后现代主义教师观（共12篇）
后现代主义教师观 篇1
“教师劳动的特点、价值与社会地位, 最终都是通过其扮演的角色及其形象来表现的”。原来人们所认为的教师角色应当仅仅是前人所积累的知识、经验和方法传授给下一代, 然而随着社会的不断发展和时代的变迁, 关于对教师角色的定义、内容以及重心同样发生了巨大的变化。本文主要探讨以泰勒为代表的现代课程范式和以多尔为代表的后现代范式在教师角色方面的转变, 同时强调传统教学中的教师角色已经不符合当下新时代的发展, 在教师角色转变的趋势下教师需要成功地转变教师角色来适应社会的需求。
一、两种课程观下教师角色的转变
1. 教师与课程目标———执行者向研发者的转变
在科学主义的背景下, “现代课程之父”泰勒于1949年发表《课程与教学的基本原理》。泰勒原理主要围绕4个中心问题来进行课程的开发: “学校应该达到哪些教育目标? 提供哪些教育经验才能实现这些目标? 怎样才能有效地组织这些教育经验? 怎样才能确定这些目标正在得到实现?”这放映出泰勒原理的教学目标具有固定、封闭、客观性的特点, 课程开发者通常是教育行政部门、学校领导和教育专家, 教师只需要依据和遵从整齐划一的预定的课程目标来进行教学活动, 没有正式的机会和权利参与课程开发, 也无需进行课程重组, 教师必须规范执行课程实施的所有步骤, 很难参与到课程内容去, 教师只需要履行好自己课程实施的“分内职责”。所以, 教师在课程开发的实际过程中主要扮演着被动的“搬运工”的角色。
20世纪70年代以来, 随着信息网络时代的不断发展, 人们可以通过多种渠道来获得知识, 社会越来越强调人的作用, 教育科学领域也随之发生巨大的范式变化。后现代课程观认为课程内容是动态的、发展的, 课程目标不是预定的有界限的, 它能够依据学生实际情况进行适时的调整, 课程开发是师生通过平等的对话共同探索新知识的过程, 在互动的过程中逐步生成目标, 引起学生内部重组, 从而提高学习能力的过程。因此, 后现代课程范式强调教师作为教学活动的关键部分, 不能把教师排除在课程开发之外, 教师应在课程的全方位环节发挥着积极的作用, 在理解消化课程内容的过程中会融入自己的情感和价值观, 是课程的创造者。
2. 教师与课程实施———权威者向 “平等中的首席” 的转变
泰勒把课程的编制分成4个步骤或阶段: 确定教育目标, 选择学习经验, 组织学习经验, 评价结果。由此可以看出, 教育目标是现代课程编制最重要的选择, 课程的设置是以目标为中心, 课程评价以目标是否实现或接近实现为依据。现代课程观是把课程看成跑道, 跑道是事先设置好的, 学生学习教师所传授的已经存在的知识材料和内容, 逐步跑向终点的过程。这决定了现代课程观下的教学方式是一种以讲授法为主的单向信息交流方式, 是以教师为中心的教学, 教师是知识的领导者与权威者。在传授知识的过程中, 教师负责“讲”, 学生负责“学”, 教师负责“施”, 学生负责“受”, 教师是牵着学生按规格走的“灌输者”, 按照自己的意图来影响和控制学生。
而后现代课程观则认为教师应该是“平等中的首席”, 是内在情境的领导者。“平等”是教师与学生平等交往的关系, 是建立在师生间互动与理解基础上的多元价值上的平等, “首席”则是强调在师生平等的基础上教师引导学生学习的形象。教师不是权威者, 而是促进者, 在教师与学生的对话中达到知识上的碰撞, 从而使学生从原有知识和经验在互动过程中由狭隘达到知识的升华, 必须通过有效的对话才能实现平等。教师的权利和地位不是教育制度赋予的, 不是掌握话语权的人, 而是在与学生交流中所显示出的高度的专业素养和人格魅力所产生的, 教学的过程不应提倡灌输和阐释, 而应是将课堂处于一种不平衡的动态的过程。
3. 教师与课程评价———被动接受者向创造者的转变
现代课程观的课程评价主要针对有没有达到或接近达到教育目标来判断, 以学生是否达到标准来鉴定筛选, 这突出反映了教师在课程评价实质上是受外界监督和控制的被动、受限制的评价者。多尔则认为, 课程评价是多元而非单一的, 是有差异而非一成不变的, “评价应成为共同背景中的转变为目的协调过程……教师在这过程中要发挥核心的作用, 而不应是排外的评价者; 评价应是共同进行的, 相互作用的, 应将其作为做———批评———做———批评这一循环过程的组成部分”, 这反映出后现代下教师在课程评价中发挥创造性的作用, 在教学活动中, 教师应尊重学生的差异性, 根据学生的各层能力和不同表现来评价学生。评价不是为了区分学生, 而是对教育目标进行反思, 是强调跑的过程而非跑道, 学生在学习的过程中而形成一种创造、开放的模式。
二、当今我国教师角色转换面临的挑战
现代课程观下教师成了传授固定知识和真理的机械教书匠, 排斥学生主动参与, 忽视学生的精神世界, 因而教师角色是单向度的。而多尔所提倡的动态的教学过程教师“平等中的首席”的角色给教师带了极大的考验, 教师与学生对话的同时还需要引导学生建构知识, 这对于教学经验尚浅的年轻教师来说缺少熟练的知识和技能去激发学生积极思考, 对于经验丰富的教师来说同样难以适应后现代范式下对于教师角色的重建, 常常导致角色冲突, 为当前教师角色的转换带来相当大的难度。
当前, 我国以学生得到全面的发展为课程目标, 以现代化和满足学生的兴趣和经验为课程内容, 建构新的学生学习方式和教师教学方式, 建构发展性评价体系, 改变出传统教学中过于强调传授基本的知识和技能, 提倡学生主动参与到课堂中来, 培养学生的情感和价值观。所以, 新课程改革需要教师角色的改变。“教师角色的这些转换, 不仅意味着学校教育功能的某些变化, 而且对教师素养的要求以及相应的师资培训问题也提出更高的要求”。由于知识渠道的多样化, 教师知识权威的形象受到了前所未有的挑战, 这反映出在新时代的发展需求下, 对教师的教学方式、教育观念、教学行为方面, 在建立新型的师生关系和重构当代教师的权威, 教师都将面临着许多困境和全新的机遇。
三、现代教师如何塑造自己的新角色
以多尔为代表的后现代范式对我国目前的课程改革具有一定的借鉴意义, 也给教师的发展带来一种全新的思维视角。当前人们认识到教师在新课程的改革和发展发挥着越来越重要的作用。在教师角色在时代要求需要转变的背景下, 对教师提出了不同的要求, 对此, 本文主要从以下几个方面谈谈教师建立自己的新形象。
1. 改变传统教师的关注与期待
教师所表现出不同的关注与期待会影响学生的成长与发展。教师往往只关注考试科目的成绩而忽略考试外的学习, 但不考试的学习内容也要给予重视。在强调学生的知识与技能的同时, 也要注重对学习内容的自主选择和探究; 既关注学生的终生学习的愿望与能力, 也要看到学生中远期的发展。了解学生各方面的需求, 提高学生学习的自主性以及培养学生富有个性的学习。
2. 充分发挥学生学习的主体性
目前我国学校教学目标、课程教学目标是由国家教育行政部门设计的, 教师主要参与单元教学目标和课时教学目标的设计, 反映出国家在一定程度上赋予教师的课程决策自主权。在尊重学生多元化的情感、思想和态度的基础上, 教师要在明确课标要求、充分了解学生、反复钻研教材的基础上确定和生成课堂教学目标。
3. 通过教学反思促进教师专业化的发展
当代教育不仅要求教师能继承和实践专业知识和技能, 而且需要具备发展专业知识的能力。所以, 教师可以通过提高反思能力从而达到适应时代的发展和个人不断学习的需求。为了拓宽专业视野, 提高专业化水平, 教师需要不断总结出在个体反省与集体反省中所累积的丰富的教学经验, 在教学理论与个人专业经验中进行有效的结合转换进而达到对教学理论升华, 提升教师素质。
摘要：泰勒与多尔的课程观代表了现代主义与后现代主义两种不同范式。本文主要分析在两种范式的背景下, 教师在课程目标与组织、课程实施、课程评价方面所扮演的角色具有差异性, 并强调教师需要适时转变角色才能适应和促进教育改革与教育发展。
关键词：教师角色,现代范式,后现代范式
参考文献
[1]王道俊、郭文安.教育学[M].北京:人民教育出版社, 2009.
[2]拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理[M].台北:桂冠图书公司, 1981.
[3][美]小威廉姆·E.多尔著, 王红宇译.后现代课程观[M].北京:教育科学出版社, 2000.
后现代主义教师观 篇2
摘要：自由主义和社群主义是当代西方影响较大且相互对立的政治哲学，它们的分歧是多方面的，但主要表现为不同的国家观。自由主义与社群主义关于权利政治与公益政治的争论，在国家问题上体现为“弱国家”和“强国家”的区分。从理论分析和政治实践看，自由主义和社群主义的国家观都有局限性，二者的分歧正好说明了它们的互补。
关键词：自由主义；社群主义；国家；个人权利；公共利益
自由主义和社群主义是当代西方影响较大的两种政治哲学，它们的争论构成西方学术界最具前沿性的话题，其中引人注目的是社群主义（communitarianism）向自由主义发起的挑战以及后者的回应。准确而全面地理解发生在当代西方政治哲学中的探讨和争论，在学术理论和实践两方面，都有较大的意义。
一、两种不同的国家观
任何政治哲学，其本质都是国家学说，关注的重点是个人、社会、国家相互关系，自由主义与社群主义也不例外，但它们各自的政治主张却是大相径庭的。
自由主义区别于其他政治哲学的显著特征是，它以个人的自由和权利为立论的基点，把它们的价值的普遍有效性作为不言而喻的前提。尽管有各种不同的派别或名称，但作为一种学说，自由主义有其理论的内在一致性。有一些基本原则是所有自由主义者共享的，或者说是典型的自由主义会主张的。这些原则构成自由主义的基本内涵，是自由主义内在统一性的基础，也是自由一般主义区别于其它各种意识形态的根本特征。具体地说，自由主义包含的原则有：个人主义、自由、平等、自由主义民主和自由主义的国家学说。[1] 自由主义的基础是个人主义。它强调个人的自由、个人的参与或个人的经济活动，认为个体的性质决定集体的性质，这种秩序规定了个人与国家、自由与强制的关系，规定了公共权威强制力的适用范围，也包含了规范个人与权威关系所必须的法律结构。个人主义的价值观是要表明：人性的首要法则就是维护自身的生存，在人类社会中，人的价值是第一位的，每个人都有追求幸福的权利。哈耶克在解释个人主义的本质特征时认为，“首先，它主要是一种旨在理解那些决定人类社会生活的力量的社会理论；其次，它是一套源于这种社会观的政治行为规范。”[2] 为了维护和保障个人的自由，自由主义承认国家存在的必要性；但自由主义又对包括国家在内的所有权力有一种天生的恐惧，因为权力具有强制性的特征，有可能损害自由，因此，自由主义把国家看作人类为了过一种共同的、有秩序的生活而不得不付出的代价。为了将这种代价限定在较小程度，自由主义致力于限制国家的权力与职能。限制的主要途径包括：第一，以分权的方式造成国家权力机构之间的内部制衡，从而防止出现专断权力；第二，限制国家权力的活动空间，强调个人与公民社会的权利。[3] 第一种途径就是我们通常所说的三权分立（separation of powers)。三权分立是典型的西方政治思想，它主要提倡立法、行政和司法三权的分立，其核心是政府权力的相互制约平衡。孟德斯鸠是这一理论的主要阐述者，他系统地论述了三权分立、制约均衡的思想，奠定了现代宪政理论的基础。这一思想的宗旨是防止绝对权力的出现，以分权的的方式限制政府的权力，从而保证自由主义价值观的实现。
第二种途径即建立权力分散（dispersion of powers）的政治体制。权力分散意味着政府的权力向社会扩散，其核心是国家与社会的关系。在自由主义看来，政治的基本场所是社会而非国家，公民社会(civil society)是一个区别于国家建制的、自主的活动领域，它通过社会自我管制，达成相互联系并依存的整合秩序，以防止对社会自由的干预。“公民社会对公共事务的积极关切和参与，形成了和国家建制对等的监督力量。公民社会的核心部分是保障公民的权利和自由，它包含一组特定的权利和使权利可以实施的社会制度，因而国家的权力必须由社会授予。”[4] 三权分立和权力分散都是以自由主义理论为基础的国家学说，在中文里都可以用“分权”来表述，但二者是有区别的。通常意义上的“分权”是指三权分立，如英国学者维尔的名著Constitutionalism and the Separation of powers的中译本名为《宪政与分权》（三联书店1997年版）；而作为另一种分权方式的权力分散政体被称为多元主义（polyarchy）。[5]它鼓励各种社会力量参与政治决策，达到以社会制约权力的目的。
