建构主义在数学课堂中的运用

建构主义在数学课堂中的运用（共8篇）

建构主义在数学课堂中的运用 篇1

特殊学校数学课程与教学

课程作业 建构主义理论在数学课堂中的运用

（西北师范大学教育学院 王娟娟）

摘要：数学教育的目的不只是传授给受教育者知识，更重要的是给予他们一种能力，这样就能使受教育者科学的思想、正确的价值观得到培养。20世纪80年代兴起的建构主义理论在各类教育教学中，尤其是在数学教学中越来越多的受到教育工作者的重视，它所强调的主动地意义建构过程，生活化、情景化的教学内容、合作式、探究式的教学方式都对教学效果带来一定的提高，如何针对不同教学内容，不同教学对象来灵活运用建构主义理论，本文对其进行一定阐述。

关键词：建构主义 教学内容 教学对象 特殊教育

1.建构主义理论

1.1 建构主义理论基本观点

建构主义是在20世纪80年代兴起的，对教育教学产生了深刻的影响，其基本观点为：“学习不是老师向学生传递知识信息，学习者被动的吸收的过程，而是学习者主动的建构知识的意义的过程”。建构主义十分关注以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情境性。个人建构自己关于主观知识和概念，使得它们与社会所接受的知识和概念相适应，这是建构主义的实质。1.2 建构主义观下的教育思想

基于对建构主义的研究，有学者就建构主义在数学中的运用提出了一些思想观念，主要包括对数学的教育观、学生观、教师观的认识。1.2.1知识观

在知识观上，建构主义强调知识的动态性：（1）知识并不是对现实的准确表征，它知识一种解释、假设，不是最终答案。（2）知识并不是对自然法则的精确概括，我们必须根据具体情境进行再创造。1.2.2 学生观

在学生观上，建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性。学生在日常学习生活中形成了自己的经验系统，所以在面对具体问题时，他们会根据自己的经验，依靠自己的推理判断能力，形成对问题的解释。1.2.3 学习观

学习不是简单的知识由外到内的传递和转移，不是知识由教师到学生的传递过程，而是

[2] [1]学习者主动建构自己知识经验的过程，即通过新经验和原有经验的双向作用，充实和改造自己的知识经验。学生不是被动的信息吸收者，而是主动建构者。1.2.4 教学观

建构主义基于自己对知识、学生、学习的理解，提出了一系列教学模式：情境性教学、支架式教学、合作式教学、认知学徒制，这些教学模式对数学、科学和语言等领域的教学产生了巨大影响。

1.3 建构主义理论对数学教育的意义

张叶圳提出，所谓数学的绝对性证明或者普遍性接受的证明是不存在的，数学归根结底是人类的活动，它具有人类社会所创造文化的一切特点，决定数学合理性的不是某种基础理论，而是人类的实践的有效性。所以选择建构主义理论作为数学教学和学习的指导理论，让个人通过自己的经验来建构数学知识，是与数学学科本身的特点以及人们的认知过程相符合的。另一方面，张业圳也在自己的论文中提出：选择建构主义理论作为数学教学的基础理论是与教育观的时代发展和国际趋势相吻合的。现代教育越来越多的强调素质教育，即在教学中，学生是主体，而在建构主义理论中所强调的正是学生在建构知识时的主动性。

综上所述，无论是从数学学科本身的特点还是现代教育观的影响，建构主义作为数学教育的基础理论是有一定实践意义的。

[3]2.建构主义理论在数学教学中的应用

2.1 在不同教学内容中的运用 2.1.1 形成数学概念中的应用

所谓数学概念，通俗来说，就是基本公式，基本定理等等。它涉及到数与代数、图形与几何、概率与统计等等的方面。就数学概念教学，有学者提出了数学概念形成的四个阶段：活动阶段、过程阶段、对象阶段和图示阶段。比如在初中生学习圆及其标准式的教学中，活动阶段就是为学生创设情境，让学生参与活动中，在主动参与的过程中来发现问题、解决问题。在这一过程中，学生就会发现与圆有关的一系列知识，也会找到新知识与原有知识的联系点；下一步就是对象过程，在这一过程中，教师引导学生，以课件或实物展示的方式让学生深入了解圆的形成过程，进而引出圆的概念，在此过程中，可以让学生进行小组合作学习，来讨论总结圆的基本概念，教师加以总结；最后就是图示过程了。像这种由一般化的，生活化的，易引起学生兴趣的方式进行教学，到最后的抽象逻辑的教学，逐层深入，让学生能够积极主动地参与。

