课程及课程群设置

2024-11-28

课程及课程群设置（精选10篇）

课程及课程群设置篇1

2010 年4 月份, 中央军委印发了《关于加强新形势下军队信息安全保障工作的意见》, 要求加强军队信息安全保障工作、加快构建具有我军特色的信息安全保障体系。这说明信息安全已成为重中之重。最近几年, 信息安全发展, 特别是培养信息安全人才已经成为了很多国家都面临的重要问题。欧盟和英美等一些国家, 对人才培养非常重视, 特别是进行信息安全人才培养。并且, 现在在这些国家中已经形成了比较完备、系统的人才培养体系。随着社会发展, 我国也已经认识到信息安全人才培养的重要性, 并采取措施进行信息安全人才培养。但调查研究表明, 我军院校目前的课程体系为部队培养的信息安全人才无论从质量还是数量上远不能满足部队的实际需要。因此, 探讨部队对各类信息安全人才的需求, 提炼出对不同信息安全人才的要求, 从而制定科学合理的课程体系, 对培养出部队真正需要的各类人才, 促进部队信息化建设工作的顺利进行意义重大。

一、军队各种信息安全人才分类

目前, 我军进行信息安全人才培养主要有两个方向, 首先是信息安全, 其中包含了计算机安全、网络安全。其次则是密码学, 也就是军队指挥学下面设立的一个二级学科[1]。这两个方向培养的信息安全人才难以满足和适应部队需要。其主要原因在于信息安全领域和其他领域存在明显的不同, 信息安全领域的动态性和实践性都非常的强, 信息安全人才存在“三二一”之说, 也就是说, 若是博士生毕业三年内、硕士生毕业两年内、本科生毕业一年内, 没有很好地进行学习, 那么便很容易出现本领域恐慌的情况, 甚至可能被时代所淘汰[2]。所以, 了解部队对各类信息安全人才的需求, 是建设科学课程体系培养出合适人才的第一步。

信息化时代, 军队建设及各项工作的顺利开展需要人人懂信息安全, 同时还需要部分人专门从事各类信息安全工作, 部分人精于信息安全工作。为此, 将部队岗位所需的信息安全人才需求归为如下几类:普通型、应用型、工程型、复合型、研究型和教育型人才。具体如下[5]。

1.普通型信息安全人才。即指信息安全意识较强, 掌握信息安全技能, 具备基本信息安全知识, 了解并遵守军队安全和保密的相关法规, 知道如何保证所从事工作信息安全的保密型人才。该类人才是做好我军信息安全保密工作的基础, 需求量最大。

2.应用型信息安全人才。即指具有信息安全理论基础和知识体系, 能够从技术上实施信息安全防护体系的构建与管理, 可从事维护管理及安全服务工作的服务型人才。

3.工程型信息安全人才。即指具有良好的信息安全理论基础和知识体系, 具备熟练的设计开发能力, 了解军队信息安全标准, 了解安全动态和各种攻击防御手段, 能够从事开发设计和产品测评等工程型工作的专业型人才。

4.复合型信息安全人才。即指需要掌握信息安全和保密的方法和理论, 具备网络技术、计算机科学技术以及管理学方面的知识, 全面地掌握相关的法律和法规, 能够充分通过自己学习的知识和技能进行问题的解决。此外, 还要求人才的创新能力、综合业务素质以及实践能力比较出色, 能够在军队从事保密与信息安全研究、应用、开发、教学、管理等工作的高级工程技术人才。

5.研究型信息安全人才。即指具有深厚的信息安全基础理论, 丰富的信息安全知识, 综合性的, 掌握最新安全动态和各种攻击防御手段, 实践经验强, 创新能力强, 能够从事新型信息安全理论、技术、安全产品等研究设计工作的高级人才。

6.教育型信息安全人才。即指熟知教育理论, 可运用先进教学理念和教学手段教书育人, 信息安全理论实践经验深厚, 富有创新精神, 德才兼备可为部队培养各类信息安全人才的专业教师。

虽然部队对各类信息安全人才的要求及需求数量不同。但探讨上述各类人才的课程培养体系存在的主要问题, 对症下药, 寻求更佳的课程体系对于提升院校培养素质, 向部队及时输送满足实际岗位需求的各类信息安全人才, 有着非常现实和长远的意义。

二、军队院校信息安全人才培养课程体系存在的主要问题

目前, 我军院校有关信息安全类的课程体系, 尤其是在普通信息安全人才培养课程体系的设置上, 普遍存在一些共性问题, 主要如下。

(一) 军队院校军事人才培养目标中对各类信息安全人才的培养目标有待进一步明确

现在, 我军院校和信息安全有关的专业, 在进行人才培养时, 和部队的要求存在较大的偏差, 无法满足部队对人才的需求[5], 信息安全人才培养机制欠缺。这种情况出现和我军现在信息安全岗位专职较少, 兼职较多的现状有着直接关系, 另一方面也与各类人才培养目标不明确有着直接关系。目前, 各类人才按有限的专业方向培养, 而不是按需求培养, 培养目标不细不明, 造成学生学习目标不明, 难以成长成各有专长特色的信息安全人才。因此, 明确各类型信息安全人才的培养目标是关键的第一步。

(二) 军队院校信息安全课程体系知识结构不合理, 有待合理调整

目前, 我军大学院校培养出的信息安全人才难以各显特色的一个重要原因在于在进行专业人才培养过程中课程设置不够合理, 有很多课程课时比较少, 并且内容比较杂乱, 还有些课程设置时过分的重视系统完整性, 经常出现内容重复的情况, 缺少系统深入的科学思维方法及解决实际问题的能力训练, 这对学生综合能力的提高非常不利。我军校也根据普通型安全人才的需要进行了信息类课程建立, 而这类课程经常存在学时压缩、学科合并、内容交叉的情况, 很难进行深入的讲授, 且军队学员还需要进行训练, 没有足够的精力和时间深入的学习相关课程, 学过后也经常存在一知半解的情况。具体到信息安全知识模块为例, 《网络应用基础》 (20学时) 《信息技术基础》 (30学时) 《信息安全保密》 (20学时) 等信息类课程虽均有涉及, 但该模块所占学时数均在 (2—4学时左右) , 课堂特别少, 教师在讲解时仅仅能够讲解一些比较简单, 学生容易懂的安全知识, 所以需要调整和整合知识模块。

(三) 军队院校信息安全人才创新能力形成类课程较少, 有待加强

信息技术具有明显的先进行和创新性, 其发展速度非常快, 与之对应的信息安全技术在发展的时候, 也应该具备先进行和创新性, 并进行经验的累积, 并形成核心竞争力出色的产品、技术或者方案, 这样才能够很好地满足信息技术发展的实际需要。信息安全人才也只有在大学教育过程中不断地提高自身的在学习能力, 才不会进入到“三二一”怪圈中去。现在各个院校虽然都已经进行了教学方式和课程体系的改革, 但是还存在将课程知识传授作为教学核心、教学时还是以教师作为主体的情况。而且, 能够充分激发学生的兴趣和发现、解决实际问题能力的实践、实验、设计、研究类的课程不多, 这不利于学员实践和创新能力的培养, 这些环节都有待加强。

三、各类信息安全人才课程体系的设置

目前, 我军院校学生不同程度地存在重军事训练, 轻专业课程学习的现象。信息安全类课程虽然有的是必修课, 有的是选修课, 但一般课时较少, 学生难以产生浓厚的兴趣和积极性。针对这种情况, 为激发学生学习信息安全类课程的积极性, 文 (5) 提出了阶梯认证式培养机制。该机制以逐步认证的方式来让学生的能力呈现阶梯式特点, 是一种理想的培养各类信息人才的方式。本文基于这种培养机制, 考虑到军队信息安全专业属于交叉学科, 对基础面要求较宽, 但是开设所有的基础课是不现实的, 这便要求选择基础课时应该进行一定的取舍, 在设置课程时应该考虑到发展性和兼顾性[4]。设置基础课程, 让学生掌握必要基础知识, 设置必修课和选修课, 可以让学生根据自己的兴趣和方向合理选择, 不断的提高学生的学习能力和深造潜力。考虑文 (3) 中对抗赛的优势, 文 (4) 订单式的优点, 考虑到据对的知识体系和特色, 在设置专业课程时应该根据知识点、人才培养要求选择合适的课程模块, 同时辅以各种考核形式来验证学习效果。这样做既可以形成课程群的有效分类, 又使课程群有良好的弹性结构, 同时又可多方验证学生的实际能力。其好处在于:一方面, 随着信息安全技术的发展, 信息安全课程不回迷失方向, 能够很好地和其他课程衔接和融合, 避免出现不同课程内容交叉重复的情况, 切实提高教学的效率。另一方面, 考核方式多样, 可随时变化增减, 与时俱进, 考核结果更有说服力。