尽管这两种“分权”方式不同，不能把它们作为一个概念使用，但它们的共同之处都是限制国家的权力，建立有限政府。自由主义国家观的核心是划定政府干预个人自由的界限，个人必须保留某些基本权利，保留某种公共权威不得干预的私人活动空间，这种空间决不因为人民大众的意志而受到损害，国家在任何情况下都不得侵越这些权利，政府仅仅是保障个人权利与自由的手段。简言之，自由主义在国家问题上的信条是“管得越少的政府就是管得越好的政府”。
作为自由主义的对立面，70年代在美国兴起的社群主义政治哲学从方法论和规范理论两个方面对自由主义政治哲学提出了批评。在方法论上，社群主义认为，自由主义的基础——个人主义关于理性的个人可以自由地选择的前提，是错误和或虚假的，理解人类行为的唯一正确方式是把个人放到其社会的、文化的和历史的背景中去考察。社群主义的主要代表人物桑德尔（Michael Sandel）批评自由主义把个人的个体性和个人权利放到了不恰当的优先地位，而忽视了人的集体性、共同性，他指出，自由主义的出发点只是孤零零的人，他们惟一追求和考虑的就是自己的权利。在规范理论方面，社群主义认为，自由主义把权利置于优越于德行或善(good)的地位，这就预设了一种对于人性和自我的形而上学观点，这就是说，在自由主义眼里，人是脱离环境没有经验特征的存在物，他们几乎没有属性，与目的、欲望等无关，只是一心捍卫自己的正当权利，只从个人角度考虑“什么是我的”，毫不关心“我是什么”。社群主义强调普遍的善（good）和公共的利益(public interest)，认为个人的自由选择能力以及建立在此基础上的各种个人权利都离不开个人所在的社群。个人权利既不能离开群体自发地实现，也不会自动导致公共利益的实现。反之，只有公共利益，而不是个人利益，才是人类最高的价值。
在国家问题上，社群主义主要批评自由主义的两种倾向，一是国家中立，二是公民对国家事务的冷淡。社群主义批评说，按照自由主义的国家中立原则，我们很难达到公共的善，很难实现公共利益。公民的美德和善行是促进公共利益的基础，但公民的美德不是生来就拥
有的，也不是自发地产生的，而是社会地形成的，是通过教育而获得的。惟有国家才能引导公民确立正确的价值观，也惟有国家才能承担起对公民进行美德教育的责任。如果国家在这些方面保持中立而无所作为，让公民完全自发地作为，自由的个人可能只顾自己的选择而不顾他人的选择，结果只能是损害社会的公共利益。另外，社群主义提出，公民积极的政治参与是实现自我价值的重要途径，追逐公共利益是公民的一种美德，政治参与作为积极的政治实践是实现这一美德的重要方式。在社群主义看来，国家的政治关系到最大多数人的利益，是最重要的公共活动。国家有权要求公民服从其政治目的，公民则有义务去实现国家的政治目的。同时，只有通过积极的政治参与，个人的权利才能得到最充分的实现。“总之，用公益政治学替代权利政治学，是社群主义的实质性主张。”[6]
二、关于公共利益的争论 从上述介绍中可以看出，对个人权利与公共利益之间关系的不同看法，可以作为区分自由主义和社群主义的标准，社群主义对自由主义国家观批评的要害是后者可能对公共利益造成损害。但是，任何一个社会中的利益都是十分复杂多样的，崇尚多元化的民主社会尤其如此。那么，有没有人们通常所说的公共利益呢？关于这个问题，自由主义和社群主义的答案是截然不同的。
自由主义对公益与私利的关系有自己的看法：公益只能是私利的和谐组合，脱离了私利便无公益。国家只是公民的集合，除公民的个人利益，国家自己没有特殊的利益。公共利益的最高境界就是为实现个人利益提供最有益的环境，只有追求这种公共利益的政府才可能有广泛的民众基础，从而也就保证了对公益的关心。所以，公共利益要求限制政府权力的作用和范围。按照自由主义的看法，正当追求自利所带来的公益绝对大于牺牲自利所带来的公益。自己对自己负责，保护好自己的利益，充分的自我发展，便是对公益最大的贡献，当然，前提条件是你不要去损害他人的利益。自由主义政治学家戴维·杜鲁门指出，“如果撇开形形色色的个人和团体利益，就没有什么抽象的公共利益。利益团体在人民和政府之间提供了必要的联系纽带，无数个人和集团追求它们自身利益的过程就是公共利益得以确定的过程。”[7] 换言之，不同的利益主体都追求自身利益，它们之间经过斗争、讨价还价，会在相互制约和妥协的基础上达到一时的平衡，这种平衡就是这种或那种问题的公共利益。因此，在自由主义看来，国家只是为各种利益的平等竞争提供了舞台。
但从另一方面看，自由主义认为个人追求自身利益的过程导致公共利益的自动实现这一命题存在着缺陷。首先，个人行为具有非理性的特征，因为，在许多情况下，个人并不是完全了解自己的需要和利益。用梅斯特尔的话说，“人们经常对自己已经得到的感到不满足，而热爱那些自己尚未得到的”。[8]这样的个人如果不受任何权威的控制，可能导致不堪设想的社会后果。博弈论中的“囚徒困境”理论很有说服力地说明，追逐个人利益最大化的过程并不一定产生公共利益。另外，国家在决策过程中，由于种种因素，如人们的经济地位、公民的政治参与热情、各种利益团体参与决策的机会等诸多方面都有很大的差异，这就为利益竞争的不平等埋下了隐患。一旦利益竞争机制缺乏公正性，国家的决策就可能偏离或违背公共利益。如美国新总统布什在竞选时就明确表态支持“国家导弹防御”计划（NMD），这与大军工企业和军火商集团对他赞助是分不开的。但许多学者和政治观察家担心，“国家导弹防御”计划的实施无助于美国国家利益的实现。
社群主义者所说的普遍的善，在现实的社会生活中的物化形式便是公共利益，或简称公益。在有关公共利益的问题上，社群主义学者迈克·华尔采指出，“人们之所以走到一起结合成各种社群，是因为他们拥有共同的需要。人类的生存与繁荣需要他们共同的努力，而社群为其成员提供利益的方式，直接体现了人类的各种不同的社会制度。”[9] 在社群主义看来，一个社会存在着超越各种私人利益累积或局部利益总和的公共利益，公共利益是客观存在，它并不以各个利益主体的认识不同而有所改变，国家是公共利益的合法代表并担负起实现公共利益的责任。以国家为核心的社群主义规范理论认为，自我利益与公益是抵触的，人有私利但更要献身公益。因此，要实现公共利益，就要在一定程度上以个人的自由为代价，每个公民应该为国效力、为公献身。这样，爱国是获得自由的前提、是公民无条件的义务。如果必需，国家为了社会的公共利益，可以牺牲个人的私人利益。
社群主义的公益学说在直观上给人们留下美好印象，但如果要强调公共利益，就要培养人们效忠与献身的美德，它要求有特别的条件和严密的控制，而这会妨碍到宪政所保障的个人自由。自由主义思想家波普尔（Karl Popper）在批判柏拉图的哲学时分析说，“善就是为我们的集团、我们的部落、我们的国家利益服务，这是集体主义的、部落主义的、极权主义的道德理论。在这一理论的支配下，只要是推进国家利益的都是好的、善良的、公正的；只要是威胁国家利益的就是坏的、邪恶的、不公正的。„„ 这种集团式部落的道德，不是个人主义的自私，而是集体主义的自私。它是极权主义的组成部分。”[10] 因为这种道德总是诉诸我们的感情而不是诉诸我们的理性，尽管它有着创造美好世界这一善良的愿望，但它最终很可能在公共利益的旗号下造成适得其反的后果。
三、争论引发的思考 自由主义是历史的产物，它的国家学说在反对封建专制和宗教神学的斗争中发挥了巨大而积极的作用。当今世界，西方主要国家的政治制度基本上是依据自由主义的国家学说建立起来的。在自由主义国家学说的指导下，西方的资本主义民主已经成熟，民主与法治的观念被广为接受，公民权利得到有效的保障。然而，不容忽视的是，依据自由主义国家学说设计的政治制度也面临着一系列问题，各种后现代思潮便获得的它们的话语空间。这一点也不奇怪，因为政治哲学的一个重要任务就是对现实的制度进行批判，以使政治制度保持必要的活力。但同时应该看到，自由主义在当代西方政治哲学中仍居主流地位，并表现出了旺盛的生命力。这么说，不仅是因为社群主义等理论流派的挑战是在自由主义思想缔造的宪政框架和意识形态前提下进行的，而且还因为自由主义的新形式，以及自由主义不同流派的争论仍然是政治哲学的主导性话语。
个人权利和公共利益或许是困扰人类社会和政治学家们的一个永恒难题，对其中任何一个方面的强调都可能导致另一方的缺失。自由主义与社群主义关于权利政治与公益政治的争论，在国家问题上体现为“弱国家”与“强国家”的区分，当然，这里的强弱针对的是国家职能。归结到一点，就是国家权力的范围和界限问题。前者的重点是国家不应该做什么，而后者则强调国家应该做什么。自由主义的“弱国家”和社群主义的“强国家”两者都可能增进个人利益，但同样也可能损害公民的个人利益。在这方面，自由主义的最大危险是，过分强调国家的消极无为，国家职能和政府能力的弱化所导致的自由与平等、民主与效率、个人利益与公共利益之间的冲突和矛盾，及其所引发的公共秩序的混乱、贫富差距的悬殊、生态环境的恶化、社会公共安全的缺乏和国家防卫能力的减弱等。社群主义强调公益政治所潜藏的危险，主要来自它关于善优先于权利的命题。根据这一命题的逻辑，国家和其他政治社群有强迫个人从善的权力和强迫个人不从恶的权力，国家等政治社群为了普遍的善，可以牺牲个人利益。社群主义的这一主张，在现实政治生活中常常成为专制独裁的理论依据。[11] 在一个民主的社会，个人权利具有基础性价值，它涉及政府的合法性；而不同的个人只有联合起来组成形形色色的社群，才能为个人提供一种认同感和归属感。社群主义和自由主义，是一对有当代西方发达国家的土壤所培育出来的同胞兄弟，它们是互补的。自由主义为个人的自由和权利辩护，社群主义则为与此相适应的公共生活辩护。社群主义是自由主义极端发达的产物，是对自由主义不足的弥补。它的价值也只有在自由主义和个人主义极端发达的前提下才得以凸显，它自己的不足也只有通过自由主义才能得以补偿。离开发达的自由主义，就无法真正理解社群主义，离开自由主义谈论社群主义就会发生时代的错位，这种错位的后果可能是灾难性的。[12]
后现代课程观下的语文教师 篇3
新课程对传统教学提出了严峻挑战，新教材不允许旧瓶装新酒。我们必须用新的教育理念重新审视传统的中学语文课堂教学。如果我们能给课堂教学确定一个恰当的支点，也许能让中学语文教学科学、艺术地转动起来。
那么这个“支点”是什么呢？课堂教学又怎样才能跟课程标准、新教材内容合拍呢？只读《语文课程标准》是不够的，因为这还不足以让我们真正理解《语文课程标准》里的思想，我们收获的可能仅是一些时髦词汇而已。课程标准的思想实际上只是处于形而下的操作层面上，最好还能在形而上的世界观层面上理解课程标准，正所谓“利‘器在手，尚需知‘道”！最近看了威廉姆·多尔撰写的《后现代主义课程观》，有一种豁然开朗的感觉，觉得似乎找到了“道”。
后现代主义教育学者从不同的角度提出了各种各样的后现代课程观。较有影响和具有代表性的主要有3种：一、以注重相互依存和维持生态为主题的课程观；二、以平等、民主等思想为主题的课程观；三、以混沌学和无限宇宙观为基础的课程观。第三种课程观即所谓“真正”的后现代课程观，代表了西方后现代课程研究的最新成就。其倡导者主要有多尔、格里芬等人。多尔从普里戈津的混沌学原理出发，吸收了自然科学中的不确定性、非线性观点，以及改造主义教育哲学和经验主义思想，勾画其后现代主义课程理论的框架。
关于师生关系问题，教师是“平等中的首席”，似乎很多人都已经知晓，然而为什么是“平等中的首席”，怎样做到“平等中的首席”，却不甚了解。
首先，师生关系是平等的。根据后现代课程观，知识不再是客观现实的简单反映，而是对复杂多变的世界的解释。在课堂上，学生也不再是知识的消极的接受者，而成为解释现实的积极参与者。现代的课程观下，课程设计是一个封闭的系统，“封闭的系统交换能量，但不交换物质，像在滑轮这样的装置中，有能量的转移和集中，但没有能量的自发发展或物质向能量的转化”：而在后现代的课程则不同，“开放的系统交换能量也交换物质，而且这两种量可以相互转换，如原子弹爆炸所明显表现出来的。其本质是通过自我转移达到自我更新”。正是因为这种开放系统是非平衡系统，它的稳定无序状态一旦通过自组织，则其所体现出来的学生思维转型也就是巨大的。那么在语文课堂教学中，树立一种开放式课程观是有必要的。“正如舍恩所言，在这种框架中，学生可能对教师的权威‘延缓不信任，相反通过行动和交互作用向教师‘随之产生的能力开放。相应地，教师将‘乐于面对学生，与学生一起探索师生所达成的共识。”所以，师生关系应该是平等的。