[4] 2.1.2 数学建模中的应用

从狭义上来理解，数学建模也就是从个别到一般的过程。就是对一些一般，实际问题加以归纳（或抽象），形成数学模型（如方程，不等式等），从而用来解决一类问题的方法。

同数学概念的学习一样，在进行数学建模思想的学习中，要遵循循序渐进的原则，由初级建模过渡到高级建模的过程，关注学生的原有经验，在原有知识水平的基础上，让学生学习高级建模。在进行数学建模教学中，结合有关研究，主要由以下几个观点：（1）以学生为中心的教学，这也是当今教育思想的主要观点，同时也是建构主义的重要观点。（2）要注重情境教学。在创设情境时要注意学生的特点，抓住学生的兴趣所在，根据教学内容选择合适的活动；同时也要注意不能纯粹为了活跃课堂气氛而设置活动，忽视了活动的真正目的，设置一些华而不实的情景。（3）关注合作学习的重要性。在进行教学中，小组协作学习是提高学生参与度的一个很好方式。2.2 建构主义理论对不同教学对象的应用

在教学实践中，对建构主义的应用要针对不同学生进行实时调整，要根据学生年龄特点，现有经验（知识）水平，所学知识特点实施教学。比如对于较低年级的学生，在进行问题解决能力的培养时，有学者提出要多创设有趣的教学情境，激发学生的兴趣，吸引学生的注意力，同时也要注意教学呈现方式不能单一化。对于教高年级的学生，应该多进行小组学习，重点让他们能够主动地参与学习，去思考，去发现问题，进而动手解决问题，发展他们的创造性思维。

2.3 建构主义理论在特殊教育数学教学中的运用

虽然在特殊学校数学教学中并未直接提出以建构主义为理论基础进行教学，但就我们可以了解到的实际情况而言，特殊学校中建构主义的身影无处不在。最突出就表现在特殊学校，无论是盲聋还是培智，在教学内容上都提倡的是生活化，这里的生活化和建构主义所提倡的情景教学有异曲同工之处。但就其进行深入剖析，如果把特殊学校数学的教学理论简单的认为是建构主义，仍然是存在很大问题的。

首先，特殊学校，尤其是培智学校，他们对课程的生活化设置存在一定的误区，主要有：将生活简单化，将生活狭隘化，将生活机械化，将生活庸俗化。只是为了学而将课程进行了生活化，未能注意到实际效果，很多情况下学生虽然在学，但是并未达到真正的意义建构；其次，特殊学校数学教学在调动学生学习动机、学生主动性方面存在一定的缺陷，因为学生很多情况下学生不能真正理解所学知识有什么用，也不能和他原有的知识经验进行联系，这也导致他们只是机械式的重复，而实际效果却不尽如人意，这一点也与建构主义理论是相违

[7]

[6]

[5]背的。再则，由于特殊儿童的个体差异性大，他们所拥有的原有知识经验各不相同，同时和普通儿童有很大不同，这就要求教师在学生的学习过程中改进教材的使用，多开发校本教材，因地制宜，因人而异，实行个别化教育。以上几点，是在特殊教育学校中应该尤为关注并改进的。

3.总结

在2011年版数学课程标准中提出数学的学习目标中很大一部分就是培养学生的应用意识和创新意识，同时也要获得一定适应社会发展和进一步学习数学知识的基础经验。基于此标准，在进行数学教学时，我们应该注意以下几点： 3.1 数学教学必须结合学生已有的知识和经验。

这一点在特殊学校课堂中尤为重要，比如就盲生而言，他们由于视觉通道受阻，所以在知识经验上，如几何图形的认识上，缺少一定的经验基础。这就要求教师设置各种情景，引发学生从不同角度进行思考，补充他们原有经验的不足。

3.2 教学的最终目的是促进学生的主动学习，对学习内容进行意义建构。

无论在数学课堂上使用何种教学手段，教师必须遵循一点，即所有的活动都是为最终目的服务，要让学生真正理解所学知识，进而进行自我思考和探索。如在对聋生进行方程教学时，教师可以从原有知识出发，通过一元一次方程的特点引出一元二次方程，同时，教师也可以设置一些情景活动来促进学生思考。3.3 教师角色的转变

在课堂学习中，教师不是课堂的主体，而是课堂的主导者，组织者。所以教师要避免满堂灌的教学方式，把课堂的大部分时间交给学生，可以让学生就所学知识进行小组交流等的合作学习模式。

[8]参考文献

[1]

陈琦 刘儒德主编.当代教育心理学.第二版，北京:北京师范大学出版社，2007.180-208

邹黎华.“建构主义”观下的数学教学.硕士论文.福建师范大学，2001

张业圳.基于建构主义理论的数学教学.硕士论文.福建师范大学，2001.2-5

李肖燕.建构主义理论指导下的数学概念教学.硕士论文.河北师范大学，2007

李蕙萱.建构主义观点下的中学数学建模教学研究与实践.硕士论文.福建师范大学，2003

庞蕙琳.小学数学问题解决教学的课例研究—基于建构主义视角.硕士论文.东北师范大[2][3][4][5][6]

学，2013:51-57 [7][8]

邓猛 景时 李芳.关于培智学校课程改革的思考.中国特殊教育，2014，12:29-30

数学课程标准.2011

建构主义在数学课堂中的运用 篇2

一、建构主义理论的基本观点

建构主义学习理论认为学习者在与环境交互作用的过程时主动地建构内部心里表征的过程.知识不是通过教师讲授得到的,而是学习者在一定的情况下,借助于他人(包括教师、学生、伙伴、同事)的帮助,即通过人际间的协作活动而实现的主动建构知识意义的过程,所谓建构的意义是指事物性质、规律以及事物之间的内在联系.建构主义强调“情境”对意义建构的重要作用.在具体学习情境中,教师与学生、学生与学生的合作、讨论,可以使学生不断完善对事物的理解,认清事物的本质,甚至达到获得高级知识的目标(即把握事物的复杂性和为知识的迁移做准备).

