共产主义观

共产主义观（共12篇）

共产主义观 篇1

习近平在庆祝中国共产党成立95周年大会上的讲话中指出:“坚持不忘初心、继续前进,就要牢记我们党从成立起就把为共产主义、社会主义而奋斗确定为自己的纲领,坚定共产主义远大理想和中国特色社会主义共同理想,不断把为崇高理想奋斗的伟大实践推向前进。”作为一名共产党人,首先,明确自己是一名共产党员,是一名具有共产主义理想的党员。那么,作为中国共产党人应该具有一种什么样的共产主义观呢?我想应该从历史、现实和未来的维度来认识这一问题。

1 历史、现实和未来维度下的共产主义观解读

1.1 共产主义观的经典解读

从历史上来说,1848年《共产党宣言》的发表,标志着马克思主义的诞生。《共产党宣言》开头第就讲到“一个幽灵,共产主义幽灵,在欧洲游荡”,说明共产主义已经在欧洲的大地上悄然的出现了[1]。《共产党宣言》第二部分“无产者和共产党人”中讲到“共产党人不是同其他工人政党相对立的特殊政党”,“他们没有任何同整个无产阶级的利益不同的利益”,“他们不提出任何特殊的原则,用以塑造无产阶级的运动”[2]。说明共产党是代表工人阶级的政党,代表无产阶级的利益并为无产阶级谋利的政党,同时是在无产阶级实践中坚持无产阶级原则的政党。这些都充分说明了共产主义观本身具有科强烈的的科学性、革命性和彻底性。

1.2 共产主义观的现实解读

中国共产党在推进马克思主义中国化的历史进程中,形成了两大理论成果———毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系。两大理论成果是中国共产党人在革命、建设和改革进程中对共产主义观的生动写照。从现实来看,《中国共产党章程》里明确地提出了“党的最高理想和最终目标是实现共产主义”。作为中国共产党人应该牢固树立共产主义理想,并为实现共产主义目标而努力奋斗。然而,现实状况并非发展的一番风顺,习近平指出,“在党员干部队伍中,信仰缺失是一个需要引起高度重视的问题。有的对共产主义心存怀疑,……;有的不信马列信鬼神,……;有的是非观念淡薄、原则性不强、正义感退化,……;有的甚至向往西方社会制度和价值观念,对社会主义前途命运丧失信心,……;有的在涉及党的领导和中国特色社会主义道路等原则性问题的政治挑衅面前态度暧昧、消极躲避、不敢亮剑,……;等等”[3]。可以说中央领导人深刻认识到了有些党员干部缺少和淡化对共产主义理想信念的追求,所以应该补足共产主义理想信念这个共产党人精神上的“钙”。

1.3 共产主义观的未来解读

从未来来看,共产主义作为一种理想形态,其本身符合人类发展的规律,具有很强的韧性和动力,不论从思想上还是行动上都具有一定的包容性和宽厚性,符合人类长期共同遵循的价值观念和科学指南,是指引人类未来发展的“普世价值观”。那么共产主义和未来学有什么联系呢?未来学刚开始具有很强的意识形态性,随着时代的进步,未来学的研究方法、研究内容发生了重要的变化,在未来的作用上更多地体现为一种预测功能,比如社会预测、科学预测、技术预测、经济预测和军事预测等作用。很显然共产主义具备这种预测的作用,具体表现在:为决策机构或决策者提供科学的预测依据;为促进科技的新突破和经济的持续发展提供动力;对发展过程中新问题与新趋势可能引起的严重后果提供反馈信息、控制决策行动;最大限度地开发和利用智力资源(智囊团),获取好的经济效益和社会效益。当然,共产主义预测作用只能用来为人类谋幸福、谋发展、谋创新。

2 共产主义观对中国共产党人的启示

2.1 共产主义观对中国共产党人的历史启示

作为中国共产党人,要牢记共产主义的基本原则及奋斗目标,因为共产主义既是人类共同繁荣发展的需要,也是人类最为宝贵的共同精神财富。共产主义观对中国共产党人的历史启示也是深刻的,具体体现在:一是,作为一名共产党人,要认真学习马克思主义经典著作,守护好共产主义。要从马克思主义经典著作中汲取智慧和营养,特别是要学习经典中关于共产主义人生观、价值观的重要思想、观点和方法,丰富自己的思想内涵,在思想上筑牢防火墙,做一名坚定的共产主义者;二是,作为一名共产党人,在行动上要靠得住、靠的实。中国共产党是中国工人阶级、中国人民和中华民族的先锋队,所以中国共产党人要牢固树立政治意识、大局意识、核心意识和看起意识,讲党性、重品行、做表率,真正担负起党和人民给予中国共产党人的重托和期许。

2.2 共产主义观对中国共产党人的实践启示

十八大以来,中央紧锣密鼓地开展了党的群众路线教育实践活动、“四个全面”战略布局、“三严三实”、“五大发展理念”和“两学一做”等学习教育形式,党风、政风、社风得到了明显好转,这些活动形式都在于解决当前中国存在的突出问题,都在于更好地为人民服务,都在于实现伟大“中国梦”的现实奋斗目标。这些实践对于我们中国共产党人具有重要的启示,其主要表现在:一是,作为一名中国共产党人,要坚持问题导向。十八大报告中提出中国共产党人要牢固树立“忧患意识、创新意识、使命意识”,因而我们既要看到现实问题本身,又要善于分析和解决问题;二是,作为一名中国共产党人,要真正把共产主义观内化于心、外化于行。要始终牢记中国共产党“全心全意为人民服务”的根本宗旨,坚持“不忘初心”的共产主义信仰观,心系群众,坚持党的群众路线,真正把共产主义观落到人民群众的福祉中。

2.3 共产主义观对中国共产党人的美好启示

习近平在十八届中央政治局常委同中外记者见面时讲话中指出:“我们的人民热爱生活,期盼有更好地教育、更稳定的工作、更满意的收入、更可靠的社会保障、更高水平的医疗卫生服务、更舒适的居住条件、更优美的环境,期盼孩子们能成长得更好、工作得更好、生活的更好。人民对美好生活的向往,就是我们的奋斗目标”[4],深刻指出了中国共产党人所具有的一种担当精神,这种担当精神对于我们中国共产党人的启示主要表现在:一是,作为中国共产党人,要始终坚信共产主义的真理性。真理是对客观事物的正确认识,因而只有坚信共产主义是真理,才能做到在共产主义伟大征程中不迷失方向、不半途而废;二是,作为中国共产党人,要充分借鉴国内外先进文明成果,发挥共产主义的科学预测功能,为人民群众谋福利。“落后就要挨打”,历史上的反面教训和例子不胜枚举,共产主义从来不排斥国内外自然科学、工程科学和人文社会科学中的优秀文明成果,而是将这些优秀文明成果加以利用为人类造福,只有这样,中国共产党人才能担负起自己的职责,让人类看到文明、希望和曙光。

总之,作为中国共产党人,要始终把共产主义学习好、运用好、发展好,从历史中学习共产主义的价值资源、从现实中历练共产主义的实践品格,从未来中找寻共产主义的上善之道,同时作为中国共产党人要“不忘初心”,牢固树立共产主义观,不断推进共产主义迈出新的起点和新的步伐。

参考文献

[1]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯文集[M].北京:人民出版社,2009:30.

[2]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯文集[M].北京:人民出版社,2009:44.

[3]中共中央宣传部.习近平总书记系列重要讲话读本[M].北京:人民出版社,2016:108.

[4]习近平.习近平谈治国理政[R].北京:外文出版社,2014:4.

共产主义观 篇2

摘要：自由主义和社群主义是当代西方影响较大且相互对立的政治哲学，它们的分歧是多方面的，但主要表现为不同的国家观。自由主义与社群主义关于权利政治与公益政治的争论，在国家问题上体现为“弱国家”和“强国家”的区分。从理论分析和政治实践看，自由主义和社群主义的国家观都有局限性，二者的分歧正好说明了它们的互补。

关键词：自由主义；社群主义；国家；个人权利；公共利益

自由主义和社群主义是当代西方影响较大的两种政治哲学，它们的争论构成西方学术界最具前沿性的话题，其中引人注目的是社群主义（communitarianism）向自由主义发起的挑战以及后者的回应。准确而全面地理解发生在当代西方政治哲学中的探讨和争论，在学术理论和实践两方面，都有较大的意义。

一、两种不同的国家观

任何政治哲学，其本质都是国家学说，关注的重点是个人、社会、国家相互关系，自由主义与社群主义也不例外，但它们各自的政治主张却是大相径庭的。

自由主义区别于其他政治哲学的显著特征是，它以个人的自由和权利为立论的基点，把它们的价值的普遍有效性作为不言而喻的前提。尽管有各种不同的派别或名称，但作为一种学说，自由主义有其理论的内在一致性。有一些基本原则是所有自由主义者共享的，或者说是典型的自由主义会主张的。这些原则构成自由主义的基本内涵，是自由主义内在统一性的基础，也是自由一般主义区别于其它各种意识形态的根本特征。具体地说，自由主义包含的原则有：个人主义、自由、平等、自由主义民主和自由主义的国家学说。[1] 自由主义的基础是个人主义。它强调个人的自由、个人的参与或个人的经济活动，认为个体的性质决定集体的性质，这种秩序规定了个人与国家、自由与强制的关系，规定了公共权威强制力的适用范围，也包含了规范个人与权威关系所必须的法律结构。个人主义的价值观是要表明：人性的首要法则就是维护自身的生存，在人类社会中，人的价值是第一位的，每个人都有追求幸福的权利。哈耶克在解释个人主义的本质特征时认为，“首先，它主要是一种旨在理解那些决定人类社会生活的力量的社会理论；其次，它是一套源于这种社会观的政治行为规范。”[2] 为了维护和保障个人的自由，自由主义承认国家存在的必要性；但自由主义又对包括国家在内的所有权力有一种天生的恐惧，因为权力具有强制性的特征，有可能损害自由，因此，自由主义把国家看作人类为了过一种共同的、有秩序的生活而不得不付出的代价。为了将这种代价限定在较小程度，自由主义致力于限制国家的权力与职能。限制的主要途径包括：第一，以分权的方式造成国家权力机构之间的内部制衡，从而防止出现专断权力；第二，限制国家权力的活动空间，强调个人与公民社会的权利。[3] 第一种途径就是我们通常所说的三权分立（separation of powers)。三权分立是典型的西方政治思想，它主要提倡立法、行政和司法三权的分立，其核心是政府权力的相互制约平衡。孟德斯鸠是这一理论的主要阐述者，他系统地论述了三权分立、制约均衡的思想，奠定了现代宪政理论的基础。这一思想的宗旨是防止绝对权力的出现，以分权的的方式限制政府的权力，从而保证自由主义价值观的实现。

第二种途径即建立权力分散（dispersion of powers）的政治体制。权力分散意味着政府的权力向社会扩散，其核心是国家与社会的关系。在自由主义看来，政治的基本场所是社会而非国家，公民社会(civil society)是一个区别于国家建制的、自主的活动领域，它通过社会自我管制，达成相互联系并依存的整合秩序，以防止对社会自由的干预。“公民社会对公共事务的积极关切和参与，形成了和国家建制对等的监督力量。公民社会的核心部分是保障公民的权利和自由，它包含一组特定的权利和使权利可以实施的社会制度，因而国家的权力必须由社会授予。”[4] 三权分立和权力分散都是以自由主义理论为基础的国家学说，在中文里都可以用“分权”来表述，但二者是有区别的。通常意义上的“分权”是指三权分立，如英国学者维尔的名著Constitutionalism and the Separation of powers的中译本名为《宪政与分权》（三联书店1997年版）；而作为另一种分权方式的权力分散政体被称为多元主义（polyarchy）。[5]它鼓励各种社会力量参与政治决策，达到以社会制约权力的目的。