其次，不能放弃首席的地位。现代课程中，教师首席的地位的建立主要是靠外在力量，如师道尊严等，来形成和维持的。教师一走上讲台，就具有首席的地位，而且这种首席的地位是不可动摇的。后现代主义反对权威，反对传统；那么，师生关系中还存在不存在首席的地位呢？现在的许多所谓的新课程研讨课就犯了这个毛病，信马由缰，放任自流，不置可否，教师成了递话筒的。学生动起来了，绝对不意味着教师无事可做了，而是意味着教师要在收集处理这些信息的水平上作，只有也应该由教师来完成的更高水平的“动”，通过教师这一层面的动，形成新的、又具有连续性的兴奋点和教学步骤，使教学过程真正呈现出动态生成的创生性质。绝不是学生的主动活动能自发推进教学过程，没有教师这个“重组者”角色的重要作用，就不能有高质量、高效率的互动，学生将可能变成散沙一团，教学也失去了它的意义。多尔也认为“如果说后现代课程最明显的特征是其丰富性，那么严密性就是使丰富性成其为丰富的原因之所在”。它旨在避免转变性课程滑入“蔓延的相对主义”或感情用事的唯我论。多尔明智地提出，丰富性才能使某个主题体现出新的、有趣的东西出来。没有这样一种宽松的秩序，它们只不过是一堆混杂的、毫无联系的扰动，对谁都没有用。严密性把这些东西铸成一个连续、动态的统一体。这里，教师就不能放弃首席的地位。怎样建立首席的地位呢？多尔认为；权威存在于情境参数之中，控制米自情境参数之间相互作用的自动或自我控制，真正的权威和控制是内在养成的，而不是外加的，它生成于“师生平等对话”的教学情境之中。后现代课程中，教师不是以身份、职位的权力来威慑、控制学生，教师的威信来自教师自身的知识修养、人格魅力、教师创造性劳动本身。也就是说，教师威信的确立来自其内部素养，而不是外部地位；它是在二者的对话过程中，自然而然建立起来的。师生关系的内涵和实质是由师生之间平等、真诚的交流过程中产生的。
关于教学内容，教师是“课程创造者和开发者”的口号也喊得很响，但为什么是“课程创造者和开发者”，怎样做到是“课程创造者和开发者”，却很困难。
后现代课程的一个极为重要的特征是开放性。开放性意味着生产性、诠释的多层性以及意义世界的多样性。要获得这样一种开放性，课程应该是丰富的，也可以说“课程需要有足够的含糊性、挑战性、混乱性以促使学习者与课程对话，与课程中的人员对话。意义就在对话与相互作用之中形成。所以，课程在深度和广度上应该足够的丰富以促进意义的形成。课程和教师都必须被挑战，都必须足够开放，以引起和鼓励参与。”另外，多尔在书中写到，“在一个容纳自组织和转变的框架中，目的、规划、目标不仅单纯地允许行动而且产生于行动之中”、“将此推广到课程领域，编写课程大纲应该采用一种一般的、宽松的、多少带有一定的不确定的方式。随着课的进行，特定性愈加明确并在合作中获得——通过教师、学生和课本的合作”。很显然，这里存在应该教什么、用什么教和实际教了什么的问题。后现代课程具有极大的不确定性，内容非常丰富，应该教什么具有极大的不确定性。教材的编写实际上是解决用什么教的问题，由于课程标准内容的丰富性和不确定性，教材的编写不可能包含一切。由于应该教什么、用什么教，而实际教什么又得非常明确，这就需要教师在理解了新课程标准后积极的参与课程开发，才能有效的组织教学。
在这里，对教师的理论修养、知识水平、实践能力提出了很高的要求。在当前的语文教学中，由于有了一些新课程理念，教师的“活动”意识很强，相比较而言，“知识”意识不强或知识水平不够，出现了一些不是语文课的语文课。教《过万重山漫想》讨论环保问题等等。
现在都在提校本课程的开发，这也符合新课程标准的理念。后现代课程观的其中一个重要特点是它的关联性。关联性有两层涵义，一是指教育联系，一是指文化联系，教育联系即课程中的联系，它赋予课程以丰富的模体或网络。文化联系即课程之外的文化或宇宙观联系，这是课程赖以存在的大背景。文化联系为课程提供了一种深厚的文化底蕴。但文化联系并不局限于单一的地方性，或者说地方文化，它只有双层性，一是地方文化，二是全球文化。所以，确切地说这种作为课程存在更大模体的文化联系是一种源于地方——我们自身、我们的历史、我们的语言、我们的位置——但扩展到广阔的全球和生态网络中的联系。换言之，文化联系需要我们，第一，提倡感知的局部性，第二，认识到我们自身的观点要统一于更广阔的全球文化之中，第三，还要超越个人自我，扩展到生态系统，将我们的认识统一于生态、宇宙模体之中。由此可见，校本课程的开发更需要我们教师的参与。
然而，教师参与课程的创造义是困难的，这当然首先是囿于教师白身的素质。教师只能不断的加强自己的理论修养，提高自己的知识水平，并且积极参与课程的创造和开发。
后现代主义教师观 篇4
一、后现代课程观的意蕴
后现代课程观是在对前现代课程观的追溯和现代主义课程观的批判基础上建构起来的。根据我国学者汪霞分析, 后现代主义课程研究可以划分为如下脉络:建设性后现代主义课程、后结构主义课程、后现代女性主义课程、生态后现代主义课程, 这些同属于后现代主义课程的阵营。这些课程观体现了一些基本的特征, 如寻求课程的理解、反对课程领域中的技术理性、关注自我意识以及弘扬整体观和联系观, 等等。[1]
在众多的后现代课程观研究中, 北美后现代课程论专家小威廉姆·多尔 (William E.Doll, Jr) 在其《后现代主义课程观》中提出的后现代课程观, 影响最为突出。多尔认为封闭性、简单性、累积性是现代主义课程观的病理。他在批判现代主义课程观的基础上提出了后现代主义课程的“4R”标准, 即丰富性 (rich) 、回归性 (recursive) 、关联性 (relational) 和严密性 (rigorous) [2]。丰富性是指课程的深度、意义的层次、多种可能性或多种解释, 它为学生的转变和被转变提供了丰富的机会和可能性;回归性是指后现代主义课程产生于对自身予以反思所带来的反复性和复杂性之中, 它为经验的反思性重组、重构和转变提供了机会;关联性力求超越现代主义所强调的普遍性和秩序性, 不断寻求意义与观点之间的关联, 不断寻求对文化的回归;严密性认为, 丰富性和关联性并不代表随意性, 它是对可供选择的关联和联系进行有目的、不断精致化的追求。我国学者靳玉乐教授和于泽元博士从后现代课程理论思想出发, 结合不同的后现代主义课程理论, 精辟地总结了后现代主义课程的特征:开放性、多元性、创造性和内在性[3]。
二、后现代课程观中的教师角色
1. 课程领导者
后现代课程观批判科学管理思想影响下的课程管理过程, 提出“革新的课程领导”, 强调教师是课程领导中的主要力量。他们认为在学校场景中, 是实际存在教师课程领导行为的, 只是有些教师只认为自己是课程实践者或执行者, 课程领导是校长或其他领导者的事情, 却没有意识到教师是不可缺失的课程领导者。那么, 在实践中教师作为课程领导者主要指教师参与策划学校不同课程类型的整体均衡协调、优先顺序安排、循序改进方案;参与决定哪些课程应该保持、改善、重开、停止;参与完善基于内在动机的课程教学评估机制。也包括教师在动态的课程与教学过程中阐明个人对课程的理解, 共同建构学校课程的意义, 形成教师赋权承责、不断合作改进的组织文化[4]。教师的课程领导以平等、合作、分享的领导方式, 将课程视为一种交互影响的历程, 通过相互讨论、探索与学习, 建立具有合作机制的事业团队, 共同发展课程目标与计划, 实施及评价课程。
2. 平等对话者
后现代课程观主张教师应由课程的“消费者”转变为课程的“对话者”, 强调教师与课程文本的对话, 也就是教师在充分解读课程文本的基础上, 分析本校实际情况和师生需求情况, 以所教学生的接受程度为出发点对教材进行适当的调整。此外, 后现代课程观还强调教师与课程设计者进行内在的对话, 通过对话教师了解课程编制者的编制意图, 根据学校当下的条件和学生的特点, 对课程内容进行增加、删减、置换及加工, 以达到与课程编制者的视野融合, 形成自己的
3. 批判反思者
后现代课程观强调教师要敢于批判反思课程, 换句话说, 教师敢于质疑、澄清、否定预设的文本对象, 打破旧有的思考和行动的框架, 敢于挑战“课程权威”, 揭露课程发展过程中有意或无意的扭曲。在柯尔和凯米斯看来, “教师的批判性反思就是通过科学的探究, 洞察谁的需求得到了满足, 谁的需求没有被满足, 课程是否适合班里所有学生, 或者是否在给予某些人权利的同时损害了其他人的利益等等[5]”。批判性反思就是透过课程现象看本质, 提出问题, 形成主题, 检查和判断价值。教师对课程进行批判反思意味着教师对自己的日常假定及其实践提出质疑, 去反思过去视为理所当然的想法、信念与作法, 以批判的角度去思考日常的课程发展与教学。
二、后现代课程观中教师的课程评价主体角色
后现代主义课程观以其丰富的思想或明或暗地引导着课程评价观念的发展, 为课程评价提供了新的视角, 其中最突出的一点是:增加了教师在课程评价领域内的主体权威。
1.“赋权”:教师成为课程评价主体的契机
在后现代主义课程境域下, 主体的流动性、生态性、交互性和创造性决定了无论是评价者还是评价对象, 并没有不可跨越的人际界限, 而是相互包容、相互交换信息。要进行交流和对话, 一个很重要的条件就是平等, 如果没有平等的对话权, 人说出的话语往往会被不平等的关系所扭曲。“平等的对话和交流的建立, 为人的自由创造敞开了空间, 因为在对话世界里, 任一主体得以更积极主动的介入, 更少地受到各种规则的局限。[3]”为了实现教师与其他评价主体间平等的交流和对话, 后现代主义课程观认为“教师赋权”是不可缺少的。贝尔斯 (Balse, J.) 和布雷慈 (Blase, J.) 认为“教师赋权”的概念包含广泛, 主要包括: (1) 教师参与学校管理; (2) 赋予教师目前未有的尊重, 并改善其工作环境; (3) 给予较高的工资以及新的专业架构; (4) 教师得以控制与专业有关的事务; (5) 提高教师的自主性及专业性。[6]在课程评价领域内, 对教师进行赋权应该包括两层含义:一是教师与其他评价者拥有平等的评价权力, 在课程评价实践活动中有平等的发言权;二是教师即是课程评价者, 他们可以独立开展评价。从某种程度上来说, 教师比评价专家、教育行政人员在评价课程实施中存在问题方面更有优势, 因为他们是课程实施的骨干力量, 他们直接参与课程实施, 因此他们最清楚理论在落实过程中所出现的偏差与问题, 他们参与课程评价更能突出课程评价的真实性、情境性, 如果能够得到一些评价专家的帮助, 以更广阔的视野对自己所经历的过程进行描述、解释和评价, 他们将更有能力接近教育的真相, 使课程评价更真实、更有效。
2.“主体”:不可或缺的课程评价角色
后现代主义课程观认为评价过程根植于课程运动过程中, 显现出比以前更明显的形成性、共生性和探讨性, 更体现出人文性、对话性、开放性与建构性。小威廉姆·多尔认为, “评价应成为共同背景之中以转变为目的的协调过程。……教师在这个过程中要发挥核心的作用, 而不应是排外的评价者;评价应是共同进行的、相互作用的。应将其作为一种反馈, 作为做———批评———做———批评这一循环过程的组成部分。[7]”从他提倡的评价循环过程来看, 教师应该是最适合的评价主体。教师作为课程实施者, 通过自己的行动研究, 发现课程问题, 然后进行批判性反思, 从自己的视角提出有关课程的切实可行建议, 之后把自己的反思意见应用到现实中去, 再经过自己的行动研究, 发现新的问题, 于是新的循环又开始。我国学者靳玉乐教授和于泽元博士认为, “后现代主义课程评价的标准不再是由外在权威制定的、不可动摇的, 而是教师和学生参与其中所生成的指引自我行动的目标, 它包含的不仅是社会的、权威的价值, 更有个体的价值, 并且这种价值能指引个体更好地享有现实机遇, 获得个性的发展。[3]”教师参与课程评价, 不再是接受外界的监督和规范, 而是为自身发展做出积极的规划, 是专业发展的必要历程。
总之, 后现代主义课程观为教师成为课程评价主体提供了深层的理论分析, 也为教师如何参与课程评价提供了很大的研究空间。后现代主义课程观要求赋权于教师, 还给教师批判反思的权利, 有权参与各层次课程评价, 从深层意义上看, 这也是对教师的解放。
参考文献
[1]汪霞.课程研究:从现代到后现代.上海:华东师范大学博士论文, 2002.