基本课程体系一般分为基础类、专业类和实践与认证环节。基础类体系中一般是:计算机类:软件基础 (数据结构与算法设计、操作系统、汇编语言、高级语言程序设计、数据库系统及应用、web编程技术) 、硬件基础 (数字逻辑、计算机组成与结构) 、网络基础 (计算机网络原理及应用) 。通信基础类:信息论与编码、通信原理、信号处理基础。电子技术基础类:模拟电子技术、数字电子技术。信息安全基础类1:信息安全导论、信息安全及保密法律法规、信息安全保密技术与管理、信息技术基础。信息安全基础类2:信息安全数学基础、信息安全理论与技术、信息安全及保密法律法规、网络安全相关标准。培养分析、程序设计、数据库管理与应用能力。

专业课程包括:密码理论与技术 (密码学原理、信息安全法律基础) 、安全协议理论与技术 (网络安全通信协议) 、安全体系结构理论与技术 (信息安全体系结构、信息安全工程与管理、计算机系统安全) 、信息对抗理论与技术 (计算机病毒原理与防治、入侵检测原理与技术、网络攻击与防御技术、信息隐藏与数字水印技术) 、网络安全与安全产品 (网络安全、网络编程) 、信息安全管理理论与技术 (信息安全策略、信息安全管理、信息安全应急响应) 。通过基础课程的学习, 后期参加课程基础验证型实验、综合设计实验、研究创新实验、毕业设计、竞赛项目、信息安全资格考试等来获取相应资格认证。

值得一提的是, 上述课程体系设置中, 实践与认证环节必不可少, 需要很好的设计与规划, 通过各种实验验证强化所学知识体系, 通过与部队岗位实际问题相结合的考核方式或各类资格认证考试, 帮助学生认清部队需要什么知识类型的人才, 社会需要什么知识类型的人才, 学校可培养的各类信息安全人才各有什么特色和目标, 从而明确自己该学什么, 该做什么, 能干什么, 擅长什么, 朝哪个目标努力……最终成为学有专长、有自知之明的某一类或某几类信息安全人才。

为使学校培养的信息安全人才适应部队及社会需要, 不陷入“三二一”怪圈, 从课程体系下工夫只是其中的一环, 还需要从教学方式、培养机制、创新教育等各方面一起努力, 相信只要明确各类信息安全人才特点, 围绕学有专长, 学有所长这个中心点, 勇于探索和健全各种教学思路和模式, 培养出社会和部队需要的高素质人才。

参考文献

[1]白洁.解读高素质的信息安全人才培养.信息安全保密与通信保密, 2009 (12) :16-22.

[2]赵俊阁, 吴晓平.信息安全人才培养体系研究.北京电子科技学院学报, 2006 (1) :27-31.

[3]潘丽敏, 罗森林, 张岌.信息安全与对抗竞赛中个人挑战赛的设计方法.实验技术与管理, 2012 (12) :203-206.

[4]朱锐, 张锐.武警院校任职教育实施订单式人才培养模式浅探.武警指挥学院学报, 2012 (7) :36-38.

[5]刘爱珍, 高秀峰, 王路.军队信息安全人才培养问题及对策.考试周刊, 2015 (10) :138-139.

课程及课程群设置篇2

语言文学教研室：英语

其它语种普通话

旅游文化

文学与创作与欣赏国学入门诗词

历史

古典文学欣赏

文化艺术教研室：

（1）书画摄影类：

楷书

行书

篆书草书

隶书

硬笔行书

山水画

花鸟画工笔画

综合美术

摄影

摄影创作数码摄影

（2）舞蹈表演类：

交谊舞

广场舞

民族舞

秧歌艺术健身舞

其他舞蹈

（3）音乐戏曲类：

秦腔唱腔秦腔表演

眉胡陇剧其他剧种戏曲形体

模特形体

时装表演歌咏

声乐

外语歌咏

钢琴

电子琴

二胡板胡笛子口琴其他乐器

医学保健教研室：

医学保健中医基础中医保健老年伤科

食疗与营养

全身按摩手部按摩足部按摩老年心理学养生保健

计算机应用教研室：

电脑初级教程

无纸化办公常用软件网上生活

电脑多媒体

电子阅读数码相机及后期处理体育健身教研室：

太极拳

太极剑佛尘等

球类棋类其他器械类其他徒手运动

综合应用教研室：

烹调

面点

根雕花卉养殖

仪表与插花

课程及课程群设置篇3

但设置高职课程计划不能脱离教育的程序，应按照教育实施的步骤将职业标准完全的融入到课程实施的过程中。完全照搬职业标准设置课程，会使高职教育在目标性、条理性、进程性等方面存在问题。本文将按照高职教育的培养目标、课程设置两方面内容结合职业标准要求进行高职课程计划的设置研究。

【关键词】职业标准课程目标课程设置

【中图分类号】G71 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）05-0014-02

一、高职课程培养目标和课程设置现状分析

1.课程培养目标不清晰

高职课程设置的目的最终需要满足就业的职业与岗位的需求，同时也应该以对就业与职业的分析入手，满足人才“学以致用”的方针。但我国现行的高职课程设置往往拘泥于教育部门的政策与条款，忽略了职业对人才培养的变化性需求，未重视教育对人才培养质量的要求及行业准入制度的限制，造成高职毕业生的实际工作能力与需求和就业岗位不对接的现象发生。

另外，高职教育目标既要突出区别于中职教育的人才培养要求，又要切实将技术、技能的水准提升到高水平的级别。在职业教育实践过程中，很多高职课程目标的设置含糊不清，甚至与中职课程教育目标重叠。培养出的人才无法贴合“高”的职业教育素养要求。

2.课程设置的结构性问题

（1）高职课程的分类建设不清晰

一些课程计划过分强调惯常性，按照传统的、政策性的文件安排计划内容，缺少基于目的性的宏观模块分析与架构，使得课程体系构建混乱。不能实现对高级别人才全方位的入职能力与素质要求。

（2）课程比例设置不合理

一些尚未更新课程体系的高职学校按照传授知识的老路，轻视技能培训；一些意识到高职课程的就业指向性的高职学校，过分强调实训课程的比重；还有一些学校只重视知识与技能的传授，淡化最基本的学生职业道德培养。在高职各类课程设置的比例问题上，缺乏标准化构建。每个学校对人才培养的观念不同造就出能力不均衡的人才，严重影响着学生的就业质量。

（3）课程的设置与职业准入制度衔接不畅

职业准入是指职业标准中的职业资格证书制度，很多专业高职毕业生的就业要以职业资格证书为依托。脱离了职业资格证书认证的高职课程设置意味着毕业生即使学习了学校的课程也无法顺利踏入企业门槛。但很多高职院校因对毕业生既需要有学历文凭还需要具备职业资格证书的“双证”制度认识不清，未做好高职课程与职业证书培训课程的有效衔接，缺乏必要的“双师型人才”等问题，设置的课程与职业准入制度衔接不畅。

二、职业标准与高职课程设置的必然联系

《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》就加强高职高专教育人才培养工作提出：“高职高专教育人才培养模式的基本特征是以培养高等技术应用性专门人才为根本任务；以适应社会需要为目标，以培养技术应用能力为主线设计学生的知识、能力、素质结构和培养方案。”