二、创设建构主义的物理教学情境

中学生普遍感到物理比其他学科难学、即使把物理公式、概念、定律、规律等全部牢记于心.碰到稍加变化的问题还是无所适从、无从下手.因而,很多学生失去了学习物理的兴趣.我们通过物理教学中的观察思考发现学生在很大程度上不会或不能在头脑中浮现物理现象、再现物理过程、重建物理模型(物理情境).没有了解知识的来龙去脉、揭示物理规律的本质.所以,我们需要创没合适的教学情境把学生引入物理世界,让学生探究中激发学习的兴趣.

1.运用类比法创设情境,走进奇妙的物理世界

对初学物理的学生来说.有些概念很抽象,较难理解,但学生在日常学习生活中积累了一定的生活经验,若用学生身边的事例进行类比,可启发学生的思维,调动学生学习的积极性,培养学生在生活中观察和分析事物的能力,也使所学知识变得极易理解.

例如,讲分子间作用力时,因为分子间同时存在引力和斥力,学生是很难想象和接受的.为了突破这个难关.可用一根弹簧连接的两个小球来类比分子间的引力和斥力、进而讨论小球稍微被拉伸、压缩时,球与球之间引力和斥力的变化,去比拟分子间作用力随分子间距离变化而变化.这样恰当运用类比,教学中既少费了“口舌”,化抽象为具体,又使新知识有“似曾相似”的亲切感和新鲜感如,把物质某方面的属性隔离出来.用一些物理量的“比值”来定义所抽象出来的物理量.在初中物理中描绘物质某方面属性的概念.如,密度、热值这些概念具体内涵不同.但定义它们的思维方法是相同的,都是通过实验在学生对事物属性观测的基础上,借助于科学的分析,采用“比值”的思维方法形成概念.教学时采用“类比法”,注意处理时在方法上比“同”,在概念意义上比“异”,引导学生自己去获得新概念,训练并提高了学生的思维能力.

2.利用有趣的实验创设情境,让学生在自主探索中解决问题

例如,演示压缩气体做功气体内能增加的实验.可在此实验前增加解剖出的两个实验:(1)用打气筒对足球打气,压下活塞几次(次数的多少由实验的效果明显而定),打气后叫学生用手摸打气筒,发现气筒的温度升高了.这时问学生:“气筒温度升高的主要原因是什么?”学生几乎是异口同声:“摩擦!”.

我此时没急着否定学生的答案,而是引导学生再做下面的实验:(2)将打气筒的出气嘴敞开,手握把手将气筒的活塞压下几次[与实验(1)的次数相同],再叫学生用手摸气筒,并且与实验(1)比较后分析原因.这样,学生会得出:实验(1)气筒温度升高的主要原因是压缩气体做功.最后再出示压缩气体点火的装置,叫学生先预测实验的结果和现象后再演示.通过前面两个“热身”实验,学生对“压缩气体点火”才会在惊喜之中,从而“知其所以然(燃)”.

建构主义在数学课堂中的运用 篇3

关键词：建构主义；幼儿园；数学

中图分类号：G613.4 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2015）06-111-001

建构主义学习理论是行为主义到认知主义的进一步发展，被誉为当代教育心理学的一场革命。建构主义认为教学过程是学生主动学习的过程，教学过程以学生为中心，教学强调以问题中心，以问题为切入点，教学过程是提高学生认识的过程，强调知识的相对性和教学的灵活性，教学重视学生学习的内在动机和兴趣。

一、建构主义教学模式

（一）支架式教学

支架式教学认为教师应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架，这种框架中的概念为发展学习者对问题的进一步理解所需要。为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。

（二）抛锚式教学

抛锚式教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习），而不是仅仅聆听别人（例如教师）关于这种经验的介绍和讲解。

（三）随机通达教学

由于事物的复杂性和问题的多面性，要真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的，往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，学习者需要随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机通达教学”。

建构主义的教学尽管有多种不同的形式，但是又有共性，即它们的教学环节中都包含有情境创设、独立探索、协作学习，并在此基础上由学习者自身最终完成对所学知识的意义建构，这有利于学生创造能力的发展。