[2][美]小威廉姆·E.多尔.后现代课程观.王红宇译.北京:教育科学出版社, 2000.
[3]靳玉乐, 于泽元.后现代主义课程理论.北京:人民教育出版社, 2005.
[4]黄显华, 朱嘉颖.课程领导:挑战、行动、反思与专业成长.香港:香港中文大学出版社, 2003.
[5]Carr, W.&Kemmis, S.Becoming critical:Education, knowledge, and action research.Lewes, Sussex:Falmer Press, 1986
[6]Balse, J.&Blasé, J.Empowering Teachers:What Successful Principals Do.Thousand Oak, California:Corwin press, 2001.
后现代主义教师观 篇5
现代心理学对人格的定义具有本质主义的特点.社会建构主义站在后现代的立场上,对本质主义的人格预设提出质疑,认为现有的人格概念只是一种假定,一种用以解释人的行为的理论假设.社会建构主义认为:人格是“关系”的反映,是社会身份的.体现,是一种“过程性存在”.对这一新的人格理念对心理学研究的意义笔者做了简要阐释.
作 者：杨莉萍 叶浩生 作者单位：南京师范大学教科院心理系,南京,210097 刊 名：内蒙古师范大学学报(哲学社会科学版) 英文刊名：JOURNAL OF INNER MONGOLIA NORMAL UNIVERSITY(PHILOSOPHY & SOCIAL SCIENCE) 年，卷(期)：2003 32(3) 分类号：B848.9 关键词：人格 本质主义 社会建构主义★ 预测中考作文题目：透过现象看本质
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后现代主义知识观与课程改革 篇6
后现代主义是上个世纪后半叶在西方流行的一种哲学思想，是对“现代主义”或“现代性”进行批判和反思的一种思维方式和理论。美国路易斯安那大学的多尔（WilliamE.Doll,Jr）认为，我们正在由牛顿式的现代主义走向后现代主义。前者以简单、稳定、永恒为特征，后者以复杂、混沌、有限为特征。相应的，牛顿式的“现代”知识观为现实的客观反映，是封闭的、稳定的，可以从外部加以研究的意义系统，而后现代主义知识观则视知识为对动态的、开放的自我调节系统的解释，研究者并非外在于而是内在于这一系统中。多尔在其代表作《后现代课程观》中阐述了后现代主义知识观的特点及其对课程的影响：
开放性：与封闭性相对应。知识系统是开放的，不是封闭的，各种突发事件、外部干扰、错误都有可能转化为教育契机，最终形成有价值的知识。
泰勒的课程目标模式体现出典型的封闭性，目的是事先规定好的，根据目的制定具体的目标、手段、程序和步骤，然后贯彻既定方案，最后再归结于预定的目的。这种模式抗拒变革，排斥干扰，难以适应社会高速的需要。与之对立，开放性的模式则鼓励变化，接纳干扰，允许错误，外界的各种刺激成为促进内外部之间交互作用，从而达成内部重组的手段。后工业主义课程应该具有这种开放性，才能不断地得以发展。
复杂性和统和性：与简单性和分离性相对应。与简单---复杂这一维度相并行的是分离---统合的对立。现代知识观将知识领域分解为各门学科分别加以研究。这种简化论的方法只有置于交互作用的网络中，才可能真实的解释现实。不具有人文性的现代知识观决定了知者超然于被知者之外，而统合的宇宙观则将自然与人文合为一体，知者不再仅仅作为旁观者和观察者，而要带着各自的价值、目的，信念及其独特的方式与自然对话，于是被知者也就不再具有绝对的客观性。
建立于复杂性和统合性的课程不仅要采纳一种统合的知识观，而且要在教师和学生之间建立一种新的关系。在这种新的关系中，教师不在作为知识的权威将预先组织的知识体系传递给学生，而是与学生共同开展探究知识的过程。学生不再作为知识的接受者被动地听从教师的指令，而要带着各自的兴趣、需要和观点直接与客观世界进行对话，在教师的指导下共享认识现实的课程发展活动。于是，课程内容不再是完全预定的，课程成为师生共同探索新知的发展过程。
转化性革命：与累加性革命相对立。知识不是为了避免错误的发生而以受控的、累积的方式逐步实现的，而是与混沌、不确定、困惑和错误联系在一起。错误被视为达成发展的必经之路。知者在对外部力量的反应中而引起自身内部经验的变化，即以自组织（self—organization）的方式不断转化形成新的知识。
转化性变革与累加性变革具有不同的特点，给课程观带来不同的影响：（1）后现代课程观强调学生再组织的能力；（2）在变化过程中存在一个强有力的要素就是自发性，课程应给予学生自我组织的时间和机会，在最有利的时机引发学生的内部再组；（3）与稳定性知识观相对，新知识观一个突出特点就是不确定性。反映杂课程规划中，目标不再是固定不变的，只能提供类似路标的指导。在实施课程中，目标、内容、教师、学生都要经历某种变化，在不断的探究中调整和形成发展的方向。于是课程不再作为确定的知识载体出现，而成为一种发展的过程，目标成为指导这一过程的路标，学习与教学过程本身将不确定性逐步转化为确定性。
由上所述可见，与闭琐的、分科的、稳定的科学主义知识观相对立，多尔提出一种开放的、整合的、变革的人文主义课程观，为构建新的课程体系提供了思想基础。
二、知识观转型对新课改的要求
建立在理性主义知识观和经验主义知识观之上的近现代知识观漠视学生的生活世界，知识的完整统一性被破坏。现在我们正处在现代知识观向后现代知识观的转变时期。我们的课程目标、课程内容、课程实施及课程评价等也发生了相应的变革。
课程目标：从知识灌输---知识鉴赏力、判断力的发展。怀特海认为，在传统教学中，“一个人可以理解所有关于太阳的知识，所有关于空气的知识和所有关于地球旋转的知识”，但却“看不到日落的光辉”。{1}其原因就在于现代知识观下的课程最关注学生掌握多少知识,考试得多少分,至于学生的其他方面则观关注的很少,人的情感、体验都被忽视了，人是不完整的。为此所需要的是“能够欣赏有机体在适当环境之中获得的无限多样的生动价值”。{2}在后现代知识观下，知识不再是永恒不变的真理，课程的意义在于为学生创设一个与知识相遇的情境，在这一情境中教师帮助学生将知识作为探究的起点，利用自己已有的经验，与知识进行对话，发展学生对知识的鉴赏力、判断力。
课程内容：从单一----多元，从确定---非确定。学生生活世界的开放性、复杂性和网络性以及知识的转换性和生成性为多元课程内容的安排提供了借鉴和启示。因此课程内容应按课程内容的多元化、知识生成方式的多元化和课程目标的多元化来重组课程内容，课程内容要从静态、封闭的框架体系转向动态、开放的网状体系。
非确定性实际上多尔所倡导的后现代的“丰富性”标准是一致的。为了促进学生和教师产生转变和被转变，课程应具有“适量”的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验。{3}但课程的学习者需要对所研究的材料有足够的理解，并有足够的理解，并有足够的信心既能解决、解释、分析和表达所呈现的材料，又能以富有想象力的和离奇的方式与那些材料游戏。{4}
课程实施：从事先预定---动态生成。后现代关于知识的不确定性、建构性、动态性的特点，深刻地说明了学生不仅仅是接受和发现已有的知识，而是知识意义的主动建构者和创造者。课程目标不是事先预设的自上而下的实施，而是师生在教学过程中共同制定，在教学活动中动态生成的。
课程评价：从标准化评价---开放性评价。我们现行的等级评价系统所假定的简单性---一种所有人都要达到和据此测量的标准—在不断发展的复杂关系的美丽网络中消失了。这个世界本来就是丰富多彩的，每个生命具有独一无二的特质，再用统一的标准来对所有学生进行评价，这本身就是缺乏科学性的一种行为。后现代知识观下的课程评价是一种多元的、开放性的评价机制，课程的评价指标是拓宽的有层次的，而非统一的、一刀切的。
（作者单位：张九洲，云南大理学院古城校区教育科学学院
房 慧，西南大学教育学院）
注释：
{1}{2}{3}{4}[美]小威廉姆E·多尔，王红宇译.后现代课程观[M].北京:教育科学出版社,2000.212.212. 250.234.
参考文献：
[1]石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社，2001.13—14.
[2][5]石中英，尚志远.后现代知识状况与基础教育考察改革[J].教育探索,1999,(2).
[3]黄玉顺.从认识论到意志论—西方近代哲学简论[J].北京理工大学学报,2000,(2).
[4]洛克.人类理解论[M].北京:商务印书馆,1975.366.
[6]林建成.现代知识论对传统理性主义的超越[J].社会科学,1997,(3).
