持。如布鲁纳指出:“将课程与教学看作分离的实体。”蔡斯也坚决主张将课程与教学分离研究, 他的观点是将课程视为一个广义的概念, 教学则是一个特殊的现象或者亚系统, 在这种程度上, 教学是课程的延续。坦纳夫妇 (Tanner, D.&Tanner) 认为“在当代的课程理论家中, 课程与教学是两个独立的领域, 这种观点已经得到了广泛的认可”。[2]多伊尔 (Doyle) 也指出, 在制度水平上, 教学 (pedagogy) 与课程很容易是两个分离的领域, 两者之间的关系也被认为是线性的。[3]在我国的教育理论界, 有学者还明确提出和阐述了“两者相互独立和相互分离”的观点, 主张“课程与教学:教育实践的两个领域”, “课程与教学论:现代教育学的两个分支”, [4]即课程是学校教育的实体或内容, 它规定学校“教什么”, 教学是学校教育的过程或手段, 它规定学校“怎样教”;课程是教学的方向或目标, 是在教学过程之前和教学情境之外预先规定好的, 教学的过程就是忠实而有效地传递课程的过程, 而不应当对课程作出任何变革。[5]上述两种模式三种观点, 都各自从不同的角度诠释了课程与教学的关系, 但课程与教学的包含模式, 不管是“大教学观”还是“大课程观”, 都忽视了各自的本质属性而将一方从属于另一方;而课程与教学的并列模式也将课程与教学割裂开来, 两者机械地、单向度地、线性地发生着关系。

二、课程与教学关系之“创生—体验整合观”

课程与教学有着本源性的一致和统一, 在研究课程与教学的研究中, 既不能采取“包含式”也不能采取“并列式”的方式将课程与教学简单包括或者简单割裂, 而是要追求一个最核心的“逻辑点”将课程与教学整合起来。课程与教学的“创生—体验”整合观能够给我们以深刻的启示。

1.把教学作为课程的创生与开发。课程必须要有一个宏观的方向或者指引的标杆, 但是这个宏观的方向或者标杆都不是固定僵死的, 进而宏观方向指引下的具体课程实施也不是固定僵死的, 把教学作为课程的创生与开发过程就是寻求课程在教学中的“流”与“变”。以往的课程及其实施, 都是首先由课程专家编制, 而后国家教育系统负责将专业的课程文本推广, 最后教师忠实地按照官方课程文件进行教学活动, 这样, 本来同根同源的课程与教学就被分割为相互独立的两个系统, 课程变得死板, 教学活动也没有其应有之活力。然而教师和学生才是教学活动的主体, 将教学作为课程的创生与开发, 就是让教师甚至学生都有权参与到课程编制中来, 教学活动本身就是教师和学生在参与此过程当中创生自己的课程的过程, 教师和学生在具体的教育环境和教学情境中, 经过自己体验加工的教学活动就是最本真最具灵魂的课程, 此时的课程是开放性的体验性的, 课程处于教学活动之流变的创生当中。

2.把课程作为教学的真实体验, “体验”强调人们直接参与某件事情以及由此获得的映像, 而非从他人那里获得已经知道的东西, 直接性是体验的首要特征。教育的灵魂在于“走向生本”, 教学灵魂在于学生, 把课程作为教学的体验, 就是把课程作为在动态的流变的教学活动中教师和学生对于教学的真实感知与体悟, 教学这一特有的有灵魂的作为就是升华了的课程, 教师与学生所真实获得之课程就是对于教学之体验。课程早已不只是僵死之“文本”, 而是体验的课程, 是被教师和学生在实实在在的教学活动中感知到、体验到、思考到、领会到的课程。在教学活动中, 在特定的教育情境里, 每一位教师和学生对教学、教学之结果都有其自身的理解与体悟, 对教学、教学之结果都有其自身的解读与阐释, 进而对其不断进行创新与变革, 以便使教学不断转化为“自身体验的课程”。教师和学生参与到教学活动中, 让学生于教学活动中有自己的真实体验, 学生于教学体验到的意义才是课程最具灵魂的落脚点, 教师在指导学生具体体验的过程中, 又在反思自己对于教学的体验进而获得更多关于改进教学的经验。

总之, 教学创生课程, 课程是体验的教学, 课程与教学通过“创生—体验”而循环, 通过“创生—体验”而整合。

参考文献

[1]黄甫全.大课程论初探[J].课程·教材·教法, 2000, (5) .