在大班数学操作课《神奇的图形世界》中，我们可以充分运用建构主义进行教学。

1.关注儿童已有认知水平，重视儿童新概念和新经验的建构

根据皮亚杰的认知发展阶段论，大班幼儿处于前运算阶段，他们的思维水平比起具体运算阶段有了一个质的飞跃。幼儿对各种基本几何图形已经形成基本的认识，各种几何图形以及用这些图形拼成的图案，都是幼儿在日常生活中可观察到的，幼儿也经常会把这些图形想象成实物。教师抓住幼儿独特的认知规律，让幼儿在已有知识基础上建构认知和概念。建构主义的观点认为，儿童清晰的概念就是在真实的情景中建构的，在许多次尝试经验的过程中逐渐形成的。教师的问题在逼真的情境中呈阶梯式抛出，为儿童理解从简单的几何图形到图案概念的形成提供了一个深入探究与思考的有效平台。

2.将活动置于真实的情境中，重视合作和交流

建构主义者批判传统学习中“去情景化”的做法，转而强调情景化学习和情景化认知。创设一个能与教师、同伴共享、互动的学习氛围情境。在案例中，儿童拼小人儿的头有的用圆形，有的是用三角形，在这种差异的学习中，儿童不断对各种图形和图案加以组织和改组，知道在拼图的活动中，不同的图形在现实生活的人物造型中表达的含义也是不同的，有的是胖脸，有的是圆脸。这种学习方式不仅逐渐提高了学生的建构能力，而且有利于今后的学习和发展。

3.重视以日常生活相联系的内容作为数学学习内容

对于儿童来说，每一个概念的建构，都要基于有价值的生活经验。如何使儿童从对概念的表象理解过渡到对概念的抽象理解呢？教师巧妙地捕捉到了融于真实生活之中的数学问题，使得儿童能够在有意义的情境中感受和体验几何图形和图案的概念和关系，满足个体不同层次的知识需求以及好奇与探究的心理需求，并加深逻辑思考，建构起相应的数学概念。在案例中，教师呈现各种在日常生活中所见的图案，请幼儿拼图的主题也是幼儿常见的，且这些形象的特点都是多样的，这样就能激发学生在操作过程中的想象力和创造力。

4.注重知识建构互动中支架的支持作用

在知识建构的互动中，教师应该起到支架作用，教师显然不是一个权威的知识传授者，而是—个环境的创设者、材料的提供者、活动的指导者。在案例中，老师提出让幼儿“拼一个小人儿”，实际上就是教师匠心独具的适时支架，它为儿童学习任务的完成提供了一种暂时的支持。在儿童与材料的互动过程中，儿童觉察到了与先前经验不协调的知识，通过操作材料，使得儿童在同化和顺应的过程中获得了各种几何图形的现实意义，也提高了儿童在认知方面的能力。这是儿童获得新经验的过程，也是他们完善以往经验的过程。

建构主义的学习观让我们清楚地看到了这样一个学习过程，问题由日常生活情境引发，儿童将日常生活中了解的抽象数学几何图形的概念整合到自己的知识结构中，在自主、探究、合作的活动中获得有关图形分类、比较、组合等概念的认识。课程内容的选择是适合儿童发展的年龄特征的，选取处于幼儿“最近发展区”内的内容素材，对儿童既有某种程度的挑战，又不至于因太简单而失去探究的好奇心与兴趣，在满足幼儿心理需求的同时，最大化地促进每个幼儿在原有水平上有所提升。

附：案例大班数学操作课《神奇的图形世界》

首先教师出示各种图案，请幼儿说说这些图案都是由什么几何图形拼成的，之后教师给幼儿提供各种大小、颜色不同的图形。要求幼儿按照教师给出的主题，利用集合图形拼出各种图案。拼好后，教师请幼儿说一说拼的是什么，怎么拼的，图案中都用了什么几何图形。

如：教师说“请小朋友们拼一个小人儿”。

A幼儿用圆形拼了小女孩的头，用正方形拼了她的身体，用长方形拼了她的手，用三角形拼了她的裙子，用圆形作纽扣。

B幼儿的小人儿的头是用三角形的，脚是用长方形拼的，手是用两个正方形，还给她戴了一顶红色的圆形帽子。

建构主义在数学课堂中的运用 篇4

开题报告 课题提出的背景

高中英语(SEFC)阅读课文具有题材广泛、体裁多样、语言知识丰富等特征，是各单元教学的核心部分，也是培养学生阅读能力的主要渠道。随着教学改革的深入，阅读教学逐步摆脱了传统的翻译法一统天下的局面，广大教师的教学观念有了很大提高，能将各种理论运用于阅读教学实践中，灵活驾驭、处理教材，精心设计教学活动，努力提高学生学习的积极性，实现课堂教学交际化，大大提高了学生的语言学习能力和运用能力。

同时，在当前的中学英语教学中也存在一些问题。

(l)认识误区，模式落后。由于对待语言本质在认识上的误区，我国的外语课堂教学基本还是一种“知识”型的教学模式。相当一部分教师上课偏重于语言知识的讲解，忽视语篇教学和阅读方法的指导。教师在课堂教学中将主要精力放在用词规则的详细讲解和词语的机械操练，教师满堂灌，学生被动听。教学成为知识的搬运，教师就语言论语言，就交际谈交际，忽视了语言与学生的意识、思维的不可分割的联系，没有很好地重视语言作为认识工具的作用，导致学生的认识能力发展的滞后。