尽管这两种“分权”方式不同，不能把它们作为一个概念使用，但它们的共同之处都是限制国家的权力，建立有限政府。自由主义国家观的核心是划定政府干预个人自由的界限，个人必须保留某些基本权利，保留某种公共权威不得干预的私人活动空间，这种空间决不因为人民大众的意志而受到损害，国家在任何情况下都不得侵越这些权利，政府仅仅是保障个人权利与自由的手段。简言之，自由主义在国家问题上的信条是“管得越少的政府就是管得越好的政府”。

作为自由主义的对立面，70年代在美国兴起的社群主义政治哲学从方法论和规范理论两个方面对自由主义政治哲学提出了批评。在方法论上，社群主义认为，自由主义的基础——个人主义关于理性的个人可以自由地选择的前提，是错误和或虚假的，理解人类行为的唯一正确方式是把个人放到其社会的、文化的和历史的背景中去考察。社群主义的主要代表人物桑德尔（Michael Sandel）批评自由主义把个人的个体性和个人权利放到了不恰当的优先地位，而忽视了人的集体性、共同性，他指出，自由主义的出发点只是孤零零的人，他们惟一追求和考虑的就是自己的权利。在规范理论方面，社群主义认为，自由主义把权利置于优越于德行或善(good)的地位，这就预设了一种对于人性和自我的形而上学观点，这就是说，在自由主义眼里，人是脱离环境没有经验特征的存在物，他们几乎没有属性，与目的、欲望等无关，只是一心捍卫自己的正当权利，只从个人角度考虑“什么是我的”，毫不关心“我是什么”。社群主义强调普遍的善（good）和公共的利益(public interest)，认为个人的自由选择能力以及建立在此基础上的各种个人权利都离不开个人所在的社群。个人权利既不能离开群体自发地实现，也不会自动导致公共利益的实现。反之，只有公共利益，而不是个人利益，才是人类最高的价值。

在国家问题上，社群主义主要批评自由主义的两种倾向，一是国家中立，二是公民对国家事务的冷淡。社群主义批评说，按照自由主义的国家中立原则，我们很难达到公共的善，很难实现公共利益。公民的美德和善行是促进公共利益的基础，但公民的美德不是生来就拥

有的，也不是自发地产生的，而是社会地形成的，是通过教育而获得的。惟有国家才能引导公民确立正确的价值观，也惟有国家才能承担起对公民进行美德教育的责任。如果国家在这些方面保持中立而无所作为，让公民完全自发地作为，自由的个人可能只顾自己的选择而不顾他人的选择，结果只能是损害社会的公共利益。另外，社群主义提出，公民积极的政治参与是实现自我价值的重要途径，追逐公共利益是公民的一种美德，政治参与作为积极的政治实践是实现这一美德的重要方式。在社群主义看来，国家的政治关系到最大多数人的利益，是最重要的公共活动。国家有权要求公民服从其政治目的，公民则有义务去实现国家的政治目的。同时，只有通过积极的政治参与，个人的权利才能得到最充分的实现。“总之，用公益政治学替代权利政治学，是社群主义的实质性主张。”[6]

二、关于公共利益的争论 从上述介绍中可以看出，对个人权利与公共利益之间关系的不同看法，可以作为区分自由主义和社群主义的标准，社群主义对自由主义国家观批评的要害是后者可能对公共利益造成损害。但是，任何一个社会中的利益都是十分复杂多样的，崇尚多元化的民主社会尤其如此。那么，有没有人们通常所说的公共利益呢？关于这个问题，自由主义和社群主义的答案是截然不同的。

自由主义对公益与私利的关系有自己的看法：公益只能是私利的和谐组合，脱离了私利便无公益。国家只是公民的集合，除公民的个人利益，国家自己没有特殊的利益。公共利益的最高境界就是为实现个人利益提供最有益的环境，只有追求这种公共利益的政府才可能有广泛的民众基础，从而也就保证了对公益的关心。所以，公共利益要求限制政府权力的作用和范围。按照自由主义的看法，正当追求自利所带来的公益绝对大于牺牲自利所带来的公益。自己对自己负责，保护好自己的利益，充分的自我发展，便是对公益最大的贡献，当然，前提条件是你不要去损害他人的利益。自由主义政治学家戴维·杜鲁门指出，“如果撇开形形色色的个人和团体利益，就没有什么抽象的公共利益。利益团体在人民和政府之间提供了必要的联系纽带，无数个人和集团追求它们自身利益的过程就是公共利益得以确定的过程。”[7] 换言之，不同的利益主体都追求自身利益，它们之间经过斗争、讨价还价，会在相互制约和妥协的基础上达到一时的平衡，这种平衡就是这种或那种问题的公共利益。因此，在自由主义看来，国家只是为各种利益的平等竞争提供了舞台。

但从另一方面看，自由主义认为个人追求自身利益的过程导致公共利益的自动实现这一命题存在着缺陷。首先，个人行为具有非理性的特征，因为，在许多情况下，个人并不是完全了解自己的需要和利益。用梅斯特尔的话说，“人们经常对自己已经得到的感到不满足，而热爱那些自己尚未得到的”。[8]这样的个人如果不受任何权威的控制，可能导致不堪设想的社会后果。博弈论中的“囚徒困境”理论很有说服力地说明，追逐个人利益最大化的过程并不一定产生公共利益。另外，国家在决策过程中，由于种种因素，如人们的经济地位、公民的政治参与热情、各种利益团体参与决策的机会等诸多方面都有很大的差异，这就为利益竞争的不平等埋下了隐患。一旦利益竞争机制缺乏公正性，国家的决策就可能偏离或违背公共利益。如美国新总统布什在竞选时就明确表态支持“国家导弹防御”计划（NMD），这与大军工企业和军火商集团对他赞助是分不开的。但许多学者和政治观察家担心，“国家导弹防御”计划的实施无助于美国国家利益的实现。

社群主义者所说的普遍的善，在现实的社会生活中的物化形式便是公共利益，或简称公益。在有关公共利益的问题上，社群主义学者迈克·华尔采指出，“人们之所以走到一起结合成各种社群，是因为他们拥有共同的需要。人类的生存与繁荣需要他们共同的努力，而社群为其成员提供利益的方式，直接体现了人类的各种不同的社会制度。”[9] 在社群主义看来，一个社会存在着超越各种私人利益累积或局部利益总和的公共利益，公共利益是客观存在，它并不以各个利益主体的认识不同而有所改变，国家是公共利益的合法代表并担负起实现公共利益的责任。以国家为核心的社群主义规范理论认为，自我利益与公益是抵触的，人有私利但更要献身公益。因此，要实现公共利益，就要在一定程度上以个人的自由为代价，每个公民应该为国效力、为公献身。这样，爱国是获得自由的前提、是公民无条件的义务。如果必需，国家为了社会的公共利益，可以牺牲个人的私人利益。

社群主义的公益学说在直观上给人们留下美好印象，但如果要强调公共利益，就要培养人们效忠与献身的美德，它要求有特别的条件和严密的控制，而这会妨碍到宪政所保障的个人自由。自由主义思想家波普尔（Karl Popper）在批判柏拉图的哲学时分析说，“善就是为我们的集团、我们的部落、我们的国家利益服务，这是集体主义的、部落主义的、极权主义的道德理论。在这一理论的支配下，只要是推进国家利益的都是好的、善良的、公正的；只要是威胁国家利益的就是坏的、邪恶的、不公正的。„„ 这种集团式部落的道德，不是个人主义的自私，而是集体主义的自私。它是极权主义的组成部分。”[10] 因为这种道德总是诉诸我们的感情而不是诉诸我们的理性，尽管它有着创造美好世界这一善良的愿望，但它最终很可能在公共利益的旗号下造成适得其反的后果。

三、争论引发的思考 自由主义是历史的产物，它的国家学说在反对封建专制和宗教神学的斗争中发挥了巨大而积极的作用。当今世界，西方主要国家的政治制度基本上是依据自由主义的国家学说建立起来的。在自由主义国家学说的指导下，西方的资本主义民主已经成熟，民主与法治的观念被广为接受，公民权利得到有效的保障。然而，不容忽视的是，依据自由主义国家学说设计的政治制度也面临着一系列问题，各种后现代思潮便获得的它们的话语空间。这一点也不奇怪，因为政治哲学的一个重要任务就是对现实的制度进行批判，以使政治制度保持必要的活力。但同时应该看到，自由主义在当代西方政治哲学中仍居主流地位，并表现出了旺盛的生命力。这么说，不仅是因为社群主义等理论流派的挑战是在自由主义思想缔造的宪政框架和意识形态前提下进行的，而且还因为自由主义的新形式，以及自由主义不同流派的争论仍然是政治哲学的主导性话语。

个人权利和公共利益或许是困扰人类社会和政治学家们的一个永恒难题，对其中任何一个方面的强调都可能导致另一方的缺失。自由主义与社群主义关于权利政治与公益政治的争论，在国家问题上体现为“弱国家”与“强国家”的区分，当然，这里的强弱针对的是国家职能。归结到一点，就是国家权力的范围和界限问题。前者的重点是国家不应该做什么，而后者则强调国家应该做什么。自由主义的“弱国家”和社群主义的“强国家”两者都可能增进个人利益，但同样也可能损害公民的个人利益。在这方面，自由主义的最大危险是，过分强调国家的消极无为，国家职能和政府能力的弱化所导致的自由与平等、民主与效率、个人利益与公共利益之间的冲突和矛盾，及其所引发的公共秩序的混乱、贫富差距的悬殊、生态环境的恶化、社会公共安全的缺乏和国家防卫能力的减弱等。社群主义强调公益政治所潜藏的危险，主要来自它关于善优先于权利的命题。根据这一命题的逻辑，国家和其他政治社群有强迫个人从善的权力和强迫个人不从恶的权力，国家等政治社群为了普遍的善，可以牺牲个人利益。社群主义的这一主张，在现实政治生活中常常成为专制独裁的理论依据。[11] 在一个民主的社会，个人权利具有基础性价值，它涉及政府的合法性；而不同的个人只有联合起来组成形形色色的社群，才能为个人提供一种认同感和归属感。社群主义和自由主义，是一对有当代西方发达国家的土壤所培育出来的同胞兄弟，它们是互补的。自由主义为个人的自由和权利辩护，社群主义则为与此相适应的公共生活辩护。社群主义是自由主义极端发达的产物，是对自由主义不足的弥补。它的价值也只有在自由主义和个人主义极端发达的前提下才得以凸显，它自己的不足也只有通过自由主义才能得以补偿。离开发达的自由主义，就无法真正理解社群主义，离开自由主义谈论社群主义就会发生时代的错位，这种错位的后果可能是灾难性的。[12]

浅析解构主义翻译观 篇3

【关键词】解构主义 启示 负面影响

【中图分类号】H059 【文献标识码】A 【文章编号】1006-9682（2012）09-0052-02

【Abstract】Deconstruction has been into the field of translation studies， questioned the traditional translation theory and has great effect on it， which makes people rethink the traditional translation theory. This paper aims to give a general survey of deconstruction and analyzes its effect on translation studies from the perspective of both positive and negative.