职业标准属于工作标准，是在职业分类的基础上，根据职业（工种）的活动内容，对从业人员工作能力水平的规范性要求。它详实、规范的描述了胜任各项职业所需具备的能力，全面涵盖了高职教育的培养目标与要求。职业标准既具备高度科学的规范性，又可以在一定程度上引领高职课程改革的方向，对于专业课程的结构调整、学生能力培养目标的设定、课程评价体系的构建等方面有着极其重要的指导意义。同时，依据国家职业标准设置的高职课程体系对职业标准下的人才培养目标具有检验与补充的作用，能够在实践中促进、更新和完善职业标准。

三、基于职业标准的高职课程培养目标设置与课程选择的建议

1.培养目标的设置

首先，高职课程的实施计划应围绕教育的最终目的进行，在宏观视角下细化各专业课程的分项培养目标。在国家职业标准的工作要求中，职业功能是指一个职业所要实现的活动目标，或是一个职业活动的主要方面（活动项目）。它根据不同职业的性质和特点，按工作领域、项目或工作程序来划分目标。高职课程是实现职业功能的基础和有效工具，其培养目标的设定必须结合职业工作实际，在宏观研究和梳理职业教育在经济、政治、文化、社会、生态等方面作用的基础之上制定职业及专业宏观培养目标，细化并嵌入支撑宏观目标的项目目标、程序目标及课程标准等内容。

其次，职业具有规范性，具体应该包含两层含义：一是指职业内部的规范操作要求性，二是指职业道德的规范性。在细化高职课程培养目标上应遵守以上两点要求，避免在人才培养方向上有失偏颇。

再次，国家职业标准中的职业概况包括职业等级的鉴定，详细的归纳了初中高级人才需具备的不同知识、技能与职业素养要求。据此归纳高级别人才培养目标，不仅切合高职人才培养实际区别于中等职业教育，使人才培养更高一层次，更能实现学生的学习与工作愿景快速接轨，在得到毕业许可的同时获得企业的首肯。

2.课程的选择

（1）高职教育培养出的人才应做到基础理论知识适度，技术应用能力强，知识面较宽，素质高；需要以‘应用为主旨和特征构建课程体系和教学内容，并按照工作任务或项目编排教学内容和教学要求。

按照职业技能标准的基本要求和工作要求，国家职业培训的课程体系包括职业道德、基础知识和职业能力三部分，这三部分内容全面的涵盖了高职课程对培养学生知识、技能和职业素质方面的要求。其中职业道德是指从事本职业工作应具备的基本观念、意识、品质和行为的要求，一般包括职业道德知识、职业态度、行为规范；基础知识是指本职业各等级从业人员都必须掌握的通用基础知识，主要是与本职业密切相关并贯穿于整个职业的基本理论知识、有关法律知识和安全卫生、环境保护知识。工作要求是在对职业活动内容进行分解和细化的基础上，从技能和知识两个方面对完成各项具体工作所需职业能力的描述。包括职业功能、工作内容、技能要求、相关知识。

因此，高职教学可以以职业标准为依据将课程设置为三大模块，即道德与素养模块、基础知识（包括公共基础知识、专业基础知识）模块和职业技能（通用技能和专业技能）模块。并结合课程性质的一般分类情况，将其分列在必修课与选修课中。

（2）参照国家职业技能标准中的比重表（包括理论知识比重表和技能比重表），设定三个模块的课程学时与学期权重。

（3）在双证课程体系构建上应首先在分析职业岗位能力的基础上选择行业认可的职业证书，确定对应职业资格证书的等级；其次，对双证课程进行筛选与整合，将其纳入教学实施计划，实现课程的优化组合。再次，围绕双证课程的考核体系设计分项教学内容，将相关职业标准与职能岗位能力要求贯穿在课程体系中，以多种教学形式培养毕业生的多方面竞争能力。

课程及课程群设置篇4

信息化与工业化融合是党中央、国务院在我国经济社会发展新的历史起点上所做出的重大战略部署。在“十二五”期间, 将会从区域、行业、企业三个层面持续推进两化融合的发展, 鼓励企业加大信息技术的应用力度, 提高企业竞争力, 增强企业应对危机的能力。ERP作为企业信息化的一个主要手段越来越受到企业的重视, 其应用也得到了更多企业推广。ERP是建立在信息技术基础上, 利用现代企业的先进管理思想, 全面集成了企业所有资源信息, 为企业提供决策、计划、控制与经营业绩评估的全方位和系统化的管理平台。

二、高职类ERP主干课程设置不能满足ERP专业需求

课程体系的构建是高职教育培养技能型人才的重要环节, 也是体现高职教育特色的关键。在课程体系建设中, 主干课程设置是课程体系建设中的重中之重, 部分高职院校ERP主干课程设置针对性不强, 没有很好地以就业目标岗位群为导向来设置相应主干课程, 导致毕业生所掌握技能与企业需求相差甚远;一些高职院校的培养方案制定以后就沿用多年, 基本不做调整, 难以反映社会对人才能力要求的变化;有的课程设置由现有的师资力量来决定, 即根据师资力量来决定安排什么课程以及安排课程的数量, 其结果将导致主干课程设置不科学, 如大部分课程都侧重于某一方面能力的培养或者各方面都有, 但各方面都只谈一点, 导致没有专业特色。

高职院校中将ERP作为一个专业的比较少, 更多的只是将ERP课程作为工商管理、物流等经济管理专业及软件专业的补充课程, 更不用说有成熟的ERP专业主干课程设置体系, 同时, ERP专业将对学生的ERP理论及技能有着更高的要求, 因此设置出一个更加高效的及能满足企业就业需求的ERP专业主干课程是有ERP专业或即将设置ERP专业的高职院校面临的迫切需求。

三、面向职业岗位群的高职ERP专业主干课程设置

在高职办学过程中, 始终坚持“以就业为导向”的办学思路, 立足职业能力培养, 不断加强办学模式和人才培养模式的改革与创新, 我们要打破传统的ERP课程教学按照教学大纲所规定的知识和技能要求制定相应的教学计划, 积极探索及采用面向职业岗位群来设置ERP专业主干课程, 以培养能够满足企业一线急需的应用型ERP高级人才技能要求。

1、ERP就业岗位群分析。

对目前跟ERP相关的岗位需求分两大类:一类需求是ERP软件厂商 (如用友、金蝶等) 及其代理商的ERP人才需求;另一类需求是ERP软件应用企业 (即为ERP软件厂商及其代理商的客户、ERP系统的使用者) 的ERP人才需求。

表1为ERP软件厂商对应的就业岗位群明细情况。 (表1) 在ERP软件应用企业, ERP相关的岗位群包括ERP系统维护员 (信息管理员) 、ERP应用操作人员、CIO。

2、ERP就业目标岗位群的选择。

根据专业特点及学生能力与岗位要求匹配度原则, 再考虑聚焦才能专业, 为使学生有一专长, 不产生面面俱到, 最后面面不到的不好结果, 我们决定专注于ERP实施服务及应用方面的岗位群, 即重点关注3个就业目标岗位群, 它们分别是ERP软件厂商对应的岗位群中的“ERP实施”与“ERP服务”, ERP软件应用企业中的“ERP应用操作人员”, 此3个就业目标岗位群的“初级”是ERP专业的核心就业岗位群, 同时兼顾“ERP销售”、“ERP售前”与“ERP系统维护”岗位需求, 即后续3个就业岗位群为相关就业岗位群, 其他的岗位属于远期的奋斗目标。

ERP实施主要是负责客户成功应用ERP系统, 协助客户处理上线过程中碰到的问题;ERP服务是ERP实施的后续工作, 主要是协助客户维护ERP上线后的ERP系统, 确保其可持续正常运行;ERP应用操作人员是操作ERP系统来完成日常业务的企业ERP最终用户, 其需求量大且要求相对较低。

3、ERP职业技能点的确定。

为了更好地根据就业目标岗位群所需要的职业能力要求与素质来设置ERP专业主干课程, 我们专门拜访了用友佛山分公司、佛山市友易计算机有限公司、佛山市信友信息咨询有限公司、佛山市迈奥斯信息技术有限公司进行相关岗位能力需求的咨询与调研。

表2是根据调研结果得到的就业目标核心岗位群及相关岗位群的职业能力与素质要求。 (表2) 主要根据表2中的核心岗位群对应的能力及素质需求, 及部分考虑相关岗位的能力及素质要求, 我们将ERP专业的职业技能点进行了归纳, 如表3所示。 (表3)