(2)强调权威，缺乏自主。由于传统课堂教学中过分强调教师的权威性和课本知识的权威性和绝对性，教学重结论的获得，而轻视得出知识的探索过程。教师习惯于将事物的结论(比如说某词或某一语法规则的用法)直接地提供给学生，而忽视或根本就不注意教学情景的创设和对意义的建构。英语知识简单化处理，常常使教学脱离实际生活情境，使学生所形成的知识教条化、僵化，学生不能对知识进行灵活迁移。在整个学习过程中，学生没有独立思考、独立探索的机会和时间，思维活动贫乏，缺乏阅读的兴趣和激情。长期以往，在需要学生提出问题、分析问题、解决问题时，他们常常会表现出思维能力的薄弱。由于学生对各种观念进行检验、评判的权力被剥夺了，.他们只能以别人的观点代替自己的见解。

(3)材料不配套，低层次徘徊。目前高中英语阅读材料的选择，基本上是教师自主选择。由于教师个体所反映出的语言能力、个人喜好和教学观念的差异，阅读材料的选择差异也很大。总体看，存在的问题是阅读材料安排缺乏科学性和广泛性，没有层次性，没有遵循循序渐进的原则，教与学严重分离。学生做了大量的阅读题，收效却不大。学生无法通过接触大量有效的阅读材料来进行知识的广泛、灵活的迁移，从而在头脑中形成知识的体系，进而培养运用语言的能力。对知识的掌握基本停留在对词汇的记忆上，字面的了解。面对与课本中的例题相类似的问题，他们可以套用所学的概念、原理来加以解决。但在实际解决问题时，当问题的条件、目的都隐含具体情境中，而且在不同的情境中有不同的表现形式，没有现成的解决问题的套路时候，需要学习者具体分析问题，建构起解决问题的思路的时候，他们就显得无奈。

(4)现代化教学手段运用不够充分。评优质课时，挂图、简笔画、卡片、实物、录像、投影、录音机、多媒体样样俱全，应有尽有;但到平时上课时，这些东西在课堂上统统不见了，教师依旧沿用一张嘴、一块黑板、一支粉笔的传统教法，仿佛多媒体教学手段只是为了应付优质课才用，致使平时课堂教学不生动、不活泼，教学过程呆板，气氛沉闷。课题研究的意义 2.1理论价值

建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支，起源可追溯至皮亚杰的儿童思维发展理论，可谓源远流长。该理论认为学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者;学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。(何克抗，1999)在当前社会和教育环境下，以信息技术在教育中的应用为突破口，建立以学生为主体，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，以获得直接经验和以解决问题为主的英语学习模式，可以有效的改革以教师为中心、以课堂为中心、以书本为中心的传统英语课堂教学模式，培养学生的创新精神和实践能力。在我们大力提倡教育改革，提倡素质教育的今天，建构主义学习理论对英语教学尤其是阅读教学有着深刻的启示。本课题旨在通过对建构主义学习理论的主要观点的阐述，探讨如何将其应用于高中英语阅读教学实践中。

2.2 实践价值

我国教育部颁布的《普通高中英语课程标准》(2002)中指出:基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生的综合语言运用能力，并以学生“can do’’来描述各级目标要求，强调学生能用英语做事，在“做中学”(learning by doing)，“倡导学生的积极参与，让学生在学习过程中不仅能建构知识，提高语言能力，而且通过感知、体验、实践、参与和合作探究等活动方式完成任务和实现目标。”阅读教学在我国的英语教学中占有十分重要的地位。阅读教学的任务不仅仅是教会学生理解所学的课文材料，更为重要的是通过有效的阅读教学活动的开展，对学生进行学习方法的指导和阅读技能的训练，教会学生怎样运用恰当的学习策略开展学习活动，从而逐步培养语言学习的能力。在英语阅读教学中只有充分发挥学生的主体性，才能培养学生具备较强的阅读能力和实际运用语言的能力。

当前各级各类学校深化教学改革的关键都是在于:能否打破长期以来统治课堂的传统教学模式。国内外的许多教育工作者、教育专家、教育技术专家多年来从理论与实践两个方面作了大量的研究与探索，建构主义学习理论正是这种努力所取得的主要理论研究成果。在当前社会和教育环境下，以信息技术在教育中的应用为突破口，建立以学生为主体，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，以获得直接经验和以解决问题为主的英语学习模式，可以有效的改革以教师为中心、以课堂为中心、以书本为中心的传统高中英语课堂教学模式，培养学生的创新精神和实践能力。在我们大力提倡教育改革，提倡素质教育的今天，建构主义学习理论对英语教学尤其是阅读教学有着深刻的启示。我们只有不断更新观念，探索新的教学模式，才能培养出高素质的人材，以适应社会发展的需要。国内外研究现状分析 3.1 国内研究现状分析