[4]刘要悟.试析课程论与教学论的关系[J].教育研究, 1996, (4) .

课程创生与开发——数学教学随笔 篇3

【关键词】 创生性 课程资源 开发 有效利用 问题

【中图分类号】 G633.8 【文献标识码】 A 【文章编号】 1674-4772（2013）03-023-01

一、研究背景

听了很多堂公开课，相信大家都有过这种感觉：我们的教师很认真的钻研了教材，引用了新颖的多媒体动画，精心的准备了演示实验，详尽的抒写了教案，但同时也因为这详尽的教案，像一只无形的“手”， 支配、牵引着教师与学生，教师期望的是学生按教案的预设做出回答，若不是，则努力引导，直到学生得出预定的答案为止。

一堂课下来教师、学生都感觉很累，表演得很累。采访了部分同学，他们的说法是“我们讨论的结果有不同意见，老师您没有采用！”“好紧张，幸好没出错！”……教师和学生的态度不可谓不认真，但是课堂的有效性却值得商榷。

其实这也就是我们目前生物课堂教学的一个发展现状，师生看起来非常和谐，朝着同一个既定的目标坚定不移的迈进，至于路途中可能存在的一些花花草草，一律忽略。

面对这样一种现状，作为教书育人的我们都知道，这种情况不是我们要的，所以要求我们要改变旧的观念，克服把教材看作唯一课程资源的意识，要善于发现与捕捉各种课程资源，让它更好地为教学服务，以丰富我们的教学内容。苏霍姆林斯基说：教育的技巧并不在能预见到课中的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。这些讲的都是要我们教师在课堂教学中灵活机动，善于开发与利用课堂中的创生性课程资源。

二、实践操作

（一）什么是创生性课程资源

创生性课程资源是指经过教师和学生的发明性思维和劳动产生的课程资源，对于我们高中生物教学来说，就是那些看似与预定教学目的无关，但是能引起学生因兴奋而关注的课程资源，这种资源有助于课堂向科学、向生活靠拢，尤其能培育学生的剖析问题解决问题的能力，增进学生独立思考和自主学习的能力，适时的在课堂中开发与利用创生性课程资源能让整个课堂教学灵活机动。

创生性课程资源的一般常见开发模式为：

→ → → → →

（二）“机动”了 的生物学课堂

2011年2月-2012年7月，我校生物教研组开展了《生物课堂中创生性课程资源的开发与利用》的课题研究，通过集体备课、同课异构，课堂观察、课后反思、集中评课等方式，探讨总结了我们生物课堂中常见的创生性课程资源，具体见下：

1.教师的生活经验、经历带入课堂

课程资源开发的主体是应该是教师，开发的目的是为了学生的有效学习，为了调动学生学习的积极性，开发学生的思维潜能。而从学生时代走过来的我们应该都能体会，学生对老师的生活经历，人生态度都很感兴趣。那么我们为什么不能把比较生涩难懂的课堂知识点以我们的所见所闻给形象化的展示出来，让我们的学生激动，让我们的课堂“机动”呢？

案例：2011年10月我们生物组组织了一次教研活动，对一位年轻教师的《细胞呼吸》这一节课进行了课堂观察。

酵母菌是学生在初中科学中就已经熟知的生物，但如果问到它的代谢类型和代谢过程时，学生就意见纷呈，不能联系生活实际。所以学生只是刻板的记住了细胞呼吸的两种类型，到底能不能用所学的知识来解释生活中的一些生物学现象呢？我觉得这是一个难点，很想看看他是怎么处理的。只见这位教师娓娓地抛出一个问题：“同学们，我妈妈每年都要酿制米酒，可是其中的原理，她是说不上来的，你们能帮着分析分析么？”这时候，你看学生一个个高昂着头，屏住呼吸（“胃口”被吊起来了）。

他接着说“先把蒸熟的米在平板上铺开，待冷却后拌上干酵母，继续摊开几个小时，然后把拌好的米装入玻璃缸中密封。”“为什么拌上干酵母后要继续摊开几个小时？”

甲同学说：“我知道，我知道，是为了进行需氧呼吸，需氧呼吸释放的能量多，繁殖更快！”乙同学说：“密封是为了进行厌氧呼吸。”