4、ERP专业主干课程匹配ERP职业技能点。

高职ERP教育要直接面向就业目标, 其培养目标是企业管理一线需要的高级应用型ERP实操人才, 必须体现就业目标岗位群的需求, 使培养出来的人才具备就业目标岗位群所必需的ERP职业技能点。

在ERP人才培养定位上, 宜遵循“以应用为目的, 以必需够用为度”的高职人才培养原则, 结合高职学生未来职业岗位的技能需要, 围绕表3中7项职业技能点, 可完成如表4中的课程体系中主干课程的构建, 突出重点, 重在应用。 (表4)

高职管理类非ERP专业的ERP系列课程的课程包括“ERP企业经营沙盘”、“ERP供应链管理”、“ERP沙盘管理”、“ERP财务管理”四门课程, 但ERP专业的课程基本涵盖了企业管理、计算机技术、ERP系统、财务管理、ERP实施、交际沟通等多方面的技能, 培养出复合型的ERP人才。

四、结束语

2005年10月国务院发布的《关于大力发展职业教育的决定》中明确阐述:坚持“以服务为宗旨、以就业为导向”的职业教育办学方针, 积极推动职业教育从计划向市场转变, 从政府直接管理向宏观引导转变。面向职业岗位群进行ERP专业的主干课程设置是高职院校开展ERP教学的一种方向、一个趋势, 要求高职院校结合社会经济发展需求、企业岗位需求和人才培养目标, 实施系统的主干课程设置与主干课程内容开发。高职院校需要持续地探索、研究、实践及优化ERP专业主干课程体系的建设, 以满足企业一线需求的动手能力强、合格的应用型ERP人才。

摘要：在分析目前高职类院校非ERP专业的ERP主干课程设置不能满足ERP专业课程设置需求后, 提出从ERP就业岗位群分析、ERP就业目标岗位群选择、ERP职业技能点的确认、ERP主干课程与ERP职业技能点匹配等四个方面来阐述如何进行面向岗位群的ERP专业主干课程设置方法。

关键词：岗位群,高职,ERP,主干课程

参考文献

[1]陈冰冰.高职高专计算机信息管理专业ERP原理与实施课程教学研究[J].中国管理信息化, 2011.2.

[2]杨庆.以职业岗位群为目标的高职国际商务专业课程体系构建[J].职业教育研究, 2008.6.

[3]王伦成, 毕万新, 何子谦.面向职业岗位群培养技术应用性人才[J].辽宁高职学报, 2007.12.

[4]刘敏.高职院校ERP课程教学改革探讨[J].科教新报 (教育科研) , 2010.16.

[5]洑建红.高职经贸类专业ERP实践课程体系的建设[J].中国管理信息化, 2010.2.

[6]陈杰.基于“ERP平台”强化高职管理类学生的职业能力[J].山西财经大学学报, 2010.S2.

ACCA课程设置及考试进度建议篇5

阶段

序号

acca课程名称

考试进度安排

第一阶段

1.1

preparingfinancialstatements财务报表编制(国际准则)

第一次

1.2

financialinformationformanagement管理财务信息

第一次

1.3

managingpeople人力资源管理

第二次

第二阶段

2.1

informationsystems信息系统

第二次

2.2

corporateandbusinesslaw企业法与商法

第三次

2.3

businesstaxation税法(英国)

第三次

2.4

financialmanagementandcontrol财务管理与控制

第四次

2.5

financialreporting财务报告(国际准则)

第四次

2.6

auditandinternalreview审计与内部控制(国际准则)

第四次

第三阶段

3.1

auditandassuranceservices审计与认证服务(新增)(国际准则)

第五次

3.2

advancedtaxation高级税务(英国)

可选

3.3

performancemanagement运营管理

第五次

3.4

businessinformationmanagement企业信息系统(新增)

可选

3.5

strategicbusinessplanninganddevelopment经营战略规划与发展

第六次

3.6

advancedcorporatereporting高级运营报告(国际准则)

第六次

3.7

strategicfinancialmanagement战略性财务管理

第六次

课程及课程群设置篇6

关键词：国学课程群,高校通识教育,课程体系

通识课程是高校通识教育实现其通识教育目标的基本途径和手段, 因此构建科学合理的通识教育课程体系是通识教育的核心环节。但是, 目前我国高校通识教育课程设置的现状成为影响通识教育预期目标实现的重要瓶颈, 有待进行改革。本文试图把国学教育课程群的设置放在通识教育课程体系中进行整体观照, 强调其开设的必要性和可能性。

一.必要性

1. 高校通识教育的现状和存在的问题使高校通识教育的改革势在必行

新中国成立后, 我国教育全面学习苏联, 实行高等教育专业化。随着社会的发展, 专业教育的弊端日渐凸显, 通识教育的重要性日益凸显, 推行通识教育在我国高等教育领域逐渐形成趋势。虽然我国高校通识教育取得了不错的成绩, 推动了我国高等教育的发展。但是, 我国高校通识教育的发展还存在着诸多问题:

首先, 对通识教育的理解尚停留在表面的层次, 缺乏明确的理念和完整的通识教育目标。教育的本质乃是培养健全的人。高校展开通识教育的意义就是使大学教育回归本然的价值追求, 培养有思想有情感有理性的“真正的人”、“全面的人”, 而不仅仅只是掌握某种技能的“机械的人”、“异化的人”。但由于受到长久以来专业教育和应试教育的影响, 我国许多学生、家长以及社会、甚至高校老师在不同程度上对这一教育理念产生不同理解甚至误解, 认为高等教育主要是专业教育, 重心是传授学生一技之长, 为其将来的职业做准备。通识教育只不过是专业教育的补充, 是额外的、次要的、可有可无的, 最多是锦上添花, 缺乏明确的通识教育理念和完整的目标, 在观念上未能认识到通识教育独立的育人意义, 更没有认识到本然的教育即应该是通识教育, 严重影响了通识教育的实施效果。

其次, 通识课程结构不合理, 开设具有随意性, 没有形成完整的课程体系。正因为目前我国高校在通识教育上缺乏明确的理念和完整的目标, 因而在课程设计上缺乏统一思想, 整体规划不够。一方面, 从总体上看通识课程在各个高校逐渐受到重视, 通识学分占总学分的比例, 一般都在1/3到2/5之间, 但学科分布领域不尽合理, 课程类别的划分比较随意和笼统, 许多高校往往将专业课程的内容加以稀释, 教得浅显一些, 便成为通识课程, 甚至部分高校因人而设课;另一方面, 从通识课程的内部构成而言, 按照修读方式通识课程的必修课比例较大而选修课比例较小。必修课和选修课比例不协调, 许多课程是学校强力安排的, 学生自由选择的空间很小。

第三, 通识教育的内容政治性、功利性较强, 课程的文化底蕴和育人功能不足。从通识教育课程内容上看, 占通识教育课程主导地位的必修课内容不同程度地存在着政治性、功利性较强的特点。各高校的必修课主要由两部分构成:教育部规定的各学校必须设置的必修课程和各学校自行设置的必修课。前者包括“两课” (思想道德修养课和政治理论课) 、外语、计算机、体育、军事 (国防教育) 类课程, 占据了必修课的大部分。后者主要由各高校不同院系、不同专业自行设置, 各个高校由于历史传统、特点、目标、地理位置等等的差异, 而出现较大的不同, 但课程多数照搬各学院专业基础课, 过分偏重工具价值, 在提高学生人文素质和文化修养方面效果有限。此外, 虽然大多数高校开设了一些人文性、普适性的选修课, 但由于学时较少, 其发挥的实际效果也相当有限。

第四, 通识教育教学形式和教学方式单一, 教学质量和效果难以保证。通识教育本应重在启发思想、传授方法, 但因受对通识教育的理解尚停留在表面层次观念的影响, 目前我国大多数通识教育大多仍停留在知识教育补缺的层面上。同时由于近年来高校扩招带来学校人数和班级人数的增加, 高校的生师比也随之提高, 通识教育课的规模难以得到有效控制, 使得教学形式较为单一, 多以讲述为主, 缺乏讨论、实地考察等较为有效的通识教育教学途径, 教学质量和效果难以保证。