【Key words】Deconstruction Enlightenment Negative effect

一、結构主义翻译观概述

80年代末90年代初，这一思潮在西方翻译理论界的影响日益扩大，并对传统翻译理论产生了巨大的冲击。解构主义的代表人物是法国的德里达、福柯和巴特。自20世纪90年代中期以来，我国的翻译研究进入了以解构主义思想为指导的研究阶段。解构主义表现为对结构的怀疑和拆解，否定结构的稳定性、意义的确定性，而主张意义的对话性和生成性，以及开放性与差异性。根据解构主义理论，文本并没有唯一的、一成不变的意义。因此，可以对文本做多种解释。将此观点引入翻译研究，解构主义者就认为，原文想生存下去，就必须要有译文，译文是原文的“后续生命”这些观点与我们曾讨论过的任何流派的翻译理论都可以说是格格不入，是彻底反传统的。我们以前所讨论过的任何翻译理论，都是以文本有一定意义为前提，翻译的任务首先是重现原文的意义。

二、解构主义翻译观经典文献《译者的任务》

埃德温·根茨勒认为，受德里达理论的影响，英美解构主义者关于翻译问题的讨论主要是围绕对沃尔特·本雅明的《译者的任务》一文展开的。德曼甚至在《关于沃尔特·本雅明译者的任务一文的结论》中说，“如果你没有对本雅明的这篇文章有过论述，你在学术上就没有什么地位。”此言似乎有“语不惊人誓不休”之嫌，但也足见学术界确实把本雅明的这篇文章奉为译界的“圣经”。本雅明的这篇文章是他翻译波特莱尔的《巴黎画景》的其中一辑诗所写的引言。此文虽以《译者的任务》为题，似乎是专门讨论翻译问题，实际上主要讨论语言哲学的问题，尤其是“纯语言”的问题。尽管文章很有启发性，却晦涩难懂，批评家的看法始终莫衷一是。

本雅明把他的行而上学的翻译观建立在“纯语言”概念的基础之上。在他看来，译文不仅是读者阅读的文本，也是在语言上走向“纯语言”的一步。那么本雅明所指的“纯语言”是什么意思呢？他做了以下假设：

各种语言之间有一种超历史的亲缘关系：这种亲缘关系存在于每一种语言整体的意指中——任何语言都无法单独体现这种意指，只有每种语言互为补充的意指集合才能体现这种意指：这就是“纯语言”。

三、解构主义翻译观的启示

首先，解构主义翻译观把我们从传统的非此即彼的二元对立的惯性思维中解放出来，使我们以一种辩证和动态的思维方式来理解和阐释翻译理论中的种种关系。解构主义翻译观则否认对原文与译文的这种区分，否认原作者对译者的等级凌驾，而认为两者之间是一种平等互补的关系，是一种“共生”的关系，并认为一切文本都具互文性——既有联系的一面，但更强调差异的一面。这大大提高了译者和译作的地位。他们的这种提法，实际上是为翻译打开新的思路。

其次，我们应学习解构主义思想中的开放性思维。西方翻译理论家也正是运用开放的思想方法，从各种可能的方面质疑结构主义语言观的翻译理论，找出其破绽，从而开拓了多元的研究向度，并建立了不同的译学流派。目前我国研究者在这一方面尚有欠缺，一旦学习了某种理论之后就认为这是唯一最正确的东西。这就是一种缺乏开放思想的表现。

再次，不应把解构当成目的。解构主义为我们提供了反思的方法，揭示了人类认识活动中存在着很久被忽视的东西，其进步作用十分明显。但解构不是目的，它甚至没有给我们带来任何真正的理论，也就是说它本身就不是一种完整的思想体系，它只是一种怀疑与反思的思想方法。我们学习解构主义，首要的是要学会这种方法，从而开拓我们的思路。对于翻译研究亦是如此，解构并非目的，目的是拆解之后的重构。

四、解构主义翻译观的负面影响

解构主义关于意义的不定性及译文与原文关系无相似性的论点，则又走向了另一个极端。尽管她们试图说明的是语言之间的关系，但对翻译实践来说，可能会产生负面影响。解构主义否定作者的权威性和原文的创造性，也是一种极端的观点。她们宣判作者和原文的死亡，等于否定自己，否定一切文学创作，实际上也抹杀了翻译本身。

总的来说，解构主义翻译理论，不能说是一种理论，因为解构主义并没有提出自己的描写性或规范性的翻译原则、模式和方法，也没有详细探讨具体的翻译过程。她们只是用这种现象，来阐明他们的哲学和语言哲学的思想。因此，我们只应把解构主义作为一种思想方法和破除一元论的武器，以及必由之过程，而不是一种目的或结果。对于翻译研究亦是如此，解构并非目的，目的是拆解之后的重构。

五、结束语

毋庸讳言，解构主义翻译理论对我们有一定的启示性，它改变了我们对传统翻译理论原有的、已成定势的认识。首先，它改变了我们的思维方式，使我们不再仅仅陷入结构主义的逻辑——数学的思维模式，而是换一个全新的角度来看待翻译问题。其次，解构主义使我国译界走出了传统翻译理论中根深蒂固的还原论的桎梏，不再执迷于“等值翻译”的探讨。尽管解构主义的翻译观有其缺点，但解构主义的精神实质——重构性，以及开放性思维，拓展了翻译研究的视野，使翻译研究出现了多元化趋势。

参考文献

1 吕俊.翻译学应从解构主义那里学些什么——对九十年代中期以来我国译学研究的反思[J].外国语，2002（5）：48

2 郭建中.论解构主义翻译理论[J].上海科技翻译，1999（4）

3 罗志高.解构主义和翻译研究[J].北京第二外国语学院学报，2003（4）

4 徐珂.解构主义在中国的传播和研究综论[J].社会科学辑刊2010（4）

5 Munday， Jeremy. Introducing Translation Studies： Theories and Applications[M].London and New York： Routledge，2007：169

6 De Man， Paul. The Resistance to Theory — Conclusion： Walter Benjamin’s “The Task of Translator”. Minneapolis： The University of Minneapolis Press， 1986：73

共产主义观 篇4

一

随着和平与发展成为当今世界时代的主题, 马克思主义战争观渐渐退出我们的视野, 但是马克思主义战争观是否真的过时了?笔者认为, 马克思主义战争观并没有过时, 它依然是指导我们进行中国特色社会主义建设的重要理论武器。自从上世纪90年代以来, 西方一些学者先后提出“民主和平论”和“文明冲突论”的观点, 宣扬中国威胁论, 这不能不说是对中国非常不利的国际话语理论, 其严重威胁着中国的国际和平和安全话语环境, 我们在思想文化上的失语导致我们在国际思想文化领域处于非常被动的状态。可喜的是, 中国已有学者对马克思主义战争观进行了理论的发展, 这不能不说是中国学界的一件幸事。由葛东升主编的《马克思主义战争观和当代战争》一书, 并未对马克思主义战争观停留在一般的纯粹学术理论研究层面, 而是对马克思主义战争观进行了当代国际环境下的理论发展。作者认为马克思主义战争观并没有过时, 而且在面临西方和平民主思想的冲击下, 在新的国际政治和国际经济局势下, 我们应当发展马克思主义战争观, 以回应西方民主和平论的挑战和威胁。该书主要观点如下:

首先, 作者论述了当代战争的经济根源。作者指出当代战争的经济根源是国际垄断资本全球扩张下的经济全球化, 由此导致世界和平与战争两种力量此消彼长。而中国要避免全球霸权主义施加的, 包括军事压力在内的综合压力, 就必须有强大的军事实力, 这是中国平等参与经济全球化的必要保证。

其次, 作者论证了当代战争的政治母体。作者强调当代战争的政治母体是霸权主义, 以美国为首的西方主导下的规制霸权主义。要反对战争, 就必须反对霸权主义。作者还批判了西方的“民主和平论”和“文明冲突论”两种论调。作者指出, “民主和平论”实际上是在宣扬用西方的自由民主来实现世界和平, 而“文明冲突论”则是指出当代战争的政治根源是源于文明的冲突。

第三, 论述了当代战争的最本质属性。作者认为暴力性是当代战争的最本质属性, 而要对付暴力则只能采取以暴力对抗暴力的方式。

第四, 分析了当代战争的基本特性。作者指出集团性是当代战争的基本特性。

第五, 分析了当代战争的性质。作者认为当代战争的正义与否不仅要从政治、伦理上进行辨析, 而且还要从合法性上进行辨析;不仅要关注开战正义问题, 而且还要关注交战正义问题等等。

第六, 剖析了当代战争的社会历史功能。作者认为战争在当代仍然具有它应有的社会历史功能, 主要体现在:当代战争仍具有达成政治目的的最高斗争形式的政治功能;维护和巩固世界经济秩序的主导权是当代战争经济功能的体现;当代战争的军事功能主要体现在为维护国家军事安全;当代战争的革命功能主要体现为制止和消除战争;当代战争仍具有教育与激励民众的教育功能。而作者还指出, 为遏制战争, 维护和平, 则必须准备战争。

第七, 论述了当代战争的形态。作者认为当代战争形态正在由机械化战争向信息化战争过度, 继续证明着马克思主义战争观所揭示的战争形态演变规律的科学性。信息化战争形态的本质特征是运用现代科学技术改造和装备的认知系统发挥主宰作用。而当代战争形态的矛盾运动呈现出机械化与信息化、战争迷雾与战场透明、平台中心与网络中心、接触作战与非接触作战、歼灭有生力量与瘫痪作战体系等特点。那么面对这种新战争形态, 中国军队必须做好应付信息化战争的准备。

第八, 阐释了当代战争的制胜因素。作者认为人仍然是当代战争胜负的决定性因素, 正确而充分发挥人的能动作用才是当代战争的真正制胜之道。而武器装备只是战争胜负的重要因素, 我们要在综合较量中实现以劣胜优。

最后, 指出了当代战争的控制。当代控制战争是必然的, 因为国家竞争的重点转向以经济实力为基础的综合国力竞争大大强化了化解战争危机、控制战争升级的国际氛围;当代经济全球化虽然不能彻底消灭战争, 但却产生了化解战争危机、控制战争升级的强烈需求;战争自身发展也催生着控制战争的需求, 战争自己否定着自己;20世纪两次世界大战的教训促使人类社会提高控制战争的自觉性和主动性;现代传媒网络扩大了民众知情和参与渠道, 使民众能够在控制战争的进程中发挥更积极的作用。而控制战争的辩证法则则在制衡和威慑、预防和管控、干预和自制、军事和政治、小战和休战等一系列矛盾运动中体现出来。而中国也在控制战争多方面积累了基本经验, 如积极构筑人民战争加核反击能力和空间技术的战略威慑力量;立足最坏情况搞好反侵略、反干涉的战略预置;通过建立广泛的国际统一战线营造有利于摄止战争的战略态势;坚持用和平方式解决争端而反对轻易诉诸武力;敢于以战止战, 但要善于控制战局。

二

不难看出, 《马克思主义战争观和当代战争》一书针对当今马克思主义战争观面临的来自西方思想文化的冲击和挑战, 不但进行了有力回应, 而且在坚持马克思主义战争观基本原理基础上, 对马克思主义战争观, 结合当今世界新的时代条件, 进行了理论创新, 这不能不说是作者非常难能可贵之处。

首先, 作者摆脱了通常学者进行纯粹理论探讨的窠臼, 而是在坚持马克思主义战争观基础上, 结合当今国际局势, 进行了马克思主义战争观的理论发展, 发展了马克思主义战争观。一般而论, 学者往往从马克思主义战争观的学术角度进行探讨, 很少有文章和专著能发展马克思主义战争观。而作者敏锐地捕捉到马克思主义战争观受到西方思想文化的严重冲击, 针对我们在国际上有关战争观领域的失语状态, 鉴于我们国内在大搞社会主义建设, 很少有学者进行马克思主义战争观的研究, 致使马克思主义战争观渐渐退出了我们的视野事实, 不是着眼于纯粹学术的探讨, 而是着眼于国内外马克思主义战争观提出的现实课题, 比较系统地进行了马克思主义战争观的发展, 从而及时弥补了我们发展马克思主义战争观的理论不足, 对西方“民主和平论”和“文明冲突论”的观点进行了有力回击, 而且也填补了国内外有关马克思主义战争观学术探讨的不足。

其次, 作者没有急于构建马克思主义战争观的理论体系, 而是针对马克思主义战争观理论体系中的一些问题进行了理论上的探讨。学者通常往往急于构建一个理论体系, 而作者则认为这往往欲速则不达。而为构建一个理论体系, 首先就必须对一些具体理论问题进行创新。所以, 作者对马克思主义战争观的理论发展和创新坚持了正确的方向, 这是作者又一个与众不同之处。