后现代主义教师观 篇7
一、解读后现代主义
后现代主义 (postmodernism) 是20世纪后半叶在西方社会流行的一种哲学文化思潮。作为一种宽泛的术语, 后现代主义也许是思想史上最具有歧义性的词语之一[2]3。到目前为止, 还没有一个普遍的被人们接受的确切的定义[3]327。虽然是一个难以确切定义的概念, 但是我们还是可以归纳出其共同之处:后现代主义认为“知识的状态随着社会进入后工业时代以及文化进入后现代时代而改变着”[3]351。后现代主义试图以一种新的视野、新的方法来看待处于深刻变化之中的这个世界;后现代主义者非常强调人类所经历的体验, 以便人类在放弃了完全依靠理性的合理方法解决问题的同时, 能够寻找到新的更为合理的解决方式。总之, 我们认为:“后现代”这个词语在发展过程中, 逐渐包含了三重含义:首先它是新的, 是在与过去事物的对比之中确立自己的地位的;其次, 它是具有破坏力的, 非主流的, 它的目的在于冲击和解构中心;最后, 它的内涵是可以随着时间无限推延的、开放的, 是永远处于“未完成”阶段的[4]。
后现代主义思想反对同一, 推崇差异, 因而, 后现代主义思想家们的理论、立场等也有较大的差异, 要把他们进行归类是件很困难的事情, 但是可以大略做出划分。划分的类别有许多种, 比较流行的一种是格里芬在《后现代科学》中把后现代主义分为解构性的后现代主义和建设性的后现代主义两种。解构性后现代主义以“怀疑”和“否定”为特征, 志在摧毁传统的封闭、简单、僵化的思维方式, 其代表人物主要有福柯、利奥塔、德里达等人。建设性的后现代主义以“建设性”为主要特征, 倡导开发、平等, 注重培养人们倾听“他人”、学习“他人”、宽容“他人”、尊重“他人”的美德, 鼓励多元的思维风格, 倡导对世界的关爱, 对过去和未来的关心, 提倡对世界采取家园式的态度, 代表人物有罗蒂、格里芬等。
二、解读后现代主义对课程的影响
后现代主义思潮对教育领域的影响是深远而广泛的, 其中知识观转型对课程实践的影响和后现代主义主要课程观对课程的影响具有典型意义。
(一) 后现代主义与现代主义知识性质对课程实践的不同影响
知识观是课程设计与编制的三大基石之一。早在1972年, 朗吉伦 (Lundgren, P.) 就指出知识观是课程编制与设置的重要来源, 它决定着课程改革的方向, 并影响着课程的实施与评价[5]。从历史上看, 知识的性质伴随着“知识”的概念有一个历史转变过程。这种知识性质的历史性转变在很大程度上不断地改变着一个时代的知识状况, 并对一个时代的课程实践产生非常深刻的影响[6]。所以, 知识观决定课程观, 而转型过程的知识观对课程实践的不同影响更能深刻反映这种关系。后现代有关知识的新观点、新理解、新视野对于高等教育课程改革具有启发意义。因此我们从后现代主义与现代主义在知识观、课程观方面的不同入手, 探讨后现代主义对课程实践的整体影响。 (见表1)
(二) 主要的后现代主义课程观
随着后现代主义的兴起, 在西方社会, 后现代主义教育学者从不同的角度提出了各种各样的后现代课程观, 主要有[8]:以注重相互依存和维持生态为主体的课程观;以平等、民主等思想为主体的课程观;以混沌学和无限宇宙观为基础的课程观;全球化背景下后殖民主义课程观;弗莉娜的课程动态学[9], 把关注点放在学生和教师的体验和经历上, 强调多维视角观察思维, 追求有灵性的、相互关联的生活方式。
三、后现代主义课程理论影响下的高等教育课程改革取向
我国从新世纪之初便逐渐关注上述关于后现代主义课程研究, 主要从重视介绍评述国外研究到逐渐关注后现代主义课程理论对课程理念与实践影响。但是这些研究主要关注基础教育的课程, 而较少对高等教育课程改革影响进行分析。后现代主义课程理论影响之下的高等教育课程改革, 要结合高等教育课程的总体特点, 从批判现代主义影响下的高等教育课程的弊端入手, 在后现代主义课程实践及课程观的基础上实施高等教育课程改革。
(一) 高等教育课程的总体特点
就现行的高等教育课程而言, 在高等教育课程设置的取向上, 潜意识中都相信科学技术知识更具有价值。因此, 具有自然科学性质的课程往往处于重要地位, 而诗歌、音乐、历史、文学、哲学等人文科学却很大程度被忽略。在另外一个方面, 高等教育课程设置上更加注重所谓的基础理论课和专业基础课地位, 忽视了被看作“无关”的却对人的生存和发展更有意义的知识课程。在课程的内容表现上, 高校课程更注意形而上的高深知识, 却忽视了与实践紧密联系的知识的表达;只关心教学内容的专业性却忽略了大学生精神的满足和向往。所以, 高等学校的课程改革更需要借助后现代主义的思想对现行的课程进行反思。
当前, 高等教育课程已经出现了一些新的变化:开始对学科中心课程观进行反思, 试图创建开放式的课程模式;试图超越现代知识观束缚, 构建科学人文知识体系;力图立足本土文化, 增加反映本土文化的课程;试图创立突出创造性的课程理念, 激发学生创新能力;逐步认识到知识复杂性, 逐渐接纳多元化的课程标准, 实现课程评价多样化, 推动多样化的课程出现在高等教育课程体系中。后现代主义对高等教育课程改革有了一定的影响, 但是应该指出的是它们仅仅是具有后现代倾向, 这些变化并未自觉地站在后现代立场上思考问题, 他们只是与后现代提倡的观点和方法“不谋而合”。所以, 我们还要在总结与分析前人的基础上, 从后现代视角出发, 主动建构新的课程观, 即从后现代主义思潮的角度理解高等教育课程出现的这些新的变化, 更有助于我们以崭新的思维方式来看待高等教育课程的变革。
(二) 高等教育课程改革的取向
首先, 应明确的是我们虽然以解构的后现代主义为思想武器, 对现代主义课程理论进行反思与批判, 但是我们的最终目的还是希望建构有益于我国高等教育课程改革的理论体系, 而这一目标的达成则不得不借助于建设性的后现代主义所指明的理想的方向, 而且课程的最终目的也应该是体现出“对人、对世界的终极关怀”[2]78。
其次, 虽然从后现代视角思考高等教育课程改革取向, 但是决不意味着对现代主义课程理论的完全颠覆, 事实上笔者同意这样的观点———狭义上视其站在后现代立场上并应用后现代假设来建构后现代主义课程理论, 并以前者作为论述几点也许夹杂着现代主义因素, 共同特征是以后现代主义批判泰勒为代表的现代主义课程理论[10]。所以, 本文“高等教育课程改革取向”也是建立在对现代主义课程理论缺陷批判的基础上, 并试图利用后现代主义的优点来弥补, 而非建构一种全新的完全有别于现代主义课程的所谓后现代主义课程理论。而实际上这也是符合后现代主义课程理论精神的, 因为后现代主义的课程理论也承认现代主义课程理论是可以作为个人成长经验的一部分存在于后现代主义课程理论之中的。
再次, 关于“课程”的理解。我们知道课程是“用得最多却定义得最差的教育术语”, 据说有119种之多。我们在这里比较赞成康纳利和兰茨[2]93的论述:课程的定义应随着研究者或运用者所思考和应用的背景或脉络的范围不同而不同, 脱离了特定的研究、论文、表述或政策文件是无法给课程下定义的。该说法体现了后现代主义开放性、容纳性的视角思考内涵。
最后, 高等教育的课程相对于基础教育课程而言复杂得多, “高等教育是如此复杂与多样, 几乎没有学者愿意尝试建构综合性的理论框架”[11]。所以我们的建议也难免以理论原则为重点, 而实践则需要结合具体学科、课程灵活开放的实施。我们认为这也是符合这个题目的, 我们进行的是课程改革的“取向”探讨, 是强调价值的导向性, 而非具体的实施过程。事实上, 笔者认为如果一定要后现代主义的课程理论给出具体的课程实践的指导是不可能的也是不合适的。因为后现代主义关于课程的思想一贯是“理论高深而实践无力” (这也是现代主义课程理论者对它的最大攻击) , 但笔者不认为它没有价值, 毕竟它提供了一种新的思路。另一方面, 如果后现代主义真地给出了具体指导课程实践的方案, 那又落入了现代主义课程理论的窠臼, 因为后现代主义课程精神上要求开放性、生成性、动态性、自组织性等等。
(三) 高等教育课程改革取向的建议
1. 课程目标。
针对现代主义课程目标的种种缺陷, 不少学者从后现代主义角度进行探索。我们认为, 高等教育课程改革的目标应该具有一些基本特征:一是开放性。课程目标应该采取一种“一般的、宽松的、多少带有不确定性的方式”[12]242, 应该是合作的、发展的。二是生成性。就是重视学生对课程的参与, 通过这一参与, 大学生不再是课程所要规范的对象而是作为目的存在的回归生活本身的主体。教师通过提供大学生学会探究的资料、环境及交流的机会, 为学生创造自由发挥的条件, 把学生看作是研究性学习的能动者, 让其自己做出判断和选择。三是生态性。把课程视为学生生活的一部分, 所以任何课程目标都不能脱离不断变化的生活而抽象的规定。因此, 后现代语境中高校的课程设置必须以开放的心态, 紧密课程与学生的生活世界的联系, 注意对学生精神意识的培养和发展。在知识网络化时代, 高等学校的课程体系不再是统一性、同质性、线性的, 而是多元性、异质性、差异性和网络性的。
高等教育课程理应放弃对知识确定性的追求。高等教育各类基础课、专业课知识虽然需要理论的积淀和铺陈, 但我们不妨转换视角, 通过教师和学生的互动, 利用对社会现实的审视, 提出疑义、问题, 进行批判性思维。同时, 教师和大学生需要放弃对一元观点的追逐, 强调对事物多样化的理解。尤其在概念的确立、特征分析、理论意义、实践价值等方面消解教育内容的知识的权威性。精确地说, 这就是在追求知识的“不稳定性”, 这种“不稳定性”实际上就是动态的、开放的自我调节, 也就意味着知识的生成性。
2. 课程内容。
后现代主义课程内容的选择特别强调以下两种取向:第一, 多元文化取向。后现代主义教育要求尊重不同的理念、相异背景的边缘论述, 在课程内容上应该充分尊重“他者”。在大学中应开设研究多元文化的专业和课程, 让各种文化都能为学生所接触、理解、尊重、欣赏和维护, 使大学生理解自己, 培养自尊自信, 进而理解他人, 尊重他人, 最后能理解世界, 尊重所有生命[13]。在课程内容的选择上, 要注意向自我开放, 尊重并提升个体差异, 把课程的开展看成一个人自我反思、自我体验、自我成长的过程;注意大学生的发展性要求, 课程体系上注重赋予学生多元选择的机会。
第二, 生态主义取向。生态主义有两个层次:关于生态的教育和走向生态的教育。在课程内容上, 整合人与自然的关系是生态主义第一个层次的内容。第二个层次倡导课程向生活的回归, 追求课程内容的综合化、生态化。我们应以科学理性为基础, 以人文关怀为价值和方向, 在高校中推行“科学人文主义”的教育模式, 要牢记“教书”的最终目的仍是“育人”, 要通过饱含对生命的终极关怀、对学生的肯定与接纳、尊重与信任教育, 摆脱现代教育“急功近利”的偏差, 促进学生在“成人”的基础上“成才”。高等教育的课程改革应该构建科学人文知识体系, 应鼓励开设以研究本土知识为内容的本土课程, 应该在高校中开展女性主义、少数民族等边缘知识的研究。在大学的课程设置中要重视人文社会学科, 开设大量的人文课程选修课、人文知识讲座, 即使是科学课程也开设科学史、科学哲学等课程, 力图从社会、历史、哲学等角度对科学知识进行重新编排, 同时高校要越来越注重人文课题的研究, 增加人文课题研究经费。
3. 课程组织。
后现代主义的课程组织要体现以下特征:参与性、发展性、境域化。课程组织的设计并不仅仅是学科专家的专利, 也不是由他们进行外在的设计, 而是在师生共同参与下不断生成出来的。要求在课程组织中倾听各个方面的呼声, 关注课程活动的不稳定性、非连续性和相对性, 以及个体经验相互作用的复杂性, 同时课程组织要注意跨学科综合性、参与性。课程应该是通过参与者的行动和交互作用形成的。笔者认为, 高等教育课程组织的关键主要是让大学生在与各类大学教育情境 (课堂、社区、讲座、社团、实践等) 的交互作用过程中, 使自己的思想领域和知识结构发生自我转换, 自觉地具备批判、生态和平的意识, 建构自我生命成长的意义, 从而成为具有独立个性、社会化了的人。有学者提出几种符合后现代特征的课程组织的形态:统整课程、浮现课程和链接课程、螺旋上升课程。这些课程组织的形态, 不是后现代主义者提出的, “……但我认为对他们的教育思想从后现代而不是现代的角度予以理解更为恰当……”, “……在后现代环境中更能得到完全而且丰盛的成长……”当然, 这里还存在“空想”的成分, 结合高等教育课程的复杂性, 可能开展此类课程的组织更为困难。但是, 它们确实提供了一个可以努力的后现代方向。
4. 课程实施。
辛德等人关于课程实施取向的分类研究受到了课程学者的普遍认同。他们把课程实施取向分为三种:忠实取向、相互调试取向、缔造取向[14]。后面两种可粗略地划分为后现代范畴, 如果坚持这样的取向 (本文取“课程实施就是教学”的观点) , 可以就课程的实施过程给出解释。我们从后现代主义的视角看待高等教育课程实施的取向, 就是其教学的改革取向。可以认为, 课程实施即教学是一个诠释和创造的过程——师生参与课程开发, 教学应该重视教育现场, 教学要注重创造, 教学要关注大学生个体发展的意义;课程的实施是一个交往和对话的过程——后现代主义课程理论认为教师和学生是课程的创造者和主体, 课程是二者与文本之间的交互活动而构成。由于大学生已经拥有相当的知识储备, 一定的独立思考和自学能力, 他们精力充沛、思想活跃, 所以课程特别是在研究生阶段的课程, 以课题或问题的方式编制课程更为理想。按照培养目标, 通过师生平等的交流及对话, 建立以科研为主导的课程编制模式, 同时以讲座制、研讨班等一些更适合大学生身心发展要求的方式来开展教学和科研。
5. 课程评价。
注重评价的多元与差异:在高等教育教学评价中要强调评价方式的多元化、参与评价者的多元化和评价内容的多元化, 要尽可能全面真实地评价学生潜能、学业成就, 以提供教学和课程改进的信息。评价标准的多样与流变:评价包含的不仅有社会权威的价值, 更要有个体的价值, 注重个体要求、兴趣发展和学习过程。就评价的方法论而言, 后现代主义课程评价的基本思想在高等教育课程评价中的体现主要有:课程评价是大学生合理发展的过程, 是生长的过程;课程评价是个体体验与合作的过程, 因而教师和学生应共同参与评价。