2. 建构适合高校通识教育的教学内容与课程体系成为高校通识教育课程改革的当务之急

通识课程是实现通识教育目标的基本途径和手段, 构建合理科学的通识教育课程体系是通识教育的核心环节。通识教育课程目前没有形成完整的课程体系, 成为影响通识教育预期目标实现的重要瓶颈。因而建构适合高校通识教育的教学内容与课程体系成为高校通识教育课程改革的当务之急。

3.国学教育及科学合理的国学课程群在高校通识教育中的核心地位是我国高校通识教育改革之必然选择

五四新文化运动以后, 传统文化和教育出现了断层, 国学逐渐被边缘化, 国学经典遭受到了冷遇, 导致中国高校因缺乏自身民族文化的滋养而处于无根状态。特别是改革开放以来, 我国以经济建设为中心, 市场经济以实现个体最大化的利益本质特征使功利主义、拜金主义、利己主义、享乐主义盛行, 人们在追求物质享受、感官刺激的过程中, 逐渐淡忘、迷失, 甚至彻底贬低和抛弃人的精神追求。中国传统人文精神中人和人、人和自然、人和社会之间的和谐关系逐渐走向衰微。

高校作为文化的引领者, 对中国的人文精神缺失现象应当承担一定的责任, 从某种意义上讲, 这是中国教育的迷失, 教育的悲哀。正是在这个意义上, 我国高校积极推行通识教育, 积极呼唤人文精神的回归, 努力实现通识教育的目的:不仅把学生培养成为专业技术人才, 而且要成为一个积极参与社会生活、有社会责任感的“全面发展的人”、“完整的人”。因此从本质上说, 通识教育是一种人文教育, 是一种培养“人之所以为人”的教育, 它着重于人的培养, 而不仅仅是知识或技能的传授。但是, 目前我国高校通识教育的现状成为影响通识教育目标实现的重要瓶颈。

国学是中华民族的精神家园, 其在几千年的发展中, 积累了丰富的人文精神, 这些传统的文化精神是中华民族人文精神的重要源泉。国学经典便是这些人文精神的承载者, 它延续了中华民族一些永恒不变的东西。在通识教育中加强国学课程群的设置, 引导学生与国学进行对话、交流, 使学生了解历代圣贤立身处世的原则, 在经典研读的过程中不断塑造灵魂, 启迪智慧, 陶冶情操, 从而自觉地以圣贤为榜样来立身行事, 建构自己精神家园。这是开设国学课程群的终极意义所在, 也是通识教育目的之所在。因此, 国学教育是大学探求人文精神回归有效的切入点, 国学教育及以国学为内容的合理科学国学课程群以它丰富的人文特征, 多方面契合了通识教育的目标要求, 能够保证通识教育目标的有效实施, 能有效地冲破高校通识教育的瓶颈状态, 最终实现通识教育目标, 因此加强国学教育, 设置合理科学的国学课程群是我国高校通识教育改革之必然。

二.可能性

1.国人民族文化意识的自觉和增强, 国学热的兴起为国学教育的振兴提供了良好的社会条件

20世纪90年代初, 国人以传统文化为切入点, 开始反思国学, 并逐渐意识到国学中的某些思想资源能改善当今国人思想领地的贫疮, 契合了当今国人的精神需求, 因而要求重新整理本土思想文化的呼声高涨, 国学热再度兴起, 促使国人民族文化意识的自觉和增强, 并希望从博大精深的国学中找到一些解决社会矛盾的思路和治世之道, 这为国学教育的振兴提供了良好的社会条件。

2. 部分高校开展了国学教育, 已有一定的教育基础

国学热的兴起, 促使国人关注国学、关注国学教育, 国家也积极鼓励和支持国学教育的开展。目前我国部分高校设立了一些国学教育机构, 如北京大学国学研究院于2002年开始招收博士生, 在最高教育层次开展国学教育;武汉大学国学试验班招收本科生与硕士生;中国人民大学国学院学制采取6年制本硕连读的方式, 2006年开始招收博士研究生;兰州大学成立敦煌学研究所、广州城市职业学院成立国学研究所等。部分高校设立了国学研究机构, 如深圳大学国学研究所、山东大学易学与中国古代哲学研究中心、南京大学中国国学院、安徽大学中国传统文化研究院、岳麓书院国学研究基地, 此外中山大学、上海师范大学、厦门大学等十几所设立了国学研究机构。这一系列教育活动是高校开展国学教育的有效尝试, 为我国高校进一步开展国学教育积累了丰富的宝贵经验, 提供了难得的师资力量, 营造了国学教育氛围, 奠定了国学教育基础。

3. 际社会对中国文化的热切关

注和研究态势, 既增强了高校开展国学教育的紧迫感也为国学教育搭建了一个好的平台

课程及课程群设置篇7

关键词：设计,本科教学,信息传递,能力课程群

一、课程教学中的信息传递规律

有位资深教师曾在课堂上感叹:“现在的学生为什么像狗熊掰苞谷一样, 学一门忘一门?”确实, 笔者在广州美术学院原工业设计系和设计学系的教学中也发现, 大一大二学过的内容, 在大三大四需要运用的时候, 很多学生表现得非常生疏。比如说, 大一曾经安排过设计观察课程, 但到了大二下学期的用户研究课程上, 学生面临真实的观察和分析任务时, 普遍显得在该方面无所储备。对此, 授课教师曾本能地将批判的矛头指向之前课程的教学质量。但当授课教师指导后续的专题设计课程时, 发现曾经教过的学生, 即便在之前课程中表现优异, 仍然需要适当地重温以及进阶性的教导。与此相似, 在历年毕业设计指导过程中, 很多教师需要对之前各个课程的内容予以重复指导, 这自然导致了教师教学工作量的激增, 当然也随之增进了学生对这些科目知识的巩固、深化。如此现象也许呈现出当下学生学习过程中的一种规律:指望一次性地在阶段性课程里把知识全部传授给学生, 并形成稳定的固化, 显然是不现实的。知识信息的传播与内化, 需要一种长期、反复、多频次的递进过程。当前设计院校专业教学普遍采取集中式的课程制, 指的是以专业能力为基准, 将本科阶段总体学习任务分解为若干模块, 每一个课程被局限在特定时间段内, 将特定能力培养目标完成。然后遵照时间序列, 将不同的课程串联起来, 最终达成总体培养计划。这种工业化的管理模式, 保证了教师上课时间集中, 教学内容明确, 教务管理方便。但课程制有一个理论前提:学生普遍具备充分学习、消化和吸收能力。当教师敬业教学, 学生认真完成作业时, 即可达成预设任务。退一步说, 即便学生当下还没有取得充分理解, 在后续的自我学习和新课程中, 这些知识能被学生自觉地融会贯通。确实, 这是对理想学生的学习状态的理想描述, 但我们的学生能有多少达到如此理想的程度呢?对学生而言, 不论个人学习能力高低, 本质都是有限度的信息接收体, 单向的、单个课程的教学也许并不足够对学生形成刺激, 需要在多次训练中持续学习才能获得增进。一些学生在学校成绩并不突出, 但是在毕业后的工作中往往会发生蜕变, 也有因为刺激达到足够强度和频次而激活认知之故。综上所述, 设计和文学、艺术等人文学科有相似之处, 其学习呈现出非线性的、持续性、循序性的特征。因为设计不只是某些知识的集合体, 它更是一种复合的智慧和技能, 需要提供潜移默化的涵化环境。僵化孤立地看待设计专业课程, 认为可以像攻城拔寨一般逐一解决设计专业能力的教学问题, 此观念俨然成为高校深化设计教学改革的潜在障碍。在这种模式下, 教学内容的传递过于集中, 缺乏持续性, 无法形成系统性施教策略。而不同课程之间缺乏有效交接, 课程教学目标笼统, 对教学任务缺乏清晰界定的教师难以掌握施教的强度, 为负责便多争取在有限课时内将知识尽量多地灌输, 普遍导致信息量超载。学生在信息超载的情况下, 则多会表现出迷惘甚至厌倦、逃避的不良心理反应, 直接影响其在本专业领域的学习热情和效率。前苏联心理学家维果茨基创建的“最近发展区”的理念, 针对的就是这个典型的问题。