最后, 作者在发展马克思主义战争观中提出了许多有见地的理论创建。作者指出, 当代战争的最本质属性是暴力性, 基本特性是集团性。马克思主义战争性质正义与否依然有效, 作者认为当代战争的正义与否不仅要从政治、伦理上进行辨析, 而且还要从合法性上进行辨析;不仅要关注开战正义问题, 而且还要关注交战正义问题等等。当代战争形态正在由机械化战争向信息化战争过度。而当代战争的控制是必然的, 不但国际上存在控制战争的必然要素, 而且中国也积累了丰富的控制战争的经验, 这些都是作者富有创新的理论思考, 对马克思主义战争观发展做出了积极贡献。诚然, 国家领导人邓小平、江泽民、胡锦涛都对马克思主义战争观做出了系统的理论创建的贡献, 但是作者在邓小平等国家领导人宏观的马克思主义战争观理论指导下, 在理论创建上又前进了一步, 提出了一些更加具体的马克思主义战争观观点, 丰富和发展了马克思主义战争观, 其视角独到, 观点新颖。

当然, 该书也有某些值得商榷之处。诸如作者这种没有对马克思主义战争观首先进行学术的理论研究, 就直接发展马克思主义战争观的做法是否可取似乎还有商量空间, 是否作者带有急于功利的实用主义和功用主义想法。因为一般来讲, 只有对某个理论思想进行彻底理解和研究透彻之后, 才能运用该理论进行理论创新和发展, 而作者没有对马克思主义战争观发展进行深入研究, 就进行了马克思主义战争观的理论创新和发展, 这种研究路径是否值得提倡。

三

马克思主义战争观并未过时, 虽然和平与发展成为当今时代的主题, 但并不代表马克思主义战争观已无用武之地, 退出历史舞台。诚如该书作者所言, 由于我们高扬和平与发展的主旋律的缘故, 致使马克思主义战争观研究的严重滞后, 给西方思想文化以可乘之机。那么, 针对马克思主义战争观面临的时代挑战, 我们应怎样继续加强对马克思主义战争观的理论研究, 笔者提出下述想法:

第一, 应以梳理马克思主义战争观的理论发展为前提。俗话说, 万丈高楼平地起, 如果对马克思主义战争观的发展还没深入理解和深入研究, 就进行理论的创新, 那么怎能保证对马克思主义战争观的理论发展和创新的正确性, 又怎能确保对发展马克思主义战争观作出了正确的理论回答。所以, 为继承和发展马克思主义战争观, 首先必须对马克思主义战争观进行认真理解和研究, 只有这样, 方能继承和发展马克思主义战争观。

第二, 将马克思主义战争观与西方学者的战争观进行比较研究。为深化对马克思主义战争观的研究, 我们还应将其与其他西方学者的战争观进行比较, 诸如与西方学者克劳塞维茨的战争观、弗洛伊德的心理决定战争论、种族主义战争论、地缘政治战争论、新马尔萨斯主义战争论、技术一工业决定战争论、实证主义战争论、多元战争论等进行比较, 只有这样, 才能进一步深化和创新马克思主义战争观。因为马克思主义战争观是站在吸收人类以往战争观基础上创立和发展的, 所以我们为发展马克思主义战争观, 必须将马克思主义战争观与其他西方学者的战争观进行比较。

建构主义的教师观 篇5

（1）教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师应该给学生提供复杂的真实问题。他们不仅必须开发或发现这些问题，而且必须认识到复杂问题有多种答案，激励学生对问题解决的多重观点，这显然是与创造性的教学活动宗旨紧密相吻合的。教师必须创设一种良好的学习环境，学生在这种环境中可以通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习。教师必须保证学习活动和学习内容保持平衡。教师必须提供学生元认知工具和心理测量工具，培养学生评判性的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式。教师应认识教学目标包括认知目标和情感目标。教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。

（2）教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。为使学生的意义建构更为有效，教师应尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。

（3）学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。建构主义要求学生面对认知复杂的真实世界的情境，并在复杂的真实情境中完成任务，因而，学生需要采取一种新的学习风格、新的认识加工策略，形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会;教师应当注意使机会永远处于维果斯基提出的“学生最近发展区”，并为学生提供一定的辅导。

马克思主义实践观的唯物主义前提 篇6

关键词:实践 唯物主义

一段时间,马克思主义被称为实践的唯物主义,体现出思想界充分认识到了马克思主义中实践与唯物主义的相互关联性,并开始将马克思主义的唯物主义当做实践去理解。但是,由于对这种关系理解角度的不同,理论界给出了多种关系的解释,直接影响了对马克思主义本质的把握,就此,本文想提出自己的一些初浅认识,仅供参考。

一、唯物主义较实践观具有时间先在性

首先,马克思于《1844年经济学哲学手稿》中,提出“共产主义作为私有财产的扬弃就是对真正人的生活这种人的不可剥夺的财产的要求,就是实践的人道主义的生成一样。”他开始使用“实践的人道主义”来概括自己的理论。

马克思肯定了包括费尔巴哈在内的旧唯物主义的唯物主义意义,但指出他们错误的根源在于认识论上的消极性和直观性,分析了造成这种缺陷的根源在于没有将实践的观点引入认识过程,不懂得客体只有在成为人们改造的对象的时候,才能成为人们认识的对象,割裂了认识过程和改造过程的联系,必然造成直观、消极的结果。

最后,在《德意志意识形态》中,提出了“实践唯物主义”的概念,认为:“对实践的唯物主义者即共产主义者来说,全部问题都在于使现在世界革命化,实际地反对并改变现存的事物。”因为,在具体领导无产阶级革命斗争的过程中,马克思恩格斯充分认识了仅仅建立科学的理论并不能够产生现实的变革,只有将理论被无产阶级掌握,落实到革命斗争现实过程中才能够产生变革的力量。实践观为无产阶级注入了斗争的工具和动力。

二、唯物主义较实践观具有逻辑先在性

实践观是马克思主义的基本观点,但并不存在对唯物主义的排斥和否定,恰是对唯物主义的发展。正是实践观的引入,克服了旧唯物主義和唯心主义的局限性,但也没有超越唯物与唯心的对立,仍然是在对世界本原问题范围内确立的唯物主义新形态。这是因为,实践无法离开唯物主义的逻辑前提,即唯物主义的物质是实践的基础,离开了物质的实践是抽象的,对于人毫无意义和价值。这种基础作用表现在两点上:

第一,实践的形成是物质的。实践是物质世界长期分化过程的产物。首先,任何形态的物质间都存在一般相互作用,即一般反应特性,在相互作用的过程中,物质间留下了“痕迹”,人们可以通过“痕迹”判定事物的存在状态。接下来,随着世界的不断变化,一般反应特性发生了改变,由无生命的刺激进化成生物的本能活动,在这个进化中起决定作用的是两个方面:一方面,生物与周围的物质形态发生了初步的分化,打破非生物与周围环境浑然一体的状况,产生生物体的存在与环境作用之间既相适应又相矛盾的关系,就为实践中主客体的分化奠定了自然前提;另一方面,产生了以维护自身存在和发展为中心的“需要”,并围绕这一需要,形成了自身的本能活动,从而把非生物间的单纯客观因果性联系,发展为生物对环境的功能合目的性活动,就为实践中主体产生目的性功能提供自然基础。最后,为了更好地适应复杂环境,动物的本能活动开始由单一行为聚合为群体活动,在群体活动中自然出现了一个单独个体与另一个单独个体间的交流与互动,恩格斯将这种合群性的能力称为“社会本能”,也就意味着自然界的演化为实践的社会性功能形成提供了生物学前提。

实践正是在自然界提供的上述基础上,通过古猿的本能活动向“专属于人的劳动”这一根本性的飞跃中产生的。

第二,实践的内容是物质的。首先,实践的主体是具有自然力和智力因素的现实的人,这种人本身的自然存在性,使实践主体能够与外界进行物质、能量和信息的交换,体现出一种现实的、感性的力量同自己的对象所发生相互作用的特征。另外,实践主体所具有的社会性、主体性都离不开物质基础。其次,实践的客体是进入实践领域、为主体活动所指向的客观事物,是主体活动对象的总和。具有不为人的意志为转移的客观实在性,正是这种客观存在,决定了实践主体的改造活动是现实的,不是存于思维中的概念的改造,而是直接对现实对象的改造。最后,实践的手段也是物质性的,即包括对人的肢体进行放大延长的工具。

马克思主义观研究述评 篇7

一学术界对马克思主义观问题的产生的主要观点和认识

1. 马克思主义观问题产生的特殊背景和情势

梁树发教授对此有明确的解释, 认为“什么是马克思主义”的提问通常在以下情况下发生: (1) 在关系到马克思主义基本性质的具体问题的认识和处理上发生重大分歧和激烈争论的时候。 (2) 对无产阶级的重大实践发生的失误或者受到的挫折在进行理论上的反思的时候。 (3) 当出现某种重要思潮或者发现某种重要思想材料, 被认为对马克思主义的既定认识产生了重大冲击, 从而认为需要对马克思主义进行重新认识的时候。

2. 在马克思主义研究领域存在着对马克思主义的割裂和肢解的情况

有学者从马克思主义整体性的角度对这些割裂和肢解情况进行了概括, 主要有:“官方的马克思主义研究”与“学界的马克思主义研究”的割裂, “作为革命理论的马克思主义”与“作为建设理论的马克思主义”的割裂, “马克思的哲学”与“马克思主义哲学”的割裂, “回到马克思”与“推进马克思”的割裂, “马克思主义的中国化”与“中国的马克思主义化”的割裂。这些情况造成了人们对于“什么是马克思主义”的提问和困惑。

3. 马克思主义观问题产生的具体原因

梁树发教授从总体上回答了不断出现“什么是马克思主义”的提问的具体原因:马克思主义文本方面的原因;马克思主义结构方面的原因;马克思主义本身的意识形态性质;马克思和马克思主义研究者们本来不同的理论倾向、思想方法和研究方法也可能使他们对马克思主义做出不同的解释。

以上这些观点说明, 马克思主义观问题的产生是必然的, 是马克思主义发展曲折性规律的表现。笔者认为, 在国际国内形势发生重大变化的今天, 确实存在着各种反马克思主义的社会思潮对马克思主义的挑战和攻击, 而中国的改革开放在取得了重大成就的同时, 也积累了一些关乎民生的社会问题。种种情况说明, 非常有必要深入阐明“什么是马克思主义、怎样对待马克思主义”的问题。因为, 这是科学普及马克思主义观的需要, 是推进马克思主义中国化、时代化和大众化的重要前提, 是建设马克思主义学习型政党的需要, 是推进中国特色社会主义建设的需要, 是回应各种反马克思主义思潮对马克思主义攻击的需要, 是正视马克思主义生存现状的需要。

二马克思主义定义中的马克思主义观

关于“什么是马克思主义”的回答是马克思主义观的重要内容, 这是从马克思主义定义中来看马克思主义观。“什么是马克思主义”是一个有关马克思主义的本质及其属性等马克思主义观的根本问题, 科学的马克思主义观已成为马克思主义的有机组成部分。究竟什么是马克思主义, 目前存在着多种不同的理解。

1. 从某一方面来界定马克思主义

这些界定主要是:马克思主义是一个科学世界观体系、马克思主义是关于人的自由而全面发展的学说;马克思主义是人的解放学;马克思主义是关于人类社会发展规律的学说;马克思主义是关于资本主义的科学;马克思主义是无产阶级革命的学说等。有学者把马克思主义定义为:“从整体而言, 马克思主义是无产阶级和全人类解放的科学, 即人的解放学。”也有学者主张, 要从“弄清楚究竟什么是马克思主义的最根本的东西, 什么是它据以构成自身体系的来源”的角度来认识什么是真正的马克思主义, 指出:“马克思主义最基本的东西, 马克思主义的本来面目不是别的, 就是辩证唯物论和历史唯物论, 尤其是后者。”这些界定从不同角度和侧面对马克思主义进行定义, 虽然在一定程度上突出了马克思主义的不同方面, 但也在一定程度上表现出了对马克思主义整体性的忽视。