继续追问：“大家试着猜想，玻璃缸里会出现哪些现象？”

“有气泡产生。”

“温度会升高。”

“还会有酒香味。”

“大家能不能利用我们刚刚学过的有关原理来解释这些现象呢？”……

于是争先恐后，热火朝天的课堂氛围出来了，在学生积极饱满的状态中，既回顾了所学内容，又联系了生活实际。因此这堂课赢得了我们组老师的集体褒扬，我想这应该与他善于引用这些学生因兴奋而关注的课程资源大有关系。

2. 师生的有意或无意的错误，转为积极引导

在课堂教学中，学生由于知识的不完善或偏差，可能会出现一些错误的答案或判断，这些错误在许多情况下，我们如果转为积极引导，可以作为课堂教学资源加以利用，并成为支持课堂教学的积极因素。

案例：《检测生物组织中还原糖、淀粉和蛋白质》一实验中，学生通过阅读教材知道检测还原糖的试剂是本尼迪特试剂，检测蛋白质的是双缩脲试剂，于是我故意在黑板上板书出来：本尼迪特试剂（甲液：0.1g/mlNaOH，乙液：0.05g/mlCuSO4），双缩脲试剂（A液：0.1g/mlNaOH，B液：0.01g/mlCuSO4）

“这两个试剂有没有区别啊？”

学生猛一看，有的不是很仔细就说：“唉？是一样的嘛！”

“是一样的吗？那么也就是说我们还原糖和蛋白质的检测试剂是同一种？”

有的同学观察比较细致说：“不对，浓度有点区别。”

“对，其实它们除了浓度有区别以外，它们的使用方法也不一样！”

于是，引导学生熟悉这两种试剂的使用方法和实验注意事项，并且在这个过程中可以深入的分析这两个试剂的检测原理，从而让学生理解，为什么要这么使用，引导学生做到知其然并知其所以然。

当然在我们的课堂中，不仅仅只是学生会出错，我们教师同样也会无意识的出现一些口误或笔误，在这种时候，学生可能会异常激动（好不容易逮到老师出错了），而教师则要能客观的正视自己的错误，变不利因素为有利条件，积极引导学生分析，探讨。甚至有些时候，我们还可以有意的出现一些小差错，锻炼我们学生的观察能力和灵活机动的思维能力，同时让我们的生物课堂更加的富有生活力！

3. 学情的偏差，引发的质疑

一个班级由50多名学生组成，每位学生所掌握的理论知识、生活经验、思维能力、心理特性、个性气质、学习需要和动机各不相同，这些就是我们说的学情的偏差。而我们教师即便是在课前采用各种交流方式来了解学生，也难以掌握所有学生的学情，我们课前的预设也不可能面面俱到，所以在教学过程中，总会有些同学跟大家步调不一致，于是就发生了一些“突发事件”，给我们老师来个“节外生枝”，但要知道这种“节外生枝” ，“突发事件”，有时可能是学生的看法意见不合情理，有时则可能是智慧的火花灵光闪现。虽然这种情况会打破我们预设的教学走向，但它可能成为宝贵的创生性课程资源。

4. 宽待学生的“小动作”，激发兴趣

生物学是一门自然学科，在我们的教学中不仅要让学生学到理论知识，还要培养学生的实验操作能力和探究能力。但是很多老师可能也会感觉到上实验课时，有些同学不是很认真，喜欢搞点“小动作”，做一些与我们本堂课没有关系的探究。但是好奇是孩子的天性，牛顿也是因为好奇苹果为什么要落下来才发现了万有引力，所以同样我们生物实验课上很多同学的“小尝试”未必就是坏事，好好加以引导还能激发他们的兴趣，深化学生的思维，让我们的课堂效率更高。

三、有效利用创生性资源应注意的问题

新课程改革中强调教师要积极开发地方和学校的课程资源，我们教研组也是在积极响应号召，努力发掘常见的创生性课程资源，并进行总结研究，但同时，也感觉到在实际操作过程中尚有一些问题是值得我们去进行深入的思考。

（一）带有一定的目标与任务

创生性资源有很多时候来自于课堂中的一些意外因素，它可能会活跃课堂气氛，集中学生的注意力，对促进教学效果有利，但并不是所有的创生性资源我们都要进行的利用，那些对教学不利，违背国家课程开发理念，或毫无用处的漫无边际的创生，我们就不能利用，而是要及时的进行引导，要知道我们的课堂教学还是要有一定的目标与任务。