笔者对高等教育课程改革取向的建议是建立在后现代理论基础之上的, 但后现代主义这一过于复杂和正在形成发展中的不完善的理论思潮, 并不存在什么统一的理论, 因此我们的建议一定存在许多缺陷, 可以进行反思与进一步探讨。
后现代主义课程理论对现代课程理论进行了深入的批判与重构, 但我们应该看到, 这些理论破多于立, 理论高深而实践无力, 具有相当多的缺陷。后现代主义教育思潮本身并不严密, 不仅成员的看法不完全一致, 就是同一人的话语也经常存在矛盾和不一致之处, 甚至前后期的态度还发生变化。这就使得后现代成为一种混杂着不同的策略及学说的情绪和氛围[3]351。“困惑”“破碎”成为与后现代特征相关的词语, 也成为我们在研究后现代主义对高等教育课程改革取向影响的困难。
后现代主义教师观 篇8
后现代主义 (postmodernism) 首先在欧洲大陆产生，1967年德里达发表《言语与现象》，1970年罗兰·巴特尔发表《S/Z》，1979年利奥塔发表《后现代状况:关于知识的报告》，标志着法国后现代主义思潮的形成和发展。[1]后来，后现代主义思潮又发展到了德国、英国和美国等西方国家。[2]
“后现代主义”话语最初产生于20世纪四五十年代的建筑学、诗歌等领域。表示有不同于传统的、个性化的风格。到了60年代，后现代主义表现为一种文学文化现象。60年代之后，便被赋予了一种哲学的意味。一般认为，后现代主义是意识到了现代主义在解决某些问题方面无能为力之后，从哲学角度对之加以批判和“解构”的文化运动。“后现代主义”是一种多层次多面向的反省，集中在怀疑、批判和摧毁现代主义那种专断性的科学和理性标准，否认科学的权威性，强调所有文化和思想平等而自由地并存发展，因而开辟出灿烂的新文化领域。
二后现代主义课程观
后现代主义思潮对教育领域特别是课程领域的影响是深远的。最有影响的后现代主义课程观主要是车里霍尔姆斯 (C.H·Cherryhomles) 的解构性后现代课程论、多尔 (W·E·Doll) 的建构性后现代课程论以及奥利弗 (D·W·Ol-iver) 的批判性后现代课程论。他们从不同的视角对课程进行审视与诠释，认为后现代课程设计的目标模式应转向过程模式;课程应该更加开放、复杂和多元;师生之间享有更多的互动和平等对话的机会，学生有权参与课程和教学;学科的边界应当消解。
后现代主义课程观的主要代表人物威廉·多尔从混沌学原理出发，吸收了皮亚杰的生物学世界观以及自然科学中不确定原理、非线性观点以及杜威经验主义思想，勾画出其后现代主义课程理论的框架。以往人们把知识视为对现实的客观反映，是封闭的、稳定的，可以从外部加以研究的意义系统，而在后现代主义课程观的视野下，知识则是动态的、开放的、对自我调节系统的解释，研究者并非外在而是内在于认知过程之中。本人对多尔的后现代主义课程观的特点所做概括如下：
第一，开放性。课程建设不可不考虑各种因素的存在。新课程模式将课程视为一个开放的系统，互动、变化、干扰、错误是很难避免的，这些因素的出现为课程系统的组织提供了源泉和契机。
第二，不确定性。教育过程是由多种因素的交互作用组成的，各种因素是呈网状交错的，其影响也是多样的。在各种不确定因素的作用下，课程不再被视为客观的稳定不变的知识体系，而成为一种发展的过程，成为师生共同探索新知的过程。课程目标也不再是完全预定的，只是作为指导这一过程的路标。
第三，内在自发性。课程发展旨在引起学生的内部重组。后现代主义将机体自身或机体对外部力量的反应所引起的内部再组织作为变化的根本系统。这种再组织是从远离平衡的状态到形成新的平衡的过程，是自发性的。学生是能够自发进行内部重组的个体，课程旨在改变学生的思想与行为，以促成发展，在最有利的时机引发学生的内部重组。教师要适时诱发学生内部的不平衡以求新的平衡，给学生进行组织的机会。
第四，反权威和去中心化。后现代主义框架下的课程观反对权威和中心，强调开放型的、平等的、网式的教学结构;允许任何人在任何地点、任何时间随机加入学习，后现代课程观强调教学面前人人平等;后现代课程观带来了一场课程革命，其核心就是促进教学由“中心化”向“去中心化”的转变。
三后现代主义观对我国课程建设的启示
1教育目标
现代教育的课程观一般过于重视“学科中心”和“知识中心”，对于社会需要、学生自身的发展及学生的能力和素质的培育多有所忽视。尽管美国后现代主义课程理论主张课程目标既不是精确的，也不是预先设定的，而是一般性的、形成性的、创造性的、转变性的，但并不表明课程没有目标，从上述的四大课程理论流派来看，它们都张扬学生的主体意识和个性的发展，这对我国课程目标定位有积极的启示。课程目标是国家教育体系当中各级各类教育培养目标的具体化，是各学科或领域课程的指导，在教育目标体系中起着承上启下的作用。课程目标应具体化，既要体现时代精神，又要具有国际视野，而且具有中国特色，体现国家对现代公民素质的基本要求，课程目标要充分重视健全人格的教育，促进学生的主体意识和个性发展，包括道德、体力、智力、审美、精神价值等素质的综合培养，体现以学生的发展为核心的课程价值取向。基于上述认识，我们认为课程目标最好定位在适应社会发展和变革、促进学生个性健康发展的课程目标上。
2教学理念
传统现代主义模式下，同一性、绝对性、权威性和控制性、有序性和线性这些理念反映在教育领域，就形成教育目标的统一规划，教师的权威、学生的奴性、教科书的线性、序列化排列、教学方法的呆板、单调评价的可测量性等，后现代主义更关注差异性、相对性、偶然性、不确定性、内在性、倡导多元与宽容、创造与自由。我国教育改革要深入地吸收“开放性”的理念，打破以往教学的封闭性和保守性。开放性的理念及在其指导下形成的对话、平等、差异和自主等理念无疑都是与后现代教育的教学理念相一致的。后现代主义的这些观念有助于我们在教学过程中重构一套全新的、适合时代发展的教学理念，值得我国教育改革加以借鉴。
3师生关系
传统的师生关系，或者强调教师的权威地位，或者强调学生的绝对中心。即使是“教师主导，学生主体”和“师生互为主客体”的师生关系模式，从本质上说，都没有超越“主体———客体”的认识范畴，是传统哲学中的二元对立思维方式影响的产物。后现代的师生关系体现在以下两个方面: (1) 发展民主平等的师生关系—————主张师生关系更多地体现为一群个体在共同探究有关课题的过程中的相互影响。在课堂教学中，以师生对话代替教师的传授与灌输，教师和学生围绕具体的问题情景，给出各自的思考，通过沟通最终达成共识，从而促使教师和学生发展起一种富有建设性的批判意识和民主气氛。 (2) 树立新型的教师权威观————传统教学方式承认并维护教师的权力中心地位，学生始终是处于被动的弱势群体地位，教师成为话语霸权的占有者。实际上教师的权威是以学生是否接受他的影响为转移的，它是在师生互动基础上形成的一种动态关系。因此要发挥学生的自主性和潜能，就必须消解教师的话语霸权，让教师的权威转入情景之中，成为情景的领导者。
4教学方式
后现代主义主张学生自己批判性地思考课程内容、教学过程以及他们所处的社会现实，要求教师和学生对现有的知识和社会现实提出疑义和问题并进行批判性思维。因此在教学方式上倡导提问式和对话式教学。在提问式教育中，教师是问题的提出者，教师提出能够激起思考的问题并促进学生自己提出问题，通过提问和回答，学生在思考与探索中发现事物的真相;对话教学要求师生在对话中通过平等、真诚地交往，向对方提供肯定或否定的反馈并引起双方的思考。在新课程改革中，实施提问式和对话式教学的关键在于建立起平等、民主、合作的师生关系，营造畅所欲言、团结合作的学校民主氛围。
5教育目的
后现代主义认为，教育的主要目的是要使学生学会学习，学会思考，具有批判意识，能够改革和再造世界，教育必须注重培养学生的创造性。教师应该是学生吸取精神营养的指路人和同行者。后现代主义认为，要培养学生的创造性，关键是要促进学生积极思考，培养学生的批判意识和探究精神，这无疑为我们深入开展蓬蓬勃勃的新课程改革、培养新世纪所需要的创造性人才提供了理论支持。这就要求教育工作者必须转变那种妨碍学生创新精神和创新能力发展的教育观念，在教育教学工作中不断开拓进取，改革创新。
6课程内容
课程知识组织走向多元化和综合化。传统课程以元叙事的学科中心来组织，课程知识组织过于注意学科知识的历史性、逻辑性，而忽视了学科间的横向联系。这种线性组织方式，难以使学生用开放的眼光看待具有无限多样性的现实世界。当今世界信息的大量涌现以及交叉学科的发展，要求现在课程知识的设置从单纯的“知识中心”向技能、能力、素质全面发展转移，后现代主义者要求消解学科之间的界限，甚至取消界限分明的学科本身，以网络性组织知识，以最大限度地融合知识。这无疑对我们今天的课程改革具有重要的启示作用。培养学生发散性思维靠的是网状的、多样性的知识结构，我们今天提出的综合素质课程和能力培养可以说正是后现代主义教育所提出的课程内容。
7教育评价
受泰勒原理的影响，长期以来，我国强调的是行为目标评价，在评价形式上强调的是总结性评价。与以往普遍推崇一元性的做法相反，多元化是后现代主义课程理论所推崇的一个重要特征。后现代主义课程理论者倾向于形成性的评价，从关注结果转向对过程的关注，从生成、反思、转变的角度来考查学生在各方面的变化。在课程评价方面，后现代课程理论对新课程改革的影响主要表现在:一是评价功能的多元化，尤其关注评价的诊断、反馈和激励功能;二是评价方式多元化，“形成性评价和终结性评价都是必要的，但应加强形成性评价”，“定性评价和定量评价相结合，更应重视定性评价”;三是评价主体多元化，“应注意教师的评价、学生的自我评价与学生间互相评价相结合”，“还应该让学生家长积极参与评价活动”。评价的内容也更丰富和灵活，学生的活动态度、在学习过程中所获得的体验、方法和技能的掌握情况和学生创新与实践能力的发展等都将被列入评价领域。多元评价有利于立体、全面、发展地认识学生的课程学习活动，这与课程内容的丰富性和学习的复杂性是相一致的。这就要求我们在新课程评价中，教师要关注学生学习的动态过程，以发展的眼光看待学生的学习活动，多角度发现学生的闪光点，并适时予以激励。
参考文献
[1]刘啸霆.评后现代教育[J].高等师范教育研究, 1998 (6) .
[2]谢登斌.美国后现代主义课程理论探析[J].广西高教研究, 2001 (10) .
[3]梁建华.论后现代主义教育观及其对现代课程改革的意义[J].商丘师范学院学报, 2009 (10) .
后现代主义教师观 篇9
关键词：后现代主义,师生关系
一、后现代师生观的主要代表
1. 利奥塔。
利奥塔是法国著名的后现代思想家, 利奥塔认为, 随着社会进入后工业时代, 文化进入后现代时期, 知识的地位发生了改变。主要表现在:科学知识是一种话语;知识对于“认识者”, 彻底外在化了;知识的获得同心智的训练不再密不可分, 教师作用不再是信息的存储, 重要的是运用知识解决问题的能力。教师的作用表现在帮助学生学习关于程序的问题, 学习那种连接不同知识或者信息领域的能力。因此, 在后现代知识状况下, 教师作用并没有被抛弃, 只是以一种新的方式出现。
2. 多尔。
以研究后现代课程观闻名于西方教育界的多尔从混沌学原理和耗散结构理论发, 借鉴自然科学中的不确定原理和非线性原理及皮亚杰的生物学世界观, 即“后现代范式”构建了后现代主义课程观的理论框架。多尔主张理论应当根植并发展于实践, 反映在课程上就是要求教师和学生在共同的活动中开发他们自己的课程, 课程不是指令的和完全规范好的, 关于课程的任何规定都应该是宽泛的而非决定性的。目标不是先于行动之前给定的, 因为实际的教学过程中存在许多不确定的和不可预知的因素, 学习和理解来自于各个主体之间的对话和反思。
3. 吉鲁。
批判教育学的代表人物吉鲁主要是从文化差异及身份、政治差异入手探讨教师的作用及师生关系。吉鲁认为教师的工作在于“转化智慧”, 教师以他具有知识或是社会行动者的角色, 协助学生探讨自己的个人历史, 对种族、性别及阶级的自我反省, 建立个人在特定社会团体中的认同及个人的定义。在吉鲁看来, 教师的任务不仅仅是传达知识, 而且要协助学生认清各种意识形态、权力与知识之间的关系, 借以培养一种批判能力, 最终解放自己。
二、后现代师生观的内涵解读
1. 从二元对立的主客关系到相互作用的共生关系。
现代主义者主要以一种主客二分的二元对立视角来处理人与人的关系。自认为是主体的个人往往将对方视为被改造的对象和用以达到自身目标的工具, 将自己的意志强加于对方身上, 而不顾对方的感受, 忽视对方的能动性。本来应由两者相互合作完成的实践活动就蜕变成了自认为主体者的独角戏。
2. 从理性保障的师生关系到情感保障的师生关系。
现代社会的师生关系是建立在理性主义的基础之上的, 是一种理性保障下的师生关系。它运用一些条条框框只加强了师生之间表面的形式化的联系, 而疏远了师生间心灵的实质性的交流。在这种师生关系中, 道德、感情等不存在交流的空间。总之, 情感保障的师生关系, 拉进了师生之间的距离, 增加了师生之间的交流。这种师生关系要对完整性的发展负责, 而不是只对理性的任务负责。
三、后现代主义师生观对我国新型师生关系构建的启示
1. 建立师生间民主、平等的关系。
师生之间的民主、平等是教育成功的基础, 新课程提倡自主、合作、探究的学习方式, 其本质就是要搭建一个以平等为基础的教育平台, 构建教学双方相互尊重、相互信任、相互学习、相互提高的新型模式, 教师应尊重学生的人格、意愿、隐私等, 采用多种方式肯定、赏识学生, 使他们树立信心, 充满自信。
2. 建立师生间真诚相待、关怀爱护的关系。
要建立良好的师生情感关系, 教师必须从己做起, 真情付出, 尤其是对学习成绩不够理想的学生, 教师就更应以诚相待, 热情鼓励, 耐心帮助, 用师爱去感化他们, 让他们在愉悦的情感中接受教育。
3. 倡导人性化教学, 教师要研究学生。
面对信息化社会和新的教学模式, 教师应该给予每个学生施展才能的机会, 给他们自由发展的空间。只有了解学生的家庭背景、个性差异、兴趣爱好、发展特点, 才能激发学生学习兴趣与活力, 展现教学过程的魅力, 提高教学活动的吸引力。
4. 完善自我, 展现教师个人魅力。
教师要得到学生的爱戴, 就得有内在的人格魅力。教师要加强自身修养, 提高师德素养和教学水平, 提升教育艺术, 努力成为富有个性魅力的人。
参考文献
[1]佟立.西方后现代主义哲学思潮研究[M].天津人民出版社.2003.