2. 从整体性的高度来界定马克思主义

梁树发教授认为, 马克思主义是不断发展的关于人类社会发展一般规律的科学, 是无产阶级实现自身解放和全人类解放的思想武器。这个定义既揭示了马克思主义这一科学世界观和方法论的价值意义, 又强调了它是无产阶级解放的哲学。

3. 从马克思主义的内在本质来界定马克思主义

张耀灿学者认为, 对马克思主义的本质规定性作出不同的回答就会形成相应的马克思主义观。马克思主义理论的本质规定性至少应包含以下四点:一是作为辩证唯物主义和历史唯物主义的理论特征和理论基石;二是作为科学社会主义和共产主义的根本性质和社会理想;三是为无产阶级和广大人民群众谋利益的政治立场和根本宗旨;四是坚持与时俱进的理论品质。这种观点代表着当前学术界对马克思主义理论特质认识的程度和方向。逄锦聚等学者也从理论特征 (辩证唯物主义和历史唯物主义) 、社会理想 (共产主义社会) 、理论品质 (实事求是, 在实践中检验和发展真理) 和政治立场 (实现最广大人民的根本利益) 等四个方面回答了什么是马克思主义, 认为这是从整体上理解和把握马克思主义的重要指导思想。

4. 从多个层面的统一来界定马克思主义

程恩富等学者把马克思主义的定义加以扩展, 表述为以下四个层面: (1) 从创立主体层面界定, 马克思主义是由马克思恩格斯创立和后继者不断发展的理论体系; (2) 从学术内涵层面界定, 马克思主义是关于自然、社会和思维发展的一般规律的学术思想和科学体系; (3) 从社会功能层面界定, 马克思主义是工人阶级及其政党进行社会主义革命和建设以及过渡到共产主义社会的指导思想和科学体系; (4) 从价值观层面界定, 马克思主义是关于人生信仰和核心价值的社会思想和科学体系。笔者认为, 这个扩展定义是目前学术界最新和最全面的一个关于什么是马克思主义的定义。

由上可见, 我国众多学者一直都在尝试着为马克思主义下一个较为全面而科学的定义, 但还不能说已经形成了一个能为绝大多数人所接受的共识。因此, 马克思主义的定义问题仍然是需要在马克思主义整体性的视野中继续解放思想、实事求是地进行创新思考和研究的一个重要的理论问题。

三中国共产党主要领导人的马克思主义观

有学者从主体角度来梳理了中国共产党主要领导人的马克思主义观, 大体上包括李大钊的马克思主义观、毛泽东的马克思主义观、邓小平的马克思主义观、江泽民的马克思主义观等。其中, 研究比较深入的是以下三种。

1. 毛泽东的马克思主义观

周向军等学者认为, 毛泽东的马克思主义观是在学习以往科学的马克思主义观并在中国革命和建设的实践中, 在与主观主义的斗争中形成和发展起来的。毛泽东从发生论、本质论、结构论、特征论、价值论等角度说明了什么是马克思主义。在如何对待马克思主义的问题上, 毛泽东着重强调了认真地学习研究、既要坚持又要发展、坚持理论联系实际等原则。另有学者对毛泽东马克思主义观做了历史考察, 认为它的形成和发展有着特定的思想来源、文化土壤和实践基础。它从萌芽到初步形成, 到完备成熟, 再到继续发展是同中国现代社会的历史命运, 同中国共产党的历史命运, 同新民主主义革命的历史命运, 同社会主义改造和社会主义建设的历史命运紧紧地联系在一起的。

2. 邓小平的马克思主义观

有学者认为, 邓小平科学地回答了马克思主义观的基本问题。对于什么是马克思主义的问题, 邓小平强调马克思主义就是共产主义;它既是思想体系又是发展的理论, 它既是强大的精神支柱又是科学的思想方法、指导思想和胜利的旗帜;它的基本原则是发展生产力;它的精髓是实事求是。对于怎样对待马克思主义的问题, 邓小平强调:坚定地信仰, 认真地学习, 完整准确地理解, 既要坚持又要发展, 把马克思主义的普遍真理与中国的实际相结合。还有学者把邓小平关于什么是马克思主义的回答概括为:马克思主义是共产主义;马克思主义的精髓是实事求是;马克思主义是科学的思想体系;马克思主义是行动的指南等。邓小平关于怎样对待马克思主义的回答主要包括: (1) 对待马克思主义的基本原则是:老祖宗不能丢和继承与发展马克思主义; (2) 对待马克思主义的根本目标是:学马列要精, 要管用的; (3) 对待马克思主义的根本方法是:解放思想, 实事求是。

3. 江泽民的马克思主义观

有学者具体分析了江泽民的马克思主义观的形成过程, 并把江泽民的马克思主义观概括为“四论”:指导思想论, 即马克思主义是我们立党立国的根本指导思想;结合实际论即坚持马克思主义基本原理与中国具体实际相结合;与时俱进论, 即马克思主义具有与时俱进的理论品质;问题中心论, 即坚持以实际问题为中心研究马克思主义。还有学者认为, 关于什么是马克思主义的问题, 江泽民从本质论、理论品质论、价值论、发展论等方面作了回答。关于怎样对待马克思主义, 江泽民提出理论联系实际地学习和研究马克思主义, 应用科学的态度坚持马克思主义, 应在实践中丰富和发展马克思主义。有学者把江泽民对坚持、丰富和发展科学马克思主义观的新贡献概括为四个方面: (1) 明确提出科学对待马克思主义的基本要求; (2) 高度重视以实际问题为中心研究马克思主义; (3) 创造性地概括马克思主义与时俱进的理论品格; (4) 突出强调理论创新的重要性, 倡导不停顿地推进马克思主义中国化等。

可以说, 研究中国共产党主要领导人的马克思主义观, 是马克思主义观研究的深入和细化。但目前学者们主要是从正面来阐述中国共产党的正确的马克思主义观, 而对于党在马克思主义观上的失误还很少有人来分析和总结。

四马克思主义观研究中存在的问题

我国学者围绕着党的主要领导人的马克思主义观展开了研究, 应该说取得了较为丰富的成果。但在研究中也存在一些问题。

1. 只注重正确一面的研究而回避另一面的问题

如对新中国成立后前30年的中国共产党的马克思主义观, 很少有人进行专门系统的研究。目前的研究主要是从正面来阐述正确的马克思主义观, 而对于一些错误的马克思主义观很少有人进行分析和研究。一方面, 我们知道, 自马克思主义产生以来, 在国际范围内也存在着不同的马克思主义观的对立;另一方面, 我们的研究又只限于正确的一面的研究。我们都知道, 我们党在各个不同的历史时期, 针对不同的问题存在着两种对立的马克思主义观, 而一直以来却只是从正面来泛泛而谈正确的马克思主义观。但是, 没有比较, 就没有借鉴, 因此说这方面的研究还不够全面。有学者在论述毛泽东的马克思主义观时这样提到:“只是从20世纪50年代开始, 由于多种复杂的原因, 特别是由于对革命战争时期经验的迷恋和对马克思主义教条主义的理解, 毛泽东逐渐脱离了实际, 他的马克思主义观进入一个曲折发展的时期, 他背离了已往对马克思主义的科学认识和正确态度, 犯了自己曾深恶痛绝的经验主义和教条主义的错误。”但论述者没有对此进行专门的深入研究。有学者对毛泽东马克思主义观的形成和发展作了较为系统的历史考察, 认为其有一条清晰的历史脉络:萌芽、初步形成、完备成熟、曲折发展。笔者认为, 这种梳理虽然也是研究马克思主义观的一个角度, 即发展史的角度, 但这种梳理还有待于理论的提升。比如, 新中国成立后的前30年中, 中国共产党人的马克思主义观的具体内容在马克思主义观发展上为什么会出现曲折, 马克思主义观出现曲折的表现, 在马克思主义观发展上值得总结的经验或者教训等, 这些问题还很少有人去作具体深入的研究。

2. 对不科学的马克思主义观的研究浅尝辄止

当前学术界对马克思主义观的研究没有进一步深入和深化, 似乎没有形成权威性和总结性的理论观点。学者们研究马克思主义观, 只是论述了什么是马克思主义观、马克思主义观包括什么内容、科学的马克思主义观应该是怎样的, 并没有进一步说明不科学的马克思主义观是怎样的, 更没有进一步研究马克思主义发展史上、中国共产党历史上、马克思主义中国化的进程中曾经出现的不科学的马克思主义观及其原因, 而在不断推进马克思主义中国化的进程中, 总结过去的失误和教训比归纳经验更显得重要。邓小平曾指出:“什么叫社会主义, 什么叫马克思主义?我们过去对这个问题的认识不是完全清醒的。”那么, 我们过去对马克思主义的认识不完全清醒的问题是哪些, 今天又是怎样清醒的呢?这些问题有待于进一步深入研究。

而中央在实施马克思主义理论研究与建设工程之初, 就明确提出了要做到“四个分清”, 即:分清哪些是必须长期坚持的马克思主义基本原理, 哪些是需要结合新的实际加以丰富发展的理论判断, 哪些是必须破除的对马克思主义的教条式的理解, 哪些是必须澄清的附加在马克思主义名下的错误观点。因此, 笔者认为, 马克思主义观的问题还有待于更进一步深入思考。

3. 混淆了思想体系与马克思主义观的概念

常见的情况, 如把毛泽东思想等同于毛泽东的马克思主义观。这两个概念虽然有许多相通之处, 但有严格意义上的区别。毛泽东思想是一种思想体系, 是被实践证明了的关于中国革命和建设的正确的理论原则和经验总结, 是马克思主义在中国的应用和发展, 是中国共产党人集体智慧的结晶。毛泽东思想渗透着中国共产党人的马克思主义观, 但是, 马克思主义观还包括对待这种思想体系的看法和态度。而在研究中, 有这样一种倾向, 即把毛泽东思想等同于毛泽东的马克思主义观。中国化的马克思主义中渗透着中国共产党的马克思主义观, 可以从对毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系的把握中来阐述马克思主义观, 但不能在概念上把这些问题混淆起来。

4. 只针对马克思主义相关论述泛泛而谈, 缺乏厚重的历史内容

当前即使是阐述正确的马克思主义观, 如邓小平的马克思主义观, 江泽民的马克思主义观等, 学者们也主要是从静态来研究这些党的领导人的马克思主义观, 即主要是从他们的著作和讲话中抽取一些相关的论述, 来说明他们的马克思主义观, 然后再强调这种正确的马克思主义观对于社会主义建设和改革的指导意义, 因此这种阐述显得很空泛, 没有厚重的历史内容。其实, 马克思主义观本身也是具体的历史的马克思主义观, 它随着马克思主义在中国的传播、运用、发展而不断地完善和发展, 不同时期, 针对不同的主题, 有不同的主体, 也面对着不同的外部环境和各种各样的思潮的围攻和歪曲。在研究不同主体的马克思主义观的形成发展及其主要内容时, 应当既要有一条清晰的主线, 也要针对不同的层次和问题来研究和把握。

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[11]邓小平.邓小平文选 (第3卷) [M].北京:人民出版社, 1994

浅谈马克思主义民族观 篇8

关键词：马克思主义,民族观,考察

马克思主义民族观是无产阶级政党关于民族和民族问题的基本认识和观点。这是对民族和民族问题发展规律进行科学分析的产物, 是长期以来人们了解和认识民族和民族问题的经验总结和理论升华, 是无产阶级政党制定和实施民族政策的理论基础和指导思想。