﹒1997年((科学与教育》杂志的第6卷第1、2期以“科学教育中的哲学与建构主义”为主题结集出版了专刊，从哲学角度讨论了建构主义及其对科学教育的意义与影响。

﹒北师大陈琦和张建伟在《华东师范大学学报》(教育科学版)1998年第1期上发表了《建构主义学习观要义评析》，何克抗在《教育技术通讯》1999年第1期上发表了《建构主义一革新传统教学的理论基础》。前者围绕学习心理的核心问题评述了建构主义的学习观，后者则从教育技术学的角度论述了建构主义的理论与现代教育技术的结合对改进教学的意义与影响。

﹒建构主义教学策略实证研究:以云南农村高中英语教学为案例（云南大学出版社）覃辉 鲍勤

﹒建构主义学习理论在高中英语阅读教学中的应用研究 [学位论文] 陈洁，2004华中师范大学 ﹒建构主义理论指导下的高中英语阅读教学 [学位论文] 余文娟，2009贵州师范大学 ﹒社会建构主义理论在高中英语阅读教学中的应用 [学位论文] 王琨，2009西南师范大学 西南大学

以上学位论文从不同角度阐述及论证了建构主义理论在高中英语阅读教学中的应用，分析了其成功及不足之处，有一定的参考价值。但是在2011年修订的最新版“全国普通高中英语课程标准“中，对相关要求做了新的解释和说明。所以，本课题仍然有其固有的价值及新的研究空间。

3.2 国外研究现状分析 ﹒美国著名的建构主义学者冯·格拉塞斯菲尔德(vonGlasersfeld)主编的《教育中的建构主义》，马修斯著述的《建构主义与新西兰的科学教育》，杜宾(K．Tobin)主编、美国促进科学协会出版的《科学教育中的建构主义实践》，斯特弗(L.Steffe)等人主编的《教育中的建构主义》等等。

﹒1996年美国出版的《国家科学教育标准》一美国有史以来的第一个全国科学教育的纲领性文件，就是以建构主义理论为其指导思想的。

﹒在德国，基尔大学科学教育研究所杜特(R.Duit)博士倡导用建构主义理论改革科学教育;在新西兰，90年代中小学科学课程就是以建构主义理论为指导编写的;在英国，利兹大学的科学教育研究中心多年来一直在开展把建构主义理论用于科学教学改革中。核心概念界定 4.1 建构主义学习理论

建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支——建构主义学习理论,最早由瑞士心理学家皮亚杰(J.PIAGET)提出。他经过研究认为:儿童自身知识的习得是儿童在与周围环境相互作用的过程中逐步建构的。以后又经多位科学家、心理学家的深入研究逐渐形成现在的理论。建构主义学习理论认为:学习是获取知识的过程,学习是在一定的情境下(即文化背景)下,借助他人的帮助(即人际间的协作活动)而实现的意义建构过程。这之中,意义大致是指事物的性质、规律、事物间的联系等。因此“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”就被认为是建构主义学习过程的四大要素。在这里,意义建构是最终目的,协作会话是主要手段,而情境则是学习过程中异常重要的条件,也是教师在进行教学设计时应给予特别关注的地方。该理论强调个体的认知发展与学习过程密切相连。它能较好地说明学习如何发生,意义如何建构,概念如何形成,理想的学习环境包含哪些因素等。

4.2 阅读

从书面材料中获取信息的过程。书面材料主要是文字，也包括符号、公式、图表等。首先是把文字符号变成声音，后达到对书面材料的理解。阅读是一种主动的过程，是由阅读者根据不同的目的加以调节控制的。影响阅读理解的外部因素包括文字材料和情境的物理特点，如照明条件，文字的字体、型号等；文字材料的易读度，如字词的常用程度，句子的长短与结构的繁简，命题密度（即在一定长度的材料中出现的概念数）等；材料的概括与抽象的程度；由外部确定的阅读目的等等。影响阅读理解的内部因素主要是阅读者的知识基础。此外，阅读者的注意、记忆和思维也都是重要的内部因素。研究的理论假设和理论基础 5.1 研究假设

通过研究建构主义学习理论，尝试运用在其理论基础上建立起来的几种教学模式，与高中英语阅读教学联系起来，以期达到激发学生兴趣，学生真正成为课堂的主体从而提高高中英语课堂阅读教学的效率的目的，最终实现提高学生的阅读能力的目的。

5.2 理论基础

5.2.1建构主义的学习观

“学习”一向是心理学研究中比较核心的课题。长期以来，心理学中对学习有种种界说，最为广泛接受的定义是“学习是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化”(陈琦，1997:47)。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。(Jonassen，1995)由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。(wilson，1995)5.2.2建构主义的学习方法

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者;学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象;教材是学生主动建构意义的对象;媒体是学生主动学习、协作探索的认知工具。(Griffiths，1997)5.2.3建构主义的教师观

教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从多个方面发挥指导作用。研究的对象和内容 6.1 研究的对象