[2]大卫·格里芬主编.马季方译.后现代科学——科学魅力的再现[M].北京:中央编译出版社.1995.
[3]顾明远, 孟繁华.国际教育新理念[M].河南出版社.2003.
[4]曾水兵.后现代教师观与教师发展新理念[D].江西师范大学.2005.
[5]罗嘉文.师生关系研究综述[J].教学研究.2006.
后现代主义教师观 篇10
一
随着和平与发展成为当今世界时代的主题, 马克思主义战争观渐渐退出我们的视野, 但是马克思主义战争观是否真的过时了?笔者认为, 马克思主义战争观并没有过时, 它依然是指导我们进行中国特色社会主义建设的重要理论武器。自从上世纪90年代以来, 西方一些学者先后提出“民主和平论”和“文明冲突论”的观点, 宣扬中国威胁论, 这不能不说是对中国非常不利的国际话语理论, 其严重威胁着中国的国际和平和安全话语环境, 我们在思想文化上的失语导致我们在国际思想文化领域处于非常被动的状态。可喜的是, 中国已有学者对马克思主义战争观进行了理论的发展, 这不能不说是中国学界的一件幸事。由葛东升主编的《马克思主义战争观和当代战争》一书, 并未对马克思主义战争观停留在一般的纯粹学术理论研究层面, 而是对马克思主义战争观进行了当代国际环境下的理论发展。作者认为马克思主义战争观并没有过时, 而且在面临西方和平民主思想的冲击下, 在新的国际政治和国际经济局势下, 我们应当发展马克思主义战争观, 以回应西方民主和平论的挑战和威胁。该书主要观点如下:
首先, 作者论述了当代战争的经济根源。作者指出当代战争的经济根源是国际垄断资本全球扩张下的经济全球化, 由此导致世界和平与战争两种力量此消彼长。而中国要避免全球霸权主义施加的, 包括军事压力在内的综合压力, 就必须有强大的军事实力, 这是中国平等参与经济全球化的必要保证。
其次, 作者论证了当代战争的政治母体。作者强调当代战争的政治母体是霸权主义, 以美国为首的西方主导下的规制霸权主义。要反对战争, 就必须反对霸权主义。作者还批判了西方的“民主和平论”和“文明冲突论”两种论调。作者指出, “民主和平论”实际上是在宣扬用西方的自由民主来实现世界和平, 而“文明冲突论”则是指出当代战争的政治根源是源于文明的冲突。
第三, 论述了当代战争的最本质属性。作者认为暴力性是当代战争的最本质属性, 而要对付暴力则只能采取以暴力对抗暴力的方式。
第四, 分析了当代战争的基本特性。作者指出集团性是当代战争的基本特性。
第五, 分析了当代战争的性质。作者认为当代战争的正义与否不仅要从政治、伦理上进行辨析, 而且还要从合法性上进行辨析;不仅要关注开战正义问题, 而且还要关注交战正义问题等等。
第六, 剖析了当代战争的社会历史功能。作者认为战争在当代仍然具有它应有的社会历史功能, 主要体现在:当代战争仍具有达成政治目的的最高斗争形式的政治功能;维护和巩固世界经济秩序的主导权是当代战争经济功能的体现;当代战争的军事功能主要体现在为维护国家军事安全;当代战争的革命功能主要体现为制止和消除战争;当代战争仍具有教育与激励民众的教育功能。而作者还指出, 为遏制战争, 维护和平, 则必须准备战争。
第七, 论述了当代战争的形态。作者认为当代战争形态正在由机械化战争向信息化战争过度, 继续证明着马克思主义战争观所揭示的战争形态演变规律的科学性。信息化战争形态的本质特征是运用现代科学技术改造和装备的认知系统发挥主宰作用。而当代战争形态的矛盾运动呈现出机械化与信息化、战争迷雾与战场透明、平台中心与网络中心、接触作战与非接触作战、歼灭有生力量与瘫痪作战体系等特点。那么面对这种新战争形态, 中国军队必须做好应付信息化战争的准备。
第八, 阐释了当代战争的制胜因素。作者认为人仍然是当代战争胜负的决定性因素, 正确而充分发挥人的能动作用才是当代战争的真正制胜之道。而武器装备只是战争胜负的重要因素, 我们要在综合较量中实现以劣胜优。
最后, 指出了当代战争的控制。当代控制战争是必然的, 因为国家竞争的重点转向以经济实力为基础的综合国力竞争大大强化了化解战争危机、控制战争升级的国际氛围;当代经济全球化虽然不能彻底消灭战争, 但却产生了化解战争危机、控制战争升级的强烈需求;战争自身发展也催生着控制战争的需求, 战争自己否定着自己;20世纪两次世界大战的教训促使人类社会提高控制战争的自觉性和主动性;现代传媒网络扩大了民众知情和参与渠道, 使民众能够在控制战争的进程中发挥更积极的作用。而控制战争的辩证法则则在制衡和威慑、预防和管控、干预和自制、军事和政治、小战和休战等一系列矛盾运动中体现出来。而中国也在控制战争多方面积累了基本经验, 如积极构筑人民战争加核反击能力和空间技术的战略威慑力量;立足最坏情况搞好反侵略、反干涉的战略预置;通过建立广泛的国际统一战线营造有利于摄止战争的战略态势;坚持用和平方式解决争端而反对轻易诉诸武力;敢于以战止战, 但要善于控制战局。
二
不难看出, 《马克思主义战争观和当代战争》一书针对当今马克思主义战争观面临的来自西方思想文化的冲击和挑战, 不但进行了有力回应, 而且在坚持马克思主义战争观基本原理基础上, 对马克思主义战争观, 结合当今世界新的时代条件, 进行了理论创新, 这不能不说是作者非常难能可贵之处。
首先, 作者摆脱了通常学者进行纯粹理论探讨的窠臼, 而是在坚持马克思主义战争观基础上, 结合当今国际局势, 进行了马克思主义战争观的理论发展, 发展了马克思主义战争观。一般而论, 学者往往从马克思主义战争观的学术角度进行探讨, 很少有文章和专著能发展马克思主义战争观。而作者敏锐地捕捉到马克思主义战争观受到西方思想文化的严重冲击, 针对我们在国际上有关战争观领域的失语状态, 鉴于我们国内在大搞社会主义建设, 很少有学者进行马克思主义战争观的研究, 致使马克思主义战争观渐渐退出了我们的视野事实, 不是着眼于纯粹学术的探讨, 而是着眼于国内外马克思主义战争观提出的现实课题, 比较系统地进行了马克思主义战争观的发展, 从而及时弥补了我们发展马克思主义战争观的理论不足, 对西方“民主和平论”和“文明冲突论”的观点进行了有力回击, 而且也填补了国内外有关马克思主义战争观学术探讨的不足。
其次, 作者没有急于构建马克思主义战争观的理论体系, 而是针对马克思主义战争观理论体系中的一些问题进行了理论上的探讨。学者通常往往急于构建一个理论体系, 而作者则认为这往往欲速则不达。而为构建一个理论体系, 首先就必须对一些具体理论问题进行创新。所以, 作者对马克思主义战争观的理论发展和创新坚持了正确的方向, 这是作者又一个与众不同之处。
最后, 作者在发展马克思主义战争观中提出了许多有见地的理论创建。作者指出, 当代战争的最本质属性是暴力性, 基本特性是集团性。马克思主义战争性质正义与否依然有效, 作者认为当代战争的正义与否不仅要从政治、伦理上进行辨析, 而且还要从合法性上进行辨析;不仅要关注开战正义问题, 而且还要关注交战正义问题等等。当代战争形态正在由机械化战争向信息化战争过度。而当代战争的控制是必然的, 不但国际上存在控制战争的必然要素, 而且中国也积累了丰富的控制战争的经验, 这些都是作者富有创新的理论思考, 对马克思主义战争观发展做出了积极贡献。诚然, 国家领导人邓小平、江泽民、胡锦涛都对马克思主义战争观做出了系统的理论创建的贡献, 但是作者在邓小平等国家领导人宏观的马克思主义战争观理论指导下, 在理论创建上又前进了一步, 提出了一些更加具体的马克思主义战争观观点, 丰富和发展了马克思主义战争观, 其视角独到, 观点新颖。
当然, 该书也有某些值得商榷之处。诸如作者这种没有对马克思主义战争观首先进行学术的理论研究, 就直接发展马克思主义战争观的做法是否可取似乎还有商量空间, 是否作者带有急于功利的实用主义和功用主义想法。因为一般来讲, 只有对某个理论思想进行彻底理解和研究透彻之后, 才能运用该理论进行理论创新和发展, 而作者没有对马克思主义战争观发展进行深入研究, 就进行了马克思主义战争观的理论创新和发展, 这种研究路径是否值得提倡。
三
马克思主义战争观并未过时, 虽然和平与发展成为当今时代的主题, 但并不代表马克思主义战争观已无用武之地, 退出历史舞台。诚如该书作者所言, 由于我们高扬和平与发展的主旋律的缘故, 致使马克思主义战争观研究的严重滞后, 给西方思想文化以可乘之机。那么, 针对马克思主义战争观面临的时代挑战, 我们应怎样继续加强对马克思主义战争观的理论研究, 笔者提出下述想法:
第一, 应以梳理马克思主义战争观的理论发展为前提。俗话说, 万丈高楼平地起, 如果对马克思主义战争观的发展还没深入理解和深入研究, 就进行理论的创新, 那么怎能保证对马克思主义战争观的理论发展和创新的正确性, 又怎能确保对发展马克思主义战争观作出了正确的理论回答。所以, 为继承和发展马克思主义战争观, 首先必须对马克思主义战争观进行认真理解和研究, 只有这样, 方能继承和发展马克思主义战争观。
第二, 将马克思主义战争观与西方学者的战争观进行比较研究。为深化对马克思主义战争观的研究, 我们还应将其与其他西方学者的战争观进行比较, 诸如与西方学者克劳塞维茨的战争观、弗洛伊德的心理决定战争论、种族主义战争论、地缘政治战争论、新马尔萨斯主义战争论、技术一工业决定战争论、实证主义战争论、多元战争论等进行比较, 只有这样, 才能进一步深化和创新马克思主义战争观。因为马克思主义战争观是站在吸收人类以往战争观基础上创立和发展的, 所以我们为发展马克思主义战争观, 必须将马克思主义战争观与其他西方学者的战争观进行比较。
浅析解构主义翻译观 篇11
【关键词】解构主义 启示 负面影响
【中图分类号】H059 【文献标识码】A 【文章编号】1006-9682（2012）09-0052-02
【Abstract】Deconstruction has been into the field of translation studies， questioned the traditional translation theory and has great effect on it， which makes people rethink the traditional translation theory. This paper aims to give a general survey of deconstruction and analyzes its effect on translation studies from the perspective of both positive and negative.