二、建立“专项设计能力课程群”和“专项设计能力教研室”

笔者曾先后担任用户研究、设计策划、品牌设计等课程的教学工作。发现这些课程虽然内容不同, 但无形中存在一种内在联系:用户研究课程不仅传授用户调查的方法, 更需要培养学生观察分析的思维能力。而只有具备一定的设计思维能力和工作方法, 策划教学才能更好地开展。当学生习得了设计策划的知识, 品牌设计课程就更为容易教授了。这些课程之间有递进和承接的关系, 形成某种系统的关联, 恰好对学生某一方面的能力形成持续的培养。若以整体高度把这些课程打包、串联、集中管理, 从大一开始就编排进入本科教学计划, 相信学生会更好地吸收、掌握该方面的知识, 培养其特定能力。这种从孤立课程进化到群体课程的现象, 应该正是当下教育界广泛关注的“课程群”概念。课程群, 不止是几个相关课程的集合, 而是为完善同一施教对象的认知结构, 而将本专业或跨专业培养方案中若干门在知识、方法、问题等方面有逻辑联系的课程加以整合而成的课程体系。这种以信息的持续性传递为出发点的教学模式, 也许有助于解决前文所述的问题。本文提出“设计能力课程群”, 不是从设计专业门类角度进行划分 (如交通工具设计课程群或者交互设计课程群) , 而是从学生必需的设计能力角度进行划分。这里提及的能力, 是一种复数概念, 是从大的方面对能力范围的界定。关于设计能力的定义和界分并无定论, 仍需广大教研工作者进行更多研讨。为清楚地表达笔者的认识, 现粗略划分出若干设计能力课题群以供参考:设计思维能力、设计管理能力、设计构造能力、设计美学能力、设计表达能力等若干版块。以设计表达能力为例, 其中包括语言表达、文字表达、图形表达、模型表达、演示表达等等能力模块, 这些模块原本作为单独的课程被不同的教师来教导, 授课教师基本上彼此是独立的, 课程之间是分离的。但模块之间的联系不应被生硬割裂:图形表达能力能在短短几周就被掌握吗?不需要后续教学以巩固提升吗?图形表达与模型表达课程之间难道不存在某种内在关联吗?当以上诸问答案都是肯定的时候, 我们是否可以参照“教研室”模式, 将这些有内在关联的课程群落的授课教师划分为某个专项的“设计能力教研室”, 由他们集体协商、优化该方面教学工作的开展, 并与原本存在的“系科”课程结构相协调?

三、教学结构的演化与优化

假如这一设想成立, 设计院校就可能出现一种与传统的系科结构不同的新部门:“专项设计能力教研室”。这是一个非行政性的教研结构, 隶属于不同系科的教师, 根据其主力担任的教学任务, 参加某个或者数个教研室, 与其它相关课程教室, 就该专项能力的系统教学展开持续合作。对传统的系科负责人而言, 有效地组织不同课程, 还真是一个比较棘手的问题, 很难对每一个能力版块进行严格控制, 因为这些部门负责人 (院长、系主任、年级负责人或工作室主任) , 往往属于在特定设计领域有一定建树的领军人物, 即便经验丰富全面, 但并未见得精通所有能力版块, 即便群策群力, 也做不到详尽周全。现在设立一个垂直于专业教学单位层级的, 纵向打通各个年级的, 负责特定专门能力培养的教研单位, 由其根据能力内部各模块间的组织关系, 依照循序渐进的规律, 在每个年级的教学计划中安排联系得更为有机和紧密的教学内容, 并负责进行这一系列能力的及时评测、补强。比如, 到了大三大四阶段的教学中, 若发现学生仍然没有具备合格的工程制图能力 (即便这一子模块属于大二必须完成的教学任务) , 设计表达能力课程群的老师亦可以在其控制的教学时间内予以补课。这样的组织方式, 以一群专家的集体智慧, 协助专业单位负责人更有效地计划、监控教学, 弥补了领导个人在局部领域的不足, 能让课程体系更为健全。专项设计能力教研室与“系科”教学单位的关系是一种分立合作的关系。二者工作垂直交叉, 相辅相成, 既避免了系科负责人制定教学计划时缺乏细节层面考虑的问题, 也解决了专门能力的系统性持和续性教育的问题, 促成一种稳定、完整而细致的教学骨架形成。将特定能力范畴确定之后, 其内部模块划分及相互间关系更为清晰, 能力模块间不止是根据线性递进关系持续地进行教授, 因其可以重复、并行等灵活策略, 呈现出螺旋上升的组织轨道。这一信息传递模式良好地解决了信息传输过程中的拥堵超载现象, 能让学生持续地对某类能力进行系统地学习和积累。设计能力课程群和设计能力教研室的设置, 亦让教师专业定位有了新的维度。不仅可以从设计项目中定位自己, 如汽车设计、交互设计等;也可以从能力模块中塑造自己的专业范围, 如致力于设计思维教学的可以选择加入设计管理能力课程教研室, 致力于手绘效果图教学的可以加入设计表达能力教研室, 甚至可以同时参加不同的能力教研室。在此范畴中, 他们将与相关同事一起研究课程之间的结合关系, 让自己的研究更为立体和系统。

课程及课程群设置篇8

一、课程改革探索

(一) 课程设置

本着既为学生的共同发展构建平台, 又为学生的个性表现提供机会的原则, 在课程设置上金陵中学采用必修课程、选修课程和校本课程相结合的菜单式课程体系, 并具体设置了高中三年的英语课程内容 (见表1, 表2和表3) 。

说明:周课时数1+1表示两门选修课同时开设, 每周各1课时。学分1+1表示两门选修课每学期各1个学分。

说明:学生可在高一高二两个学年中任选两门。在学校选修时段完成, 课时不计入英语周课时数。

(二) 课程评价

本着评价体系要有助于学生监控、调整自己的学习目标和学习策略, 要有助于学生增强英语学习的信心的理念, 体现“评价最重要的意图不是为了证明, 而是为了改进”的思想, [3]金陵中学英语课程采用终结性评价与形成性评价相结合的综合性课程评价体系, 建立多元主体共同参与的评价制度, 促进学生全面成长、教师不断提高和课程不断发展。在综合评价的基础上, 更关注个体的进步和多方面的发展潜能, 重视评价的激励机制与改进功能, 重视评价对个体发展的建构作用。[4]这种尝试主要体现在以下几个方面。

1. 改革试卷结构, 在非毕业班的命题中增加生成性练习如单词拼写题, 动词填空题, 句子翻译和句型转换题等, 书写题等主客观选择题比例为33:67, 注重语言基础, 凸显评价的检测甑别和促进发展的双重功能。[5]

2. 采用形成性评价 (40%) 和终结性评价 (60%) 相结合的评价体系, 使评价成为教学的有机组成部分, 成为调动师生积极性的有效杠杆。以下是《金陵中学高一英语学分认定方案》的具体构成 (见表4) 。

通过评价, 学生在英语课程的学习过程中不断体验进步与成功, 认识自我、建立自信, 并学会反思和调控自己的学习过程, 这有利于学生的自主和个性化、多元化的发展。

三、几点思考

通过在课程设置和课程评价两方面的探索和实践, 金陵中学的英语教学取得了良好的成绩, 课程体系得以完善, 学生的知识、技能和情感均得到充分发展, 同时也对自身的课程改革进行了一定程度的思考。

1.选修系列II为任意选修课程。从课程标准介绍的任意选修课程看, 无论是技能类、应用类还是欣赏类的课程都是专业性很强的英语课程, 这些英语课程不是普通师范生都能掌握的, 因此在很多学校里没有合格的师资开设此类课程。[6]同时, 选修教材的配套尚有待完善。任意选修课程的课时安排没有明确的依据。

2.以多元评价代替单纯的考试, 但形成性评价缺乏客观统一的标准, 使评价失去严肃性;形成性评价与学生学业认定之间的关系没有确立, 使评价的效用降低。[7]

摘要：2005～2008年南京金陵中学结合本校英语教学实际, 在《普通高中英语课程标准实验》倡导的英语教育理念的基础上, 在课程设置和课程评价方面进行了探索并激发了一定的思考。

关键词：新课程背景,课程设置,课程评价

参考文献

[1]钟启泉等.普通高中新课程方案导读[M].上海:华东师范大学出版社, 2003.