建构主义学习理论 高中英语阅读教学

6.2研究的内容

6.2.1 建构主义的教学模式与教学方法: 支架式教学(Scaffolding Instruction)情境性教学/抛锚式教学(Situated or Anchored Instruction)随机通达教学(Random Access Instruction)6.2.2 建构主义学习环境下高中英语阅读教学的设计原则 6.2.3建构主义学习理论在高中英语阅读教学中的应用 研究的思路、方法和步骤 7.1 研究的思路

﹒在系统研究国内外建构主义学习理论研究成果的基础上，建构高中英语阅读教学中建构主义学习理论应用的理论模型；

﹒确定数个课堂英语阅读教学典型案例； ﹒对材料进行分析整理；

﹒将分析结论与理论假设和已有的研究结论匹配比对； ﹒修正已有的研究和理论假设

7.2 研究的方法

﹒文献研究法

全面收集建构主义学习理论在高中英语阅读教学中的应用研究案例，系统整理国内外关于建构主义学习理论在高中英语阅读教学中的应用研究成果。﹒案例研究法

对建构主义学习理论应用于高中英语阅读教学的案例进行分析及实证研究，积累第一手实践资料，解决该理论在实际应用中到底“好不好”、“为什么好”及“待提高之处在哪”等问题。﹒比较研究法

对建构主义学习理论在高中英语阅读教学中的应用的各个方面进行比较分析，获得其不同教学模式和教学方法对提高英语阅读教学效果中所具有的共性及个性特征。

7.3 实施步骤

﹒准备阶段：成立课题组，确定研究方案；邀请有关专家对课题方案指导；开题和课题组人员培训。

﹒理论建模阶段：文献检索并形成文献综述，建构理论模型；撰写理论文章2－3篇；

﹒调查研究：结合建构主义学习理论的具体内容在高中英语阅读教学中的应用案例进行直接观察、记录，全面获得各类资料，并进行初步分析； ﹒总结和结题阶段：撰写案例分析报告；课题鉴定。条件保证

﹒课题组成员结构比较合理

中学高级教师、一级教师、中年及青年教师、在读研究生 ﹒课题组已有的研究成果比较扎实

主要研究者皆有相关研究成果、课题负责人承担过省级以上课题的研究 ﹒课题组的管理条件能得到充分保障

赣州中学领导给予大力的支持、﹒课题研究的资料、时间等条件能得到保证

赣南师范学院提供大量的资料查询、课题组所有成员皆能保证进行研究的时间 拟创新之处和困难 9.1 拟创新之处

﹒建立教师指导、学生自主学习的新型教学模式。

﹒突破原有外语教学的封闭状态，创设一种动态、开放、主动、多元的语言学习环境。

﹒实现分层次教学和个别化教学。

﹒群体化的协作学习能够有效地发挥学生学习的能动性和创造性，同时培养学生的集体合作意识以及在集体环境下提高自己能力和合作精神的认识，从而在更高的认知层次上达到对知识的真正掌握。﹒培养兴趣，授人以渔。

9.2 主要困难

﹒建构主义学习环境的创建，很大程度依赖教师个体的素质、学校的物质基础和社区环境,这些都制约了建构主义学习理论的应用。

一体机在培智数学课堂中的运用 篇5

教育决定了一个国家的未来，而特殊教育又是现代化教育中不可缺少的一部分。作为一名从事20多年特殊教育工作者，我经历了从黑板到白板，从白板到电子白板，从电子白板到交互式一体机，经过不断创新与改革，交互式一体机现已成为信息化教育有力的辅助工具。一体机作为新型信息技术，在现代社会不仅成为教学的重要内容，也成为教学的重要工具，一体机正在改变着我们。教师利用一体机根据教学需要可以对图形、数字、动画乃至声音、背景等进行综合处理，使抽象、枯燥的数学知识让智障学生更容易理解和掌握。智力残疾儿童由于先天脑器质受损，因此在学习知识的过程中反应迟钝，注意力极其短暂，缺乏学习动机，兴趣狭隘，形象思维与逻辑思维比较差，这些都造成智力残疾儿童在数学课堂中所学到的知识非常有限。如何运用一体机引导学生更好的学习数学知识，我做了如下尝试：

一、用一体机创设情景，吸引学生的兴趣。

美国心理学家布鲁纳指出：“最好的学习动机是学生对所学知识本身的内部感兴趣。”智障儿童由于思维缺陷，他们对于抽象的数学知识不感兴趣。如何才能够让学生对学习数学产生兴趣，主要从以下几个方面着手：

1、让静态的事物动起来，激发学生学习兴趣。

动态的事物比静态的事物更能剌激学生的感官，引起学生的注意。我们班现在使用的教材，是《全日制培智学校教科书》。教材内容老化，情境画、示意图色泽暗淡，而且这些都是静态的，对于智障学生来说不太容易激起他们的学习兴趣。为了让学生对所学的知识产生兴趣，我利用一体机技术的优势，充分利用它的形、声、色、动、静等功能，使静态的画面动作化。在形象生动的情境中，学生自然产生了学习的兴趣。