【Key words】Deconstruction Enlightenment Negative effect
一、結构主义翻译观概述
80年代末90年代初，这一思潮在西方翻译理论界的影响日益扩大，并对传统翻译理论产生了巨大的冲击。解构主义的代表人物是法国的德里达、福柯和巴特。自20世纪90年代中期以来，我国的翻译研究进入了以解构主义思想为指导的研究阶段。解构主义表现为对结构的怀疑和拆解，否定结构的稳定性、意义的确定性，而主张意义的对话性和生成性，以及开放性与差异性。根据解构主义理论，文本并没有唯一的、一成不变的意义。因此，可以对文本做多种解释。将此观点引入翻译研究，解构主义者就认为，原文想生存下去，就必须要有译文，译文是原文的“后续生命”这些观点与我们曾讨论过的任何流派的翻译理论都可以说是格格不入，是彻底反传统的。我们以前所讨论过的任何翻译理论，都是以文本有一定意义为前提，翻译的任务首先是重现原文的意义。
二、解构主义翻译观经典文献《译者的任务》
埃德温·根茨勒认为，受德里达理论的影响，英美解构主义者关于翻译问题的讨论主要是围绕对沃尔特·本雅明的《译者的任务》一文展开的。德曼甚至在《关于沃尔特·本雅明译者的任务一文的结论》中说，“如果你没有对本雅明的这篇文章有过论述，你在学术上就没有什么地位。”此言似乎有“语不惊人誓不休”之嫌，但也足见学术界确实把本雅明的这篇文章奉为译界的“圣经”。本雅明的这篇文章是他翻译波特莱尔的《巴黎画景》的其中一辑诗所写的引言。此文虽以《译者的任务》为题，似乎是专门讨论翻译问题，实际上主要讨论语言哲学的问题，尤其是“纯语言”的问题。尽管文章很有启发性，却晦涩难懂，批评家的看法始终莫衷一是。
本雅明把他的行而上学的翻译观建立在“纯语言”概念的基础之上。在他看来，译文不仅是读者阅读的文本，也是在语言上走向“纯语言”的一步。那么本雅明所指的“纯语言”是什么意思呢？他做了以下假设：
各种语言之间有一种超历史的亲缘关系：这种亲缘关系存在于每一种语言整体的意指中——任何语言都无法单独体现这种意指，只有每种语言互为补充的意指集合才能体现这种意指：这就是“纯语言”。
三、解构主义翻译观的启示
首先，解构主义翻译观把我们从传统的非此即彼的二元对立的惯性思维中解放出来，使我们以一种辩证和动态的思维方式来理解和阐释翻译理论中的种种关系。解构主义翻译观则否认对原文与译文的这种区分，否认原作者对译者的等级凌驾，而认为两者之间是一种平等互补的关系，是一种“共生”的关系，并认为一切文本都具互文性——既有联系的一面，但更强调差异的一面。这大大提高了译者和译作的地位。他们的这种提法，实际上是为翻译打开新的思路。
其次，我们应学习解构主义思想中的开放性思维。西方翻译理论家也正是运用开放的思想方法，从各种可能的方面质疑结构主义语言观的翻译理论，找出其破绽，从而开拓了多元的研究向度，并建立了不同的译学流派。目前我国研究者在这一方面尚有欠缺，一旦学习了某种理论之后就认为这是唯一最正确的东西。这就是一种缺乏开放思想的表现。
再次，不应把解构当成目的。解构主义为我们提供了反思的方法，揭示了人类认识活动中存在着很久被忽视的东西，其进步作用十分明显。但解构不是目的，它甚至没有给我们带来任何真正的理论，也就是说它本身就不是一种完整的思想体系，它只是一种怀疑与反思的思想方法。我们学习解构主义，首要的是要学会这种方法，从而开拓我们的思路。对于翻译研究亦是如此，解构并非目的，目的是拆解之后的重构。
四、解构主义翻译观的负面影响
解构主义关于意义的不定性及译文与原文关系无相似性的论点，则又走向了另一个极端。尽管她们试图说明的是语言之间的关系，但对翻译实践来说，可能会产生负面影响。解构主义否定作者的权威性和原文的创造性，也是一种极端的观点。她们宣判作者和原文的死亡，等于否定自己，否定一切文学创作，实际上也抹杀了翻译本身。
总的来说，解构主义翻译理论，不能说是一种理论，因为解构主义并没有提出自己的描写性或规范性的翻译原则、模式和方法，也没有详细探讨具体的翻译过程。她们只是用这种现象，来阐明他们的哲学和语言哲学的思想。因此，我们只应把解构主义作为一种思想方法和破除一元论的武器，以及必由之过程，而不是一种目的或结果。对于翻译研究亦是如此，解构并非目的，目的是拆解之后的重构。
五、结束语
毋庸讳言，解构主义翻译理论对我们有一定的启示性，它改变了我们对传统翻译理论原有的、已成定势的认识。首先，它改变了我们的思维方式，使我们不再仅仅陷入结构主义的逻辑——数学的思维模式，而是换一个全新的角度来看待翻译问题。其次，解构主义使我国译界走出了传统翻译理论中根深蒂固的还原论的桎梏，不再执迷于“等值翻译”的探讨。尽管解构主义的翻译观有其缺点，但解构主义的精神实质——重构性，以及开放性思维，拓展了翻译研究的视野，使翻译研究出现了多元化趋势。
参考文献
1 吕俊.翻译学应从解构主义那里学些什么——对九十年代中期以来我国译学研究的反思[J].外国语，2002（5）：48
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5 Munday， Jeremy. Introducing Translation Studies： Theories and Applications[M].London and New York： Routledge，2007：169
6 De Man， Paul. The Resistance to Theory — Conclusion： Walter Benjamin’s “The Task of Translator”. Minneapolis： The University of Minneapolis Press， 1986：73
后现代主义教师观 篇12
威廉·多尔是当今美国课程理论界持建设性观点的后现代主义课程范式的主要代表，其中他基于后现代主义的核心精神提出的“4R”标准及新型的师生关系模式的理想可以直接试用于现在的语文教学。所谓的“4R”是指课程设置的丰富性，回归性，关联性、严密性。丰富性是指课堂的设置应该具有适当地不确定性和模糊性，要让学生通过自身的建构去发现文本中隐藏的丰富内涵。回归性让学生通过与社会、文化、环境的交往反思自己的思想，从而构建起自己的自我感觉。课程的片段、组成部分和序列是任意的组合，不应视其为孤立的单元，反应视其为“反思”的机会。关联性主要指教育联系和文化联系，教育联系主要指课程结构本身的紧密联系通过回归不断发现课程的深度和复杂性，文化联系通过对话不断地与历史、地理和各种文化的交合形成文化感。严密性指的是有目的地选择不同的方案和联系，依据学生自身的丰富性和不确定性来丰富课堂。通过多尔的后现代课程观我们明白，让学生自主地寻找知识的内在联系并能通过搜寻本质的脉络而组成完整结构系统，这才是“教”的终极目的。
由于文言文距现在较远字词句子不易理解，思想内涵很难与现在的学生产生共鸣。很多学生反映不愿学习文言文觉得文言文枯燥难学，如果单一地按照传统的教学从头到尾讲解课文，将使学生产生逆反心理更加不愿意学习文言文。因此在文言文课堂中经常出现低效和重复的现象。按照多尔的后现代主义课程观教师和学生需要通过提问对话来自我建构对于文本的理解，通过有趣的对话和提问使学生和老师都积极地参与课堂。让学生从自身经验和体会出发去理解和阐发文本的复杂性，同时反思文本给我们带来的启示和价值。如在《荆轲刺秦王》过去的教学中老师首先疏通大意，翻译和分析古今异义字词，然后讲解荆轲为国慷慨赴难的精神。按照传统的从头到尾的讲解方法，学生认为说教色彩十分地浓重，对于高中叛逆阶段的学生来说认为这篇文言文十分地无趣。但如果老师转换角度提出荆轲是否是一个好刺客?在这篇文言文中谁最快乐?这种离学生思想很近、开放且需要学生通过文本证明自己的观点的问题，极大地激发了学生的学习兴趣和热情。每个学生认真阅读文本找出自己的立论依据，激烈讨论。学生开动自己的大脑发表了各种观点，有的学生认为荆轲是个好刺客因为他勇敢、有谋略、正直并且具有献身精神为了国家的安危牺牲自己的性命。也有学生持反对意见认为荆轲有勇无谋、不够冷静、意气用事未做好充分准备就因负气而刺秦王，导致这次的行刺失败。学生从各个角度分析议论荆轲的形象，使学生自己能够立体多面地来看待荆轲这个复杂的人物形象，课堂变得生动而有活力。
在问及文中的人物谁最快乐时，学生更是各抒己见。有的学生认为樊於期最快乐因为他是抱着希望而死的，他相信荆轲能够替他报仇雪恨，认为自己的死是有价值的;有的认为太子丹最快乐，因为有人帮他解决难题，使自己的国家免受秦国的吞并;也有些学生认为荆轲最快乐，因为他为国捐躯得到了扬名立万的机会。通过这种提问对话的方式使学生能够根据自己的生活经验自我建构知识，不再被动地接受知识思维得到极大的开阔。学生开始喜爱文言文的课堂，不再畏惧文言文，认为文言文课堂也十分有趣。老师提出的问题没有统一的标准答案，是开放多样的，每个学生都可以提出自己的观点，没有对错只要言之有理就行。学生在课堂中发现原来他们自己可以重新去阐述过去认为单板的文言文，成为学习的主体而且学得十分有意思。
从中我们能发现学生的思想是一个巨大的宝库，需要老师的点拨和发现来挖掘这座巨大的宝藏。通过这种教法我们改变了单一的灌输式教学，让学生主动地发现文本潜藏的意蕴接受文本的复杂性，自主地构建自己的知识框架。使知识贴近学生的生活让学生产生强烈的学习兴趣，感受到文言文带给学生的快乐。当然在顾及文言文的人文性的同时不要忘记文言文最为重要的工具性知识，学生需要掌握文言文的基础知识。可以在学生回答问题时遇到的古今异义字、特殊句式、句子翻译等老师可以穿插进行教学，让学生在与老师的对话中掌握文言文基础知识的同时透彻理解文本，在这样的课堂中也更好地体现了语文教学的工具性和人文性。
后现代主义课程观中十分重视课程的反思和对话，通过文本的探讨、理解，创造性地发现文本潜藏的文化和思想。高中课本中选人的文言文一般都是名篇大家，这些文本思想丰富但拘于时代性这些文言文不受学生的喜爱。老师需要改变过去简单性、定性式的教学方法，通过采取贴近学生实际生活经验的方式来带领学生发现文本的复杂性，同时反思这篇文言文带给我们哪些心灵的共鸣。如在传统的讲解《报任安书中》时，更多的是赞扬司马迁忍辱负重的写下了千古绝唱《史记》，他怎样受尽凌辱怎样发奋图强。单一、刻板的教授并不会使学生心灵得到多少颤动。但如果从学生实际出发提出问题，根据学生在实际生活中的体验来发表看法，例如你受比你力量大、地位高的人侮辱而你又无法反抗时你会怎么做?很多学生都提出为了捍卫自己的尊严会选择自杀。但是司马迁没有自杀，原因是什么呢?很多学生都开始从文中寻找原因，在学生的谈论总结中得出了结论。是因为他找到有价值的东西时把生命看得如此重要，他不受世俗人的影响忍辱负重地完成家族使命，但他的内心多么希望得到人格的尊重，可是在这个专制的社会中他只能作为一个弄臣，他内心的不甘和不屑在那个时代是多么地可贵。从这个角度出发学生不仅仅体会到他的发奋图强更能让学生感受到他精神的高贵。从自身反思中发现文本中人物精神的可贵使文言文变得更加具有时代内涵和思想深度，让学生创造性地去感悟文言文给他们带来的丰富性和复杂性。
后现代主义课程观的“4R”理论，让我们从另一个视角去挖掘高中文言文的复杂性和趣味性。这将有力地改变文言文课堂的单一性和机械性，使文言文课堂变得生动有趣。但与此同时这对老师和学生都提出了更高的要求，老师应该怎样提出有意思的问题?怎样有效地组织课堂?学生的理解力和认识力是否达到一定的高度?这些问题都会有力阻碍文言文课堂的正常进行，所以我们需要老师贴近学生生活，善于发现文本中与学生的相似点，并由此出发去寻找问题和发现有效的问题。学生也需要将自己的人生经验放到课文中，通过讨论对话不断地构建自己对文本的认识，同时也需要学生增加阅读量学会反思生活。通过这些方式将使学生不再厌倦和畏惧文言文，而是与老师一起去发现文言文内涵的丰富性和复杂性，使每个学生都善于思考、积极发言成为课堂的主体。相信通过老师和学生的共同努力，高中文言文的课堂将变得更加生动有趣。
参考文献
[1]徐冰, 略论多尔的后现代主义课程观与当代语文教育, 成都教育学院学报[J]2002.6.