当然，有一定的目标与任务并不是强调我们一定要达到课前预设的教学目标，而是要求教师在课堂教学的互动中实时的收集学生的学习信息，了解学情，适时的调整教学目标或任务，使课堂教学更有针对性，学生的收获达到最大的原则。

（二）贴近学生的最近发展区

课程资源开发的主体是教师，所以我们在前面强调教师的生活经验、经历带入课堂也是一种很好的课程资源，但是我们也要注意，由于学生受其生活经验和认知基础的局限，不一定能完全理解教师的经验，故作为课程资源的主要开发者和设计者，我们教师一定要尊重学生的认知能力和认知基础，贴近学生的最近发展区，提供给学生以相对成熟的教学资源。如在第一个案例中，我们所列举的生活事例应该是学生见过或经常听说的常识，这样也就不用花大量的时间来解释就能达到最好的效果，当然太幼稚或无聊的话题也是达不到这个效果的，也就是说要让学生“跳一跳，够得着”， 贴近学生的最近发展区。

（三）客观评价

生物教学作为一种自然科学的教学认识活动，是教师、学生、教学情景、实验和多媒体等等要素之间的一种多层次、多方向的交互作用过程。课堂教学具有预设和生成的两重特性，预设发生于课前，而创生发生于课中，很多时候会让我们教师“措手不及”，但是我们一定不能“恼羞成怒”，对于学生的质疑或错误，应该要有容人之量，客观评价。用得好时更能有效激励学生的学习内驱力，并调动学生自主学习的积极性。

边实践边探讨边总结，作为教师我们真的可以切实的理解创生性课程资源的优点， 并且用一张善于发现美的眼睛，来捕捉课堂中的枝枝叶叶，根据总结的经验教训，适当的对这些枝枝叶叶进行修剪，使这种鲜活的课程资源在生物课堂中大放异彩.

[参考文献]

[1] 李惠军.课程开发是教师的权力和义务【J】历史教学，2005（08），56-58.

[2] 吴效峰.新课程怎么教——教学艺术与实践.沈阳出版社.

[3] 黄玮.组织策略在生物学教学中的运用.生物学教学.2011（36卷）.1期.

课程创生与开发——数学教学随笔 篇4

高中英语教学普遍采用教学预设的方法, 即教师根据学校规定的教学计划, 预先设置教学目标、教学重难点和教学内容, 让学生在设定内容的基础上学习相关知识。教学创生是相对于教学预设的一种模式, 这种教学模式要求教师充分发挥主观能动性, 在教学中创造性地加入自己原创思维, 构建属于自己的快乐课堂。也就是在教学中教师应该在预设的基础上注重生成, 注重课堂的“随机性”, 也就是要调动学生的创造性, 这样才能达到完美的教学效果。这就要求教师要深入了解教学计划与教材设置, 把教学内容熟记于心, 这样才能创造性地开展教学活动。该种教学方法在寓教于乐的基础上可以轻松提高高中英语写作教学的水平, 同时为学生的发展打下坚实的基础。因此, 创生教学在高中英语写作教学中格外重要, 它以高度的实践性和主动性提高课堂写作教学效果。

一、课堂创生溯源

新课程改革赋予课程教学更深刻的内涵, 也指出课程实施必须实现由忠实到创生的转变。课堂教学作为课程实施的一项特别重要的内容, 也必须实现由忠实到创生的过渡, 也就是我们所说的“课堂创生”。有效教学是教师一直思考的课题, 新课标对此的理解是:“有效教学是为了提高教师的工作效益、强化过程评价和目标管理的一种现代化教学理念。” (1) 我认为实现有效教学的根本途径就是教学创生, 这是新课程改革对教师的要求, 也是教育追求的终极目标。