一、民族是一个历史范畴

马克思主义认为, 民族的产生、发展和消亡是一个漫长的历史过程。民族是人类历史发展到一定阶段时才产生的;人类历史发展到一定阶段时, 民族就会自行消亡。正如毛泽东同志所讲, 首先是阶级消亡, 尔后是国家消亡, 尔后是民族消亡。

民族一经出现就随着人类社会的发展而发展, 直到民族的消亡。人类从原始社会到共产主义社会, 民族从产生到消亡, 这是人类历史两个并行的过程。当然, 并非所有的民族都要经历和走完社会发展的每一个阶段和过程。有的民族从未经历过奴隶社会, 而直接进人封建社会, 甚至社会主义社会。历史上曾经发生过一个民族同化于另一个民族或分化发展为几个民族的现象;也有几个民族结合成一个新的民族的现象。不同民族在发展过程中有这样那样的差别, 是民族发展总过程中的必然现象, 也是民族发展规律性的表现。

二、民族问题是社会总问题的一部分

马克思主义认为, 民族问题是社会总问题的一部分。在无产阶级革命时期是这样, 在社会主义建设时期仍然是这样。民族问题只有在解决整个社会问题的过程中才能逐步解决。

在阶级社会里, 民族问题主要是民族压迫、民族歧视、民族不平等的问题。要解决这些问题就必须消灭私有制, 消灭阶级差别, 实现共产主义。社会主义社会里, 虽然剥削阶级作为整体已不存在了, 民族内部的阶级对立也已消失了, 但在一定范围内和一定程度上存在的阶级斗争还会反映到民族问题上来。社会主义社会的民族差别, 与社会三大差别 (城乡差别、工农差别、脑力劳动与体力劳动差别) 的存在也有联系。只有人类社会发展到社会三大差别消失的时候, 阶级差别消失了, 民族差别也消失了, 阶级消亡了, 民族也消亡了。正如毛泽东同志所指出的:未来社会的发展趋势, “首先是阶级消亡, 而后是国家消亡, 而后是民族消亡, 全世界都如此。”

三、社会主义阶段是各民族共同繁荣兴旺的时期

社会主义制度的建立, 废除了阶级压迫和民族压迫, 从而为各民族共同发展繁荣和全面进步开辟了广阔前景。在社会主义时期, 民族之间的差别将长期存在。社会主义阶段并不是民族融合和民族消亡的时期, 而是各民族共同繁荣和全面进步的时期。在中国, 许多少数民族还处于社会主义初级阶段的较低层次, 更加需要充分利用社会主义制度的优越性, 加速各民族共同发展, 以便达到各民族的共同繁荣;即使到了社会主义的高级阶段, 各民族经济文化高度发展了, 要实现民族差别的消失和各民族的全面融合, 仍将是一个长期的过程。

同时应该看到, 随着社会经济文化的发展, 民族之间共性的东西不断增多, 这是历史发展的必然趋势。马克思主义坚决反对人为地去消灭民族差别, 同时欢迎和提倡民族间相互亲近, 相互学习, 大力促进和加强相互的经济文化联系和兄弟情谊。对马克思主义者来说, 在密切联系本民族群众, 热爱本民族, 及时反映本民族要求和意见的同时, 也要积极联系其他民族群众, 热爱社会主义大家庭中的所有成员, 做促进民族团结的模范。

在社会主义国家, 建立了社会主义制度, 确立了平等、团结、互助的社会主义民族关系, 各民族和睦相处, 充分享有平等和自由发展的权利。随着社会主义建设事业的不断发展, 将会为各民族政治经济文化的全面发展和繁荣创造坚实的物质基础。

四、民族不论人口多少、历史长短、发展程度高低, 都应该一律平等

自从马克思主义诞生以来, 民族平等、民族团结就成为无产阶级处理民族问题的根本原则。马克思主义所主张的民族平等与资产阶级所宣扬的民族平等有本质的区别。它的基本含义是:第一, 主张一切民族的平等。各民族没有高低优劣之分, 每个民族所以能够成为一个民族并长期生息繁衍, 都有自己生存发展的能力、优点和特点;第二, 要求各民族政治、经济和文化等方面完全平等。一方面要禁止任何民族享有特权, 另一方面要保护少数民族的平等权利, 并帮助他们实现平等权利;第三, 尊重各民族的宗教信仰和风俗习惯, 坚决反对任何民族歧视, 反对大民族主义和狭隘民族主义。

坚持民族平等, 是为了实现民族团结, 而各民族团结是无产阶级革命和社会主义建设事业取得胜利的基本保证。民族平等是保证民族团结实现的前提, 如果没有各民族之间的真正平等, 就达不到民族团结的目的。

五、促进少数民族和民族地区的发展是社会主义时期民族工作的根本任务

马克思主义认为, 在现实生活中各民族在经济发展水平和社会发育阶段上的差别, 是由历史、自然条件等多种因素形成的。发达民族应努力为不发达的少数民族提供更多更好的发展机会和条件, 动员社会各方的力量真心实意地帮助他们发展经济和文化, 这是发达民族的无产阶级应尽的义务。实际上这种帮助也是相互的, 是互利互惠的, 而不是单方面的给予或负担。

一个民族的发展水平, 取决于这个民族的物质文明和精神文明所达到的程度。因此, 在阶级压迫与民族压迫消除以后, 发展经济, 发展社会生产力, 提高人民的生活水平, 实现各民族的共同繁荣, 就成为社会主义的根本任务。当然, 要消除历史遗留下来的各民族发展水平上的差距, 实现共同繁荣, 需要各民族长期共同的努力。

六、民族区域自治是多民族民主国家解决国内民族问题的一般普遍原则

马克思主义认为, 实现社会主义民主是解决民族问题的前提条件。为此, 在各个不同的历史时期, 根据不同的国情和时代特征, 马克思主义者曾提出过多种不同的国家组成形式, 但其中的本质就是民主与集中的完美统一。民族区域自治就是在统一国家, 实行少数民族聚居地区自治的形式。列宁把民族区域自治“当做具有复杂民族成分和极不相同的地理等条件的民主国家的一般普遍原则”。中国共产党人把马克思主义的这一原理与中国实际结合起来, 把政治因素与经济因素、民族因素与地域因素有机地结合起来, 提出并实施民族区域自治制度。这是完全适合中国国情的解决民族问题的基本制度, 是我们党和各族人民的一个伟大壮举, 是马克思主义民族理论的新发展。它对保障各民族充分行使当家作主的权利, 对于促进民族地区的发展、边疆稳定和维护民族的团结、国家的统一, 发挥了重要作用。

七、大力培养和使用少数民族干部

马克思主义认为, 要使各民族充分行使当家作主的权利, 就必须大力培养和使用少数民族干部, 这是无产阶级政党的一项重要的民族政策, 是促进少数民族发展, 协调民族关系, 解决民族问题的关键。

民族干部的状况是衡量一个民族发展水平的重要标志, 少数民族干部是无产阶级政党做好民族工作的骨干力量。在社会主义现代化建设时期, 必须进一步加强对少数民族干部特别是中高级干部和各种科技、管理人才的培养, 既要在数量上有很大的发展, 也要在素质上有很大的提高, 以保证各级领导权始终牢牢地掌握在忠于马克思主义的人手里, 保证各民族团结进步事业不断前进。

八、民族问题和宗教问题往往交织在一起, 在处理民族问题时要注意及时妥善地解决宗教问题

民族和宗教是两个不同的概念, 有本质的区别。两者之间又有千丝万缕的联系。自民族、宗教产生以来, 没有哪一个民族不与宗教相联系, 只是联系的程度不同而已。作为一种社会意识形态, 宗教对许多民族的历史、文化、风俗习惯等各方面, 都产生过不同程度的影响。在中国, 有一些少数民族的大多数群众信仰同一种宗教, 宗教对这些民族的社会生活产生相当广泛的影响。有些属于宗教的内容和形式, 经过长期的发展, 变成了某些民族的风俗的重要内容。由于这些原因, 现实生活中的民族问题与宗教问题不仅往往交织在一起, 而且容易相互转换, 或者是民族问题变成宗教问题, 或者是宗教问题变成民族问题, 使民族、宗教问题变得更加敏感, 更加复杂。因此, 在处理民族和宗教问题时, 一定要谨慎从事, 要全面科学地把握其中蕴涵的民族因素和宗教因素, 充分运用党的民族政策和宗教政策及时妥善地予以化解。

参考文献

[1]斯琴格日乐.第三次民族主义浪潮与马克思主义民族观教育[J].武汉科技大学学报:社会科学版, 2011, (2) .

[2]蔡海棠.马克思主义民族观教育的创新性研究[J].贵州民族研究, 2011, (3) .

理性主义法律观的反思 篇9

理性主义法律观源远流长,早在公元前三百多年前的古罗马就产生了斯多葛学派,这一学派的哲学思想对古罗马的法律制度产生了非常大的影响。斯多葛学派的学者认为:理性作为一种遍及宇宙的普世力量,乃是法律和正义的基础。他们认为,神圣的理性寓于所有人的身心之中,不分国别或种族。因此存在一种基于理性的普遍的自然法(common law of nature),它在整个宇宙中都是有效力的。

西塞罗(Cicero,公元前106-前43)进一步发展了理性主义法律观,他把理性看作宇宙的主宰力量。他认为:智者的理性和思想是衡量正义与非正义的标准。他认为理性是固然存在的,是人们所存在的普遍性的品格,不会随着其他因素而产生变化,例如做正直的事视为善,做不正直的事视为恶,这是在天地产生之前就存在的且永远不变的。

随着社会的发展,理性主义法律观不断发展。近代一些学者对理性主义法律观进行了深刻的剖析,霍布斯认为自然法来自人的理性,是每个人根据自己的理性就可以理解的;洛克说,自然法就是理性,它天然合理,教导着遵循理性的人们。漫漫的人类发展史中,制定出诸多的法律,这些法律都是正义的吗?答案是否定的。国家制定和实施“有害”的法律,以理性主义法律观来看,它就是不正义的,它就不是真正的法律。这一理论在纽伦堡审判中起到了至关重要的作用,自然法得到了进一步的发展。

二、理性主义法律观在当代存在的问题

理性主义法律观自始至终,就是自然法学派所追求的理想状态,然而它并不能被当代任何国家所完全接受。理性是抽象的,他在人们的概念中模糊不清,含义多重。人们总是可以找到放之四海皆准的理性,但也存在着有着细小区别的理性。在于当代,对于理性法律观,我们把它们分为形式合理性和实质合理性。而形式合理性和实质合理性的关系,就是理性法律观在当代存在的最大问题。实质合理性,顾名思义就是法律的实质即法律的实在内容是否符合理性的标准。实质合理性更多的是在讲法律是否公平正义,讲“善法”,“恶法”的问题,是对法的内在所做的价值评判。而形式合理性,是指法的形式是否符合理性的标准。所谓形式合理性,在韦伯看来是关于不同事实和现象之间的逻辑判断。它主要侧重于法律的条文规范、体系构成、逻辑构成是否合理,是对法律外在的价值评判。

(一)实质合理性对形式合理性的实现具有重要作用

形式合理性和实质合理性是辩证统一的,是相辅相成的,没有实质合理性就没有形式合理性,同样不符合形式合理性的法律也无法体现实质合理性。理性的法律观就要求我们,在制定、适用和遵守法律时既要注重实质合理也要追求形式合理。如果要实现形式合理性,我们只是单纯的运用字面的理解,就无法对法律的内涵进行正确的理解,从而也就无法通过法律规则进行正确的裁决,形式合理性就无法得到实现。对于形式合理性,如果我们在具体操作中如果不考虑社会物质因素,就会背离公平正义,就无法真正的理解形式合理性。