[2]陈琳, 王蔷, 程晓堂.英语课程标准解读 (实验稿) [M].北京:首都师范大学出版社, 2002.

[3]布鲁纳.布鲁纳教育论著选[M].邵瑞珍, 张渭城等, 译.北京:人民教育出版社, 1989.

[4]张正东, 陈治安, 李力.英语教学的现状与发展——全国高中英语教学调查研究结题报告[M].北京:人民教育出版社, 2001.

[5]靳莹, 周志华.从结构主义走向建构主义的课程观及其启示[J].教育理论与实践, 2006, (10) .

[6]宋桂月, 金莺.英语课程标准教师读本[M].武汉:华中师范大学出版社, 2003.

课程及课程群设置篇9

关键词：会计专业,课程内容,会计服务公司,带薪实习

高职院校会计专业的毕业生大部分就业于中小企业, 从事会计工作, 中小企业涉及的行业多, 但会计核算简单;高职院校会计专业的课程标准中规定的会计核算的行业单一, 所讲授的企业经济业务复杂;供给方和需求方在知识与能力方面的不对称, 造成了教学与实践的脱节。为改变现状, 可依托会计服务公司的经济业务改革课程设置及课程内容。

1 高职会计专业课程设置及内容改革急需解决的问题

1.1 解决中小企业行业多样化而理论教学行业单一化的问题

随着国家经济结构的不断调整, 中小企业涉及的行业范围更加广泛, 不但在制造业、商业、服务业中占有很大的比重, 在一些高新技术产业中也占有很大比重, 已达到全国企业总数的95%以上。目前, 高职会计教学中, 以商业、制造业财务核算为主, 其他行业的财务核算基本不涉及, 即使涉及到, 也是蜻蜓点水。这就造成了学生就业的行业多样化, 而学校教学的行业单一化, 为解决这一问题, 可以将会计服务公司作为教学的实践基地, 将其多行业的经济业务应用于教学, 使学生接触到多行业的财务核算, 练就学生的多方面能力。

1.2 解决中小企业经济业务简单知识综合化而理论知识复杂学科化的问题

目前, 我国中小企业虽然数量多、涉及的行业范围广, 财务核算较简单, 即使是制造业, 每月发生的经济业务种类和数量也不会很多, 要求会计不但能够记账, 还要懂财务管理、税收法律、经济相关法律, 懂得企业会计制度的制定等等, 并将这些知识能够综合运用, 遇到什么问题, 就能解决什么问题。而高职院校会计专业的理论教学行业单一化, 理论知识复杂且学科化, 会计的理论学习达到或超过会计师水平, 甚至有的学校按注册会计师水平来教学, 课程是按学科设置的, 分基础会计、财务会计、成本会计、财务管理及税法等, 学生学的知识是零散的, 分散的, 这就使学生学的简单的知识不会综合应用, 深、难的知识在中小企业的会计核算又用不到, 造成了简单知识的不会用, 难的知识所学非所用。根据会计服务公司的经济业务, 设置课程及教学内容, 即简单又实用。

1.3 解决会计实训全真化的问题

高职院校会计专业的实训基地一直是学校难以解决的问题, 原因是会计核算涉及到企业的商业秘密, 任何一个企业都不会拿自己单位的资料, 来给学生做试验;所以, 高职院校的会计实训都是模拟的, 再全真的模拟也是假的, 学生接触不到实际的业务, 就不会发现问题, 不能灵活的解决问题, 使学生缺少实践经验, 也是造成学生就业难的原因之一。依托会计服务公司来进行理论教学, 解决了学校的实训问题, 同时也使学生真正深入实践, 积累了实践经验。

2 高职会计专业课程设置及内容改革的思路

2.1 根据会计服务公司的经营范围及公司运营的过程, 构建高职会计专业模块课程

会计服务公司的经营业务几乎涵盖了高职会计专业学生就业的全部知识, 包括公司的设立、变更、注销、年检、代理记账、代理纳税申报、审计验资、可行性分析、财务分析及公司内部控制制度的设计等一系列的工作, 根据会计服务公司的经营范围及公司运营过程设计公司设立、变更及注销的模块、代理记账模块 (包括若干个子模块) 、代理纳税申报模块等等, 将这些模块按公司从设立、变更、经营、纳税直到注销的顺序构建高职会计专业课程。

2.2 根据会计服务公司工作内容编制模块课程标准

模块课程的设置, 构建出了会计专业的模块课程, 模块课程以什么为标准进行教学, 还要以会计服务公司工作内容准编制课程标准, 即编制出模块课程的学习目标、学习内容、所需学时、考核要求等。如公司设立模块:学习目标是掌握个人独资企业、合伙企业、有限公司的设立, 了解股份有限公司的设立;学习内容是公司名称的核准、公司章程的制定、验资的程序及验资报告的编写、公司设立的程序、公司设立过程中会计准则或会计制度的选择及开业税务登记的程序等;所需学时为16学时;考核要求是能够独立完成有限公司的设立并讲述设立过程中应用的理论知识。

2.3 根据会计服务公司的工作内容确定课程内容, 编写电子教材;

课程标准是模块课程实施的依据, 但模块课程要具体实施, 还要求有更详细的内容。为此, 要以会计服务公司的具体工作内容确定具体的教学内容。还以公司设立模块为例, 根据会计服务公司的工作内容确定的内容提纲见表1。

高职会计专业根据会计服务公司的实际工作内容设置模块课程, 打破学科体系的束缚, 模块课程标准为会计工作人员的职业标准, 会计专业课程内容就是会计服务公司的具体工作内容, 学生学习任务为工作岗位内容, 保证学生学以致用, 缩短了理论与实践的距离, 实现学生零距离就业教学过程中以会计服务公司的工作内容为教学模块, 实行模块式教学, 学生在校学习的同时, 在会计服务公司带薪实习, 达到理实一体的教学目的;采用自编电子教材, 便于教材更新, 为国家节约资源。

参考文献

[1]王勋.高等职业教育会计专业课程改革的思考[J].会计之友, 2009 (1) .

[2]孟凡芳.基于能力本位重构高职会计专业课程体系[J].会计之友, 2011 (1) .

课程及课程群设置篇10

关键词：医学,课程群建设,问题,对策

医学课程是承载医学人才知识、能力与素质培养的主要载体,医学课程建设是实现医学人才培养目标的重要环节[1]。传统医学类课程的设置强调单一课程内容的系统性与完整性,缺乏对与其相关课程的横向与纵向关系研究,导致学生知识结构陈旧,学术视野狭窄,所学与实践脱节等弊端,影响了人才培养质量。医学课程群建设以突出学校特色办学、提高人才培养质量与增强人才竞争力为目的,打破不同学科医学教学资源壁垒,强化相关课程之间的联系,提高课程建设的规模效益,这已成为医学高校课程建设改革的特色和亮点。由于课程群建设缺少系统的理论指导,在医学课程群建设内涵理解、组建申报、内容建设和评估体系等方面存在着许多问题,影响了课程群建设的质量。深刻认识并科学解决这些问题,对于发挥课程群的示范功能、整体效应与提高人才培养质量具有重要意义。

1医学课程群建设中存在的问题

1.1课程群建设目标不清

医学课程群建设是具有鲜明院校特色的教学活动,是基于对一些相关和重复医学课程的新设计与新组合。目标是通过医学院校现有的医学教育资源的充分优化配置与整合利用,使学生在学习中形成系统的医学专业知识,完善学生医学知识结构的科学性、系统性,促进医学生的全面发展,提高医学生的综合素质与能力,以更好的适应社会对医学人才的需求[2]。有的医学院校对课程群的内涵与功能在认识上还较为模糊,比如,有的学校视课程群为几门单科医学课程简单的罗列综合,在课程群建设中没有进行实质性结构重组与整合优化;有的医学院校构建的课程群没有彰显院校特色,没有体现院校的人才培养目标定位;有的医学院校构建课程群的目标仅仅在于“打造学科优势”, 并且只见“课程”不见“人”。事实上,因为有上述不恰当的认识,导致了课程群建设的低效能。