二、创生———高中英语写作教学的制胜法宝

在高中英语写作教学中, 写作教学的内容、方法不应局限于预设, 而应根据不同的教学情境随机应变。

从教材的角度来讲, 教师应该把教材当成一种文本, 它只是教学的辅助资料, 而不是教学要参照的全部内容。教师应视具体的学情和教学环境来创造一种属于自己的优质课堂。从教学过程的角度来讲, “教师的有效教学行为只有被学生感知、接受、配合、反应, 并且通过学生表现出有效的学习行为时, 才能体现其教学效果。” (2) 写作教学与其他的教学内容不同, 它有着多种多样的教学模式, 这也要求教师能根据学情自行总结教学方法。创生教学要求师生在现有基础上创造新想法、生成新思路, 同时能够根据学生喜欢的教学方法进行改变, 把权力交给学生, 放手让学生创造出风格各异的写作方法。可以说, 这种教学方式实现了对传统教学方法的超越, 激发学生学习兴趣。所以说创生教学作为一种新型的教学模式为英语教学活动增添了活力, 是新课程改革的里程碑。

三、英语写作教学课堂创生策略

课堂创生要求教师在“创生意识”的基础上应用“创生技能”实现理想化课堂。

(一) 重视写作过程, 强化师生互动交流

过程在写作中至关重要, 教师在指导学生进行写作时应充分认识这一点, 鼓励学生的主动性思考。在英语写作课堂上, 教师可应用“互动式”教学模式, 加强与学生的互动交流, 进而带动师生共同探讨、研究写作内容, 进而丰富教学形式, 增强学习乐趣。过程性写作教学更加注重写作的“在场”, 强调写作过程中的参与和主动。在这一过程中, 分数不应作为衡量学生写作效果的唯一标准, 而应注意培养学生的发散思维, 鼓励学生进行创意写作。

(二) 创设生活情境, 提高学生交际能力

生活中的点点滴滴是写作的源头活水, 因而英语写作的内容也应与实际生活密切相关。在英语写作教学中, 教师应根据学生的生活背景创设生活情境, 引导学生围绕与自身生活相关的事件进行写作, 进而展现毛茸茸的生活原貌。例如教师可以根据学生熟悉的某个风景区创设情境, 让学生想象自己就处在风景区中, 从而在这种情境中学习如何写作关于景物介绍的作文。交际写作法是写作教学中常用的一种方式, 该种方式与学生的生活有着密切的关系, 可以让学生以自己的经历为着眼点进行创作, 让学生置身于生活化的情景中开展创作, 从而提升写作教学的成效。但应注意的是在创设生活情境时, 教师要选择与学生生活密切相关的主题, 创设熟悉的生活场景, 引导学生在交流中说出自己真实的感受, 让学生在真实氛围中轻松提升交际写作能力。

(三) 提升阅读能力, 夯实写作基础

如果把写作比作泉, 那么阅读就是源, 阅读是写作的基础, 充实而广泛的阅读可以为写作打下坚实的基础。所以积累素材是提升学生的写作水平的必经阶段, 而广泛的阅读是积累素材最有效的方式。因此, 教师应该为学生提供丰富的阅读材料与知识背景, 鼓励学生进行深度阅读, 以思维导图的方式分析文章的写作特点与叙事结构, 让学生在完成材料积累的任务的同时学会分析文章的结构与语言。质言之, 采取该种方式可以让学生在阅读的基础上加深对写作的认识, 从而为写作能力的提升奠定基础。在实际的写作教学中, 教师可以采用“阅读+写作”的复合模式结构课堂, 以读促写, 以写带读, 实现双向共赢。

四、结语

教育家叶澜曾经说过“课堂教学应该被看作是师生人生中一段重要的生命经历, 是他们生命的有意义的构成部分。” (3) 所以师生的创造性和主体性应被高度重视, 而创生教学则是实现这一目标的有效模式。高中英语写作教学又是英语教学的特别重要的一个环节, 因此教师应该主动运用创生模式进行教学, 鼓励学生多思考多互动, 提高学生的写作能力, 进而实现高效的英语写作教学。

摘要：课堂教学是一个充满活力的过程, 在课堂上师生共同完成对文本的主动建构, 随着新课程改革的不断深入, 课堂教学逐步实现由忠实到创生的转变。高中英语写作教学是新课程高中英语教学的一项特别重要的内容, 但目前高中英语写作教学还保留着“重预设、轻生成”的教学模式, 而创生策略是改变这种保守的教学模式进而提高课堂写作教学水平的行之有效的方式。

关键词：高中英语,写作教学,创生策略

注释

1 钟启泉等.基础教育课程改革纲要 (试行) 解读[M].上海:华东师范大学出版社, 2001:224.

2 李华.教学生成视角的高中英语有效教学策略[J].课程·教材·教法, 2009, 29 (7) :53.