(二)法律的形式合理性与实质合理性的辩证关系

法律的形式合理性和实质合理性博弈的过程,就是法律发展的过程。形式不具有合理性,实质也不具有合理性的法律,不是法律。然而追求某种合理性的同时,另一种合理性就要受到损失。实质合理性固然重要,因为我们在适用法律的同时就是在追求公平正义,但是对个人的公平正义不是真正的公平正义。实质合理性,在适用时往往容易导致个案公平。做正直的事则视为善,做不正直的事则视为恶。这句话毋庸置疑,但是法律应当具有普适性和最高效力,我们在运用法律的实质合理性时往往会和这两个原则背道而驰。辛普森杀妻案中,辛普森最后逍遥法外,虽然是对法律的实质合理性的侵犯,但是却符合了形式合理性的内涵。我们是否应该考虑形式合理性和实质合理性的优劣,答案是肯定的。在现在这样的提倡法治的社会背景下,人们对法律的关注日益趋多,对法律的认识也在不断加深,对于法律合理性的问题考虑也有了进一步的认识。它们二者虽然是两个不交叉的概念,而且形式和实质在人们看来是相对的概念,它们之间有非常清晰的分界。但我们可以清晰的看到,它们在大多数时候并不冲突,一部好的法律往往是实质合理性和形式合理性同时符合的。单独的适用某种合理性,就会背离法的合理性,导致不合理的出现。如果单独体现法的实质合理性,而不加以形式合理性的限制,那么司法就回到了一种原始的状态,司法过程就是某一决策者把自己对实质性的认识运用在司法过程中。当然同样的弊端还会出现在立法和守法的过程中,那么法的实质合理性的意义就大打折扣。如果只体现法的形式合理性,而不重视实质合理性就会出现纳粹法这样的恶法。这样的问题是显而易见的,这并不是讨论的重点。形式合理性和实质合理性同时存在,是实现法的目的的必要条件,但二者也会出现冲突,这是每一个法学研究者无法逃避的问题。如果二者发生冲突,应该在坚持形式合理性的前提之下追求实质上的合理性。

从基本法理分析,实质的合理性需要用形式的合理性来保障。因为一项实在法的颁行需要严格的程序并由特定的机构进行,在一定程度上,它是社会上一般人的普遍的正义观的体现。正是这种形式合理性直接保障了所颁布发行的法律必然具有实质上的合理性。而不保证形式的合理性,必然导致专制,也是无可置疑的。在制定一项法律时,形式合理性至关重要,它是对实质合理性的表达,表达的模糊不清,很容易对实质合理性造成误解进而无法实现实质合理性;表达的过于细致,又无法满足法的普适性。因此,我们要注意对形式合理性的研究,才能更好的理解实质合理性和形式合理性的辩证统一关系。人类一产生,就出现了实质合理性,而随着人类社会的发展,才逐渐产生形式合理性。形式合理性让法律摆脱了蒙昧,形成了真正的法律文明,形成真正的法治。所以说,至少在现阶段要在坚持形式合理性的前提下追求实质上的合理性。

摘要：理性作为自然法的核心,其在自然法学派思想中的地位不言而喻。其优越性也是不言而喻的,它很好的解释了“恶法非法”的问题,对许多完全非正义的法律进行了无情的反驳。但是理性主义法律观也存在着它的局限性,及当下法学语境所关切的法律的工具(形式)合理性与价值(实质)合理性问题,这一问题势将困扰所有的法学研究者。

基于建构主义的英语分级教学观 篇10

关键词：建构主义,分级教学,英语教学

一、大学英语教学的现状分析

随着我国高等教育向大众教育的转变，高等院校在校生的数量不断增加且呈现多层次性，给教学和管理带来了很大的困难，大学生入学时英语水平参差不齐，差别很大。由于地域及学生所在的教学环境和条件上存在着很大差异，有的学生表现出很强的英语综合能力，即，听、说、读、写、译均衡发展，有的则存在欠缺，如，在应试教育下促生出的重读写，轻听说，导致的“哑巴英语”，极大地阻碍了大学英语教学的良性发展。因此，自然分班“齐步走”的教学模式，即把基础高低悬殊的学生按专业安排在同一年级同一班，教师难以根据学生的特点和个性进行因材施教，必然造成尖子生“吃不饱”，后进生“吃不消”的现象，严重影响大学英语教学质量的提高。

二、分级教学及其优势

分级教学，就是教师承认并充分考虑学生之间存在的差异，确立以学生为主体的意识，有针对性地对不同类型的学生制定出不同的教学目标与教学要求，设计出不同的教学内容，通过有效控制教学进度，变换授课方式，创立评估体系，促进每个学生在各自的“最近发展区”得到最充分的自由、和谐的发展，使学生可以各尽其能，各有所获，主动地获取知识，使学生的素质得到全面提高。[8]

大学英语分级教学，就是本着因材施教提高教学效果的原则，根据学生实际英语水平及其接受英语知识的潜能，将学生划分为不同层次，确定不同的培养目标，制订不同的教学目标、教学计划、教学方案、学生管理制度等，采用不同的教学方法进行教学活动。在讲授、辅导、练习、检测和评估等方面充分体现层次性。实施分级教学的目的在于调动学生的学习积极性。因材施教，提高学习效率，让学生在各自不同的起点上分别进步。[2]

分级教学打破了传统的自然班教学，体现了因材施教的思想，有利于教师的教学和学生的学习，对组织英语教学有积极的作用。

三、分级教学的理论支持———建构主义

建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支，建构主义的起源可追溯至皮亚杰的儿童思维发展理论，可谓源远流长。它强调学习过程是学习者原有的认知结构与从环境中接受的感觉信息相互作用、主动构建信息意义的生成过程，它是从学习者的角度揭示学习的发生学机理的。它在信息加工学习理论的基础上提出了崭新的知识观、学习观、教师观和教学观，为分级教学提供了强有力的理论支持。

（一）知识观。

建构主义认为，知识主要是个人对知识的构建，即认知主体积极创造有关世界的意义而不是发现源于现实的意义。知识是内含在团队或共同体中的，学习是知识的社会协商。

（二）学习观。

学习是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受外在信息，而是积极、主动地参与知识构建，其基本模式或流程就是：面对外界的各种刺激→学习者产生困惑、问题或兴趣→学习者调用己有的身心器官和己有知识结构→学习者强化与他人、社会、整个世界的相互作用→学习者建构起有意义的知识和经验。

（三）学生观和教师观。

建构主义者强调以学生为中心，认为学习者之所以积极主动地对面临的各种刺激产生反映，是因为学习者本身就有建构知识的潜能、动机和可能性，强调学生要发挥首创精神、实现自我反馈和知识外化。教师改变以往单向控制教学活动的角色观念，从一个给学生提供知识的权威形象转变为学生学习活动中的一名高级伙伴或合作者。

（四）教学观。

从教学的观点看，建构主义认为，教师需要提供必要的经验使学生的科学理解与具体事件和现象联系起来。然而，只有经验还不够，要紧的是学生创造的意义。可见，以学生为中心，强调的是“学”;以教师为中心，强调的是“教”。这种理念对于分级教学的实施起到了较好的推动作用。

四、分级教学的具体实施

（一）科学分级，原则明确。

分级教学的分级原则可采取个人意愿与统一考核分级相结合、实际水平与考试结果相结合的原则。分级时应该把握一个原则，那就是A级班和C级班是少数，B级班是绝大多数。由此形成两头小、中间大的教学格局。这种格局有利于实现因材施教，并能最大程度地提高课堂教学效率。同时，为了进一步调动学生学习英语的主动性和积极性，增强竞争意识，可对ABC班的学生实行“滚动制”，每个学期末根据学生的平时学习状况、期末考试成绩及个人意愿进行级别动态调整。这种级别调整有利于增强学生的学习紧迫感和竞争意识，有助于形成你追我赶的学习气氛。

（二）因材施教，因人而异。

因材施教，首先要合理安排教学内容。科学合理地分级只是迈出了分级教学的第一步。更重要的是要严格按照大纲的要求，合理安排各级教学内容，每一级的教材和教学要求适合该级学生的水平。过高或过低的要求都是不适宜的。另外，要相应地确定教材。《大学英语课程教学要求(试行)》指出，大学英语的教学目标是培养学生英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面交流信息，同时增强其自主学习能力、提高综合文化素养，以适应我国经济发展和国际交流的需要。笔者认为《全新版大学英语》、《新编大学英语》是A级班的首选教材;《新视野大学英语》和《大学体验英语》则比较适合B级班;C级班应选用《大学英语基础教程》或《当代英语教程》作为教材比较理想。如果我们在选用教材、规定教学内容和进度方面，都向学生提出过高要求，学生面对过高要求，会失去学习的信心，将会给教学造成困难。[5]

（三）角色互动，动机激发。

动机的分类有多种。Brown (1981)把动机归纳为以下三点：(1)整体动机(global motivation)，指对外语学习的一般态度;(2)情景动机(situational motivation)，如在自然习得情况下学习者不同于课堂学习者的动机;(3)任务动机(task motivation)，指对具体任务的动机(戴炜栋：5)外语学习动机(motivation)与学习态度、学习策略、学习成绩有着千丝万缕的关系。常常被忽略的外语学习动机越来越引起外语界的重视。人们已开始认识到它在外语学习中起到的关键作用。对一个外语教师来说，只有了解了学生的学习动机才能采取与之相关的策略。[3]在课堂教学中，如何实现教师与学生的互动，营造良好的氛围，激发学生学习的动机，对分级教学的效果有着至关重要的作用。首先，教师主要是组织者和辅导者;负责帮助和指导学生参与活动，同时教师也是参与者，他们与学生形成平等关系，创造轻松和真实的交际环境;学生主要是活动的参与者，但也应是组织者和辅导者，比如，组织自己的小组活动、帮助同伴参与活动等。

（四）合理测试，动态管理。

与分级教学相适应，还应根据编班的不同级别设立相应的测试体系及不同的测试内容。测试是检测教学效果的重要手段。传统的考核几乎完全依赖笔试，多数内容测试的是学生的记忆能力。[6]在分级教学中，为了督促学生尤其是B、C级的学生的学习，提高学习外语的兴趣，改善学习态度，提高学生的创新能力，分级教学后的大学英语测试与评价应是形成性评价与终结性评价相结合。即平时考核(含出勤、课堂练习、作业、测验、期中考试、第二课堂表现、学生在网上和多媒体自学中心的自学记录、学习档案记录等)和期末考试各占一半。期末的测试则分成口试与笔试，重视考查学生运用英语的能力。

五、问题与对策

分级教学不可避免地会出现一些问题，特别是C级班学生会产生自卑心理，在很大程度上伤害这些学生的自信心。对此，我们要做好思想教育工作，多方面地关注C班的学生，增加交流和沟通，尽早地帮助他们甩掉思想包袱，全心地投入到学习中去。其次，在教学管理方面，分级教学给教学管理带来一系列问题。由于分级编班，一个班级可能存在好几个专业的不同班级的学生;由于实行滚动机制，班级成员可能会定期发生变化，这样致使相关院系对学生管理变得分散化，且责任不明确。同样也加大了管理部门对教学管理及学籍管理的难度，如成绩登记、存档问题，教务处排课、考试安排、阅卷工作、学生出勤，以及对教师的考核等。这就要求学校相关机构能够在探索中制定出一套较为完善的机制，有效切实地推动分级教学的实施。

参考文献

[1]戴炜栋.试论影响外语习得的若干重要因素[J].外国语, 1994, (4) .

[2]黄兆信.大学英语分级教学改革探讨[J].中国大学教学, 2004, (4) .

[3]华惠芳.试论英语学习动机与策略的研究[J].外国语, 1998, (3) .

[4][美]莱斯利·斯特弗, 杰里·盖尔著.高文等译.教育中的建构主义[M].上海:华东师范大学出版社, 2002.

[5]教育部.大学英语课程教学要求 (试行) [M].上海:上海外语教育出版社, 2004.

[6]李丽华.谈大学英语的分级教学及测试[J].辽宁财专学报, 2004, (5) .

[7]凌飞.论大学英语分级教学与因材施教.广西师范大学学报, 2007, (6) .