1.2课程群组建的随意性、盲目性

课程群建设是在医学专业建设中基于系统角度, 根据医学专业发展和人才培养规律进行建设的。只有对基于某一专业的所有课程进行科学系统地课程群体系规划,并进行有计划地、分步骤地、课程群之间科学逻辑有序衔接的建设,才能形成课程群建设的集成规模效益[3]。由于对医学课程群建设缺乏相应的合理规划与具体的科学理论指导,课程群的组建具有一定随意性、盲目性。有的医学院校不经过认真科学分析与论证就想当然地组建课程群,没有考虑整个专业系统有序、协调的发展,致使在同一所院校,某门医学课程参与了几个课程群的组建,而有些医学课程一直处于群外的游离状态。最终一方面导致课程群之间逻辑层次混乱,缺乏有序科学的衔接关系;另一方面不能使同属某医学专业的所有课程系统科学地、合理有序地融入到课程群建设中来,形成合力,共同进行课程群建设。

1.3课程群建设力度不够,难以围绕中心任务开展工作

医学院校在课程群建设方面的现状是积极申报, 马虎建设。学校、院系、教研室、课程群师资队伍等各层面没有深刻领会课程群建设的重要性,思想上不重视,在建设过程中没有真正有效落实课程群建设的目标任务,没有进行合理分工与协作,没有积极进行课程体系、教学内容、教学方法与手段改革的实质性建设行动。几年下来,在师资队伍结构重组、教学内容整合优化、教材建设等方面没有取得任何实质性建设成果,与课程群建设前单一课程的实施效果几乎没有本质性差异,没有有效实现课程群建设的目标与任务,学生学习收益效果不明显[4]。

1.4管理与评价机制不完善

一些高校由于没有制定课程群建设的相关制度与措施,组织保障不到位,评价机制不完善,使已组建的课程群受到影响,发展举步维艰[5]。一些学校没有建立专家主导的课程发展决策机制,没有对课程群进行合理规划,没有明确的建设目标和创新课程群的运行机制,就盲目上马组建课程群,导致效果不佳。一是致使课程群隶属关系和经费筹措方式不明确,人员编制以及经费投入受到影响;二是导致缺乏过程监督,由于没有配套的绩效评价机制,使课程群职责不明确,无从考核与评估;三是不利于协调群内资源和各方利益,难以营造良好课程群发展环境。

2加强地方本科院校教学团队建设的对策

地方本科院校教学团队建设中暴露出的问题是多种因素影响的结果。要解决上述问题,以利于课程群建设内容的科学性,增强课程群建设的积极作用,需要从多方面入手。

2.1明确课程群建设目标,因“校”制宜组建课程群

课程群建设目标应指向学生的发展与综合素质的提升[6]。课程群建设工作要同学校的医学人才培养计划与服务社会紧密联系起来,建设适应学校办学定位和人才培养目标的优质课程群。组建课程群时,以社会需求、专业核心能力和综合素质培养为导向,要充分挖掘利用本校的教学资源优势,在科学论证和教学改革实践的基础上,从本校的优势和特色课程入手打造课程群,遵循课程群构建的合理性、逻辑性与系统性原则,积极探索能够发挥院校特色的课程群,使学生能力与素质的培养随课程教学的推进而不断加深和拓展, 以提高教学质量和创办特色教学。

2.2在创新课程群实施过程中,提高课程群建设成效

制定课程群教学大纲,改革课程群教学内容。制定基于全过程不断培养提升医学生知识、技能与综合素质的层次递进式医学课程群,制定课程群总教学大纲和群下各门课程的分教学大纲。基于课程群建设的教学内容要处理好群内课程之间的相互关系,优化课程设置,将主要知识点进行归类、整理,避免相互间知识点的遗漏、重复、知识点先后顺序颠倒等问题。以培养学生严密的临床逻辑思维能力、综合分析问题的能力和创新能力为导向,对群内课程之间的教学内容进行科学结构调整与合理整合重组,克服单门课程知识点、知识单元、知识体系的局限性,有效体现课程群更高层面的综合能力培养特色;注重实践教学内容改革, 强化基于课程群的整合性、研究创新性和设计性实验内容,形成科学合理、承前启后、教学环节连贯递进的理论与实验教学内容体系。使学生在有效时间内,以最低成本获得最大的理论与实践知识。

建设课程群师资队伍。师资队伍建设是课程群建设的主要内容,能否形成一支能力强、素质高的教师队伍是衡量课程群建设成果的首要标准[7]。遴选德才兼备的课程群总负责人,构建合理的团队结构是课程建设的核心。课程群总负责人是课程群建设的引导者和组织者,合理的师资队伍结构不仅应有利于人尽其才, 而且还要使之能促进来自不同学科的成员之间通过取长补短、互相沟通与密切合作,不断探索建立课程群合作的机制、改革教学内容和教学方法、开展教学研究、开展社会服务等,能更好地保证课程群建设工作的顺利开展。

改革课程群教学方法与手段。教学方法改革是教学改革的关键和切人点,根据教学实际,课程群集体成员要不断进行教学方法和教学手段的研究探索[8]。以学生为主体,以培养学生的终身学习和自主学习能力为导向,激发教与学的双边动力。在教学过程中加强启发式、讨论式、临床案例式、情景式等教学策略,加大医学生在教学过程中的参与度,提高学生的学习兴趣, 培养学生临床逻辑思维、独立分析问题与解决问题的能力。课程群建设的最终目标是培养综合素质高的医学生,因此在评价中应加大形成性过程考核,全面评价学生的知识、能力和素质提升方面的综合学习效果,进而反馈调控学生学习的进度和成效。

建设课程群教材。基于课程群教学需要的教材建设是实现课程群建设目标与提高教学质量的重要保证[9]。在课程群建设的带动下,要加强与课程群建设相匹配的优秀教材建设,使课程群建设与教材建设两者相辅相成、互相促进。基于课程群的教材建设应强化课程群教学理念,符合人类思维方式和认知过程规律;在体系上应加强课程群内反映相关学科专业知识点之间的内在联系;在内容上,应体现基础与临床、经典与现代等的相互结合。开发基于课程群的教学资源库,探索为师生提供全面教学和学习支持的立体化教学资源服务体系。

2.4完善相关配套政策与措施,营造良好课程群发展环境

要实现课程群健康科学持续的发展,学校必须营造良好的外部环境,完善相关的规章制度和责任制等配套政策与措施。要注重完善与课程群建设相匹配的教学、科研和行政管理等方面的人、财、物资源管理机制并落实责任制。必须建立科学合理的团队分工合作运行机制,培育良好的团队成员协作精神。

3结语

课程群建设是医学院校突破课程建设瓶颈、提高医学院校发展能力、使培养的学生更好满足社会发展需求的一条有效途径[10]。课程群建设是一项系统工程,不可能一蹴而就,需要学校各层面积极协作,结合院校自身实际在建设实践中不断创新与完善,最终探索出能切实提高学生培养质量的突出院校发展特色的课程群建设体系。

参考文献

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[2]温克,何景华,康毅,等.药理学课程群的构建及实施[J].中国药理通讯,2012,29(4):28.

[3]刘长青,陈昌杰,吴守伟,等.医学院校生物科学专业课程群衔接优化存在的问题及对策[J].齐齐哈尔医学院学报,2013(9):1362-1363.

[4]杜红平.高校课程群建设的误区及建议[J].时代经贸:下旬,2012(4):13-14.

[5]姚朝阳,牛敬媛,郭伟云,等.基础医学精品课程群建设的研究与实践[J].中华医学教育杂志,2011,31(5):672-674.

[6]邹建中,李发琪,杜永洪,等.把科研引入教学建立超声治疗课程群的探索与实践[J].西北医学教育,2012,20(2):241-242,247.

[7]彭芳,周文辉.以课程群为基础的教学团队建设的几点思考[J].大学教育,2013(22):15-16.