西蒙的女性主义翻译观 篇11

关键词：女性主义；翻译；西蒙

一、女性主义思潮

女性主义（feminism），亦称女权主义。其发展从19世纪中期开始至今经历了三个浪潮。20世纪70年代，以自由主义女性为主体的女性主义理论关注从性别平等、性别中立转向差异和女性的独特性，为女性主义的深入探讨打开了思路。70年代中后期，女性主义的文学批评家重视对女性经典作家文本的解读，其中“女性视角”的提出，构成了女性主义批评解读文本的基点。

20世纪80年代后期，越来越多的翻译理论家开始关注女性与翻译的关系。在巴斯内特、西蒙等人的倡导下，西方翻译理论家们从女性主义话语理论和差异理念出发，探讨差异和翻译的不等值因素，这些因素长期以来被翻译界所忽略或被否定，而在女性主义翻译理论眼里却成为一积极的力量。

女性主义翻译理论目的在于探讨女性主义翻译在翻译策略上挖掘文学翻译的女性独特的审美价值，从而实现其男女平等的政治诉求。从女性主义的角度考察翻译中的作者、文本、译者和读者给翻译研究带来全新的启迪。它颠覆了传统译论中原文与译文的主仆关系，瓦解了传统译论关于译文要忠实原文的观点。女性主义观认为，“翻译是译者实现其理论及政治主张的载体、主张翻译采用女性主义话语策略，使翻译活动为女性译者提供话语生存空间。”

二、西蒙与身份认同

谢莉·西蒙是加拿大康考迪亚大学法语系教授、著名翻译理论家、文化专家。她是当代女性主义翻译理论最有影响的声音。代表作《翻译的性别：文化认同和政治交流》（Gender in Translation：Cultural Identity and the Politics of Transmission，1996）成为了女性主义翻译理论最广为阅读的著作。

20世纪70年代，欧美女性主义思潮风起云涌，它从政治、文化以及文学途径全面进入了人文社会学科。80年代后期翻译研究开始了激动人心的“文化转向”，更加为女性主义翻译观在理论上作好了准备。翻译研究与女性主义的结合，是人文与社会思潮作用下的结果。西蒙从建构主义的观点出发，指出翻译的衍生性和女性的从属性，在历史上的低下地位都是一种建构。她曾借用哈伍德的话说自己：“我是一个译文，因为我是一个女人。”女性主义翻译理论就是要揭示这样的一个扭曲的建构过程，即用忠实与不忠实来看待女性与翻译，以及在描述女性时使用的歧视性词汇。

在传统译论中原作和原作者在创作方面是独立的、主动的、自由的。原作者创作新的意义和文本，因为是生产的，译作和译者依赖于原作和原作者，在翻译中不能自由发挥，因而是依赖的，被动的。译作由原作规定，译作的内容是必然的。同时传统译论认为，“译者在本质上不是创作，只是在另一种语言中复制，因而是生殖的。”这样女性和译者成为了社会文化中有缺陷的代名词，其地位低下可见一斑。长期以来，由于受到这种思维定式的约束，在欧洲，妇女首先是通过翻译再进入文学界的。西蒙赞同斯皮瓦克的观点，即性别像其他文化身份一样，是身份与经验的构成因素，是由社会意识和话语而建构的。

三、他者与翻译

男性把女性看成自己的他者，而女性译者所做的就是试图颠覆“他者”的形象。妇女必须摆脱男性主观性语言，才能找到成为自身的自我。

后殖民主义者霍米·巴巴在讨论翻译与文化的关系时，对这一方面有过较深入的探讨。巴巴在讨论后殖民文化身份时引出了“混杂性”这一概念，并指出在第三空间的混杂文化中，主体身份是不稳定的，翻译不仅仅是模仿原文，而且还置换原文。由于长期被主流文化主宰而处于从属他者地位，后现代、后殖民的女性和译者没有认同感又缺乏本原本质特点，只留下一个支离破碎的碎片。但同时，他者的碰撞和杂交蕴含着张力和生机，而女性译者处在了这种交流的碰撞的中心。

女性主义作为一种意识形态，它通过对传统文化的重新审视，完成一种破旧立新的话语变革。它以“性别”作为文学批评研究的基本切入点，突破一系列传统范畴和价值尺度，致力于揭示妇女在历史、文化、社会中处于从属地位的根源，探讨了性别与文本之间的关系，并向传统的男性中心观念发出了挑战，逐步促进了20世纪女性主义翻译理论的形成。

参考文献：

[1]Simon，Sherry.Gender in Translation：Cultural Identity and the Politics of Transmission[M].London/New York：Routledge，1996.

[2]刘军平.西方翻译理论通史[M].武汉：武汉大学出版社，2009.

共产主义观 篇12

后结构主义正是对结构主义的继承和超越, “福柯、德里达、巴特、拉康等人, 他们以自己独特的方式打开了崭新的思想空间。但他们几乎在同一时期不约而同以语言学为思想资源, 他们都具有异端的特征, 反抗整体性和打破等级秩序, 以哲学或形而上学历史的怀疑与颠覆, 专注于文本阐释, 以一种晦涩的文风写作等等, 都显示出共同趋向, 也在创造一种趋势。他们的观念、立场和方法, 把哲学以及文学研究引到一个全新的道路。”[3]后结构主义强调主体性, 反对教条式的整体性研究, 注重研究范式的开放性、多元性, 这对我国的教育改革实践有着极大的启示意义。

一、后结构主义视域下的课程观

后结构主义课程观是在结构主义课程观继承和发展的基础上产生的。结构主义课程观强调结构的稳定性和权威性, 后结构主义是由结构到解构, 再到建构的过程。多尔在课程建构上提出了4R的基本原理, 对后结构主义背景下的课程观的发展产生了深远的影响。 (1) 丰富性, 指的是课程深度、意义的层次、多种可能性或多重解释; (2) 回归性, 指一个人通过与环境、与他人、与文化的反思性相互作用形成自我感的方式; (3) 关联性, 一方面指“教育关联”, 即课程中的观念、文本、教师、学生、媒体等诸多因素互动而组成的庞大的网络, 另一方面可以称为“文化关联”, 指课程之外而形成的课程母体在文化上的各种联接。 (4) 严密性, 后结构主义架构中将确定性与不确定性统一起来, “不确定性”意味着选择的多样性与系统的开放性;“确定性”意味着每一种观点都有特定的假设和背景[4]。笔者试着结合以上理论特点, 提出了以下观点:

1. 课程内容的丰富性

后结构主义课程是一套较为成熟、丰富、且具有自我更新功能的课程体系。一是要建设旨在培养人文和科学精神, 提高学生综合素质的选修类和通识类课程群, 在掌握科学知识的同时, 帮助学生了解到与之相关的道德、情感、科学精神、社会等“软科学知识”;二是构建相关课程群, 畅通自然科学和人文科学的渠道, 跟进当今科技发展前沿, 及时更新课程内容;三是开设创新课程, 培养学生的创新、创造能力, 激发学生的想象、直觉等思维。引导学生掌握各种科学研究方法, 对各种社会现象展开全方位、多角度的思考和研究,

2. 课程内容的实践性

后结构主义强调主体性, 注重学生的自学能力、实际操作能力。为此学校要科学设计实践性教学内容、改进实践教学方法, 构建行之有效的实践教学体系。学生以团队的形式完成实践教学任务, 教师在其中要充分发挥其引导、评估等作用, 鼓励学生尝试新方法、探索新问题、形成新思路。使学生在实践过程中, 形成坚忍不拔、刻苦钻研的科学品质, 养成团结互助、攻坚克难的团队精神。

3. 课程体系的成熟性

笔者试着结合控制论原理, 将后结构主义视域下的课程体系的成熟性研究分为准备环节、评估环节、总结环节及反馈环节四个方面。第一, 准备环节。组建由教师、家长、教育专家等代表组成的评估小组, 要求评估成员了解控制论原理、学校培养方案等, 熟练掌握数据收集及分析的方法。第二, 评估环节。具体操作过程中要求:1、评估对象广泛性, 调查对象要求涉及到各个年级, 各个年龄段以及不同性别的学生, 确保调查取样具有代表性;2、评估方法科学性, 采用问卷调查、数据统计、学生能力测验、座谈会等形式, 科学广泛地收集数据。第三, 总结环节。它要求评估小组成员能对收集到的数据进行真实、科学地统计分析, 总结优势与不足, 形成全面的关于课程体系成熟性的调查报告, 以此指导课程改革、教学方法的改进等。第四, 反馈环节。它是课程体系优化升级的重要阶段, 它将总结环节形成的科学数据及时反馈给学校、家长、教育专家等, 用以全面促进学生综合素质、创新能力和实践能力的提升。

二、后结构主义视域下的教学观

后结构主义是对结构主义的批判和超越, 它强调突出主体的个性化、强调教学内容的多元化、鼓励营造开放和谐的课堂环境, 这些思想映射到后结构主义的教学观上, 形成了独具特色的风景线。

1. 鼓励营造开放和谐的课堂氛围

教师在教学过程中, 鼓励学生提出各自独特见解, 展开热烈讨论。教师在教学过程中可以采用启发式教学, 调动学生思考的积极性, 注重学生学习方法的指导, 引导学生开展课堂讨论。教师要充分利用多媒体教学手段, 充分考虑学生的心理及审美特点, 课件设计上讲求视听效果, 让学生产生身临其境的感觉。同时, 要设计有新颖的课题, 实施小组讨论的方式, 教师在全程中负责讨论方向的引导以及讨论结果的评价, 真正调动学生思考问题的主动性和解决问题的积极性。

2. 突出学生的主体地位

后结构主义教学观认为学生的主体性是天然的, 要让每个学生比较自由地享受到综合性、多样化的教育资源。学习不仅仅是知识由外至内的转移和内化, 更为重要的是学生必须成为自己知识结构的建构者。在这种理念下, 强调教师首先在对课程的基本概念、原理、运行机制等分析清楚的前提下, 鼓励学生运用自己的感性认知、原有基础主动建构自己的知识经验。但这只是意味着建构的完成, 学生个性化认知的过程还必须在建构的基础上, 再结合自身的实际进行解构, 以此不断循环, 促使学生的认知经验螺旋上升。

3. 强调教学内容的多元化

结构主义注重共时性分析, 它将其深层结构归结于各因素之间的内在联接, 忽视历时性分析。而麦卡琴认为:“课程, 我认为是学生在学校通过隐含或公开的课程计划所学习到的东西, 以及由于没有被涵盖于课程计划之中学生没有机会学习的东西, 这些没有机会学习到的东西, 用艾斯纳的话说就是‘虚无课程’。”[5]后结构主义认为教学内容可以包括: (1) 涵盖在计划课程之内的知识; (2) 包括学生从同辈之间习得的知识; (3) 包括学生从学校的组织机构、管理体制等方面获得的东西; (4) 学生从“虚无课程”中获得的知识。后结构主义的教学内容充分将提供学生学习的机会放在了首要位置, 具有极大的意义和影响。

总之, 后结构主义思潮在20世纪下半叶对欧美的理论发展产生了极其深远的影响, 它批判性地继承和发展了结构主义思潮, 促使整体性向开放性体系转变, 促使演绎性向发散性转变, 促使客观性向相对性转变。虽然后结构主义在其发展中仍未完全的成熟、完善, 但我们可以清楚地预见其开创性的理论思想必定会对未来社会发展的方方面面产生持久、深远的影响。

参考文献

[1]李幼蒸.结构与意义—人文科学跨学科认识论研究.北京:中国社会科学出版社, 1996.

[2]李克建.结构主义与教育研究:方法论的视角.全球教育展望, 2007 (9) .

[3]陈晓明, 杨鹏.结构主义与后结构主义在中国.北京:首都师范大学出版社, 2001.

[4]钟启泉.从后结构主义看后现代课程论.全球教育展望, 2002 (31) .