2、把抽象的知识形象化提高学生学习兴趣。

智障儿童对学习数学不感兴趣因为其过于抽象化，而他们的思维方式是以形象思维为主。利用多媒体信息技术，可以直接把比较抽象的数学理论知识用直观形象的方式表现出来。

二、巧用一体机技术，吸引学生的注意力。

智障儿童不能长时间把注意力都集中于某一对象或事物身上，同时他们的注意力具有很强的情绪色彩，他们对于一些比较直观、色彩艳丽的事物容易引起注意，这就造成了学生在课堂上学到的知识非常有限。在教学过程中，充分运用一体机的优势，用形象的画面，艳丽的色彩，吸引智力残疾儿童注意，使他们的大脑皮层能克服抑制状态兴奋起来，注意力始终保持在课堂上。

三、运用一体机，帮助学生记忆

智障儿童的记忆力具有如下特点：记忆速度比较慢，遗忘快，再认或回忆时不准确，所以他们学习的效率非常低。尤其是我们班的学生，12个孩子只有2个学生属于轻度智障，其余都是中重度智障。针对现状，我尝试运用一体机技术来帮助学生记忆。如在教学《正方形的认识》一课时，为了让学生理解并记忆正方形的特征：正方形的四条边都相等。先在一体机大屏幕上出示一个由四条不同颜色的边组成的正方形，接着把正方形的一条边移到相邻的另一条边上，两种颜色的边重合在一起。通过演示学生理解了什么叫边长，并记住了正方形的特征。通过反复的练习，学生巩固了所学知识。合理的使用一体机技术可以使抽象的数学知识，形象的展现在学生面前，图文并茂、动静结合，更吸引其注意，提高了他们的学习兴趣。

四、合理运用一体机辅助教学，突破重难点

在数学课堂教学中发现不少学生对于教学的重点、难点难以听懂，无论教师如何来讲，效果还是很不明显。一体机具有形象具体，动静结合，声色兼备等特点，所以恰当地加以运用，可以变抽象为具体，调动学生各种感官协同作用，解决教师难以讲清，学生难以听懂的内容。如在教学《百以内数的认识》一课时，学生之前已经学会认读和写100以内的数字，这一节课的重点就是指导学生认识100以内整数的含义。如20里有多少个十……为了帮助学生解决这个难题，我首先在一体机大屏幕上出示10根小棒，让学生数一数一共有多少根小棒？接着在10根小棒的旁边出示了1捆10根小棒。学生很快就知道了10根小棒就是1捆。在10根小棒的下放又出示了10 根小棒，又我让学生数一数现在一共有多少根小棒？学生通过数小棒知道了现在有20根小棒。我们把下面的10根小棒又捆为一捆，观察一下现在有几捆10根小棒？学生异口同声地回答道有2捆，就连我们班智力最差的学生阚一涵也回答对了。最后我们得出结论20里有2个10。用同样的方法，我又带领学生学习了30、40、50、60 这几个数的含义，收到了很好的教学的效果。

五、一体机的交互式电子白板，更能激发学生的学习兴趣。

利用交互式电子白板可以图文并茂、声像并举、能动会变、形象直观的特点为学生创设各种情境，激起学生的各种感官的参与，调动学生强烈的学习欲望，激发动机和兴趣。由于数学科学的一个特点是逻辑性强，抽象思维要求高。在交互式电子白板下，教学信息的呈现方式是立体的、丰富的、生动有趣的！它能使这些复杂的问题转化为直观、形象、生动的感性情景，这样大大降低了学生理解和教师教学的难度。利用交互式电子白板，展示几何模型，进行图像的平移、翻转、伸缩变换，把复杂的数学问题具体化、简单化，形象化。同时把数学中的对称美、和谐美和曲线美展示给学生，让学生领略到数学学习中的无限风光，激发学生探究学习的情趣。

一体机的交互式电子白板能实现板书内容即时存储。写画在白板上的任何文字、图形或插入的任何图片都可以被保存至硬盘或移动存储设备，供下节课、下学年或在其它班级使用，或与其他教师共享，也可以以电子格式或打印出来分发给学生，供课后温习或作复习资料。

浅谈美术在数学课堂教学中的运用 篇6

作为美的象征，断臂的维纳斯的雕像是一件举世闻名的美术作品，其复制品遍布世界各地，然而，这幅作品中的尺寸比例有多处巧妙地运用了数学中的“黄金分割”。德国实验美学的创始人费希纳，发现人们判断长方形的美观性的时候，主要取决于长方形中宽与长的比值，当比值在0.6左右的时候，人就感觉比较美。比如身份证、银行卡、会员卡，为了符合大众的审美标准，它的宽与长的比值就是0.6几。一切说明：生活中处处充满美术和数学，而数学和美术之间又有着千丝万缕的联系。

在实际数学教学中，合理运用美术手段，发挥美术活动直观艺术表现的作用，学生对数学就会产生一种全新的体验，符合儿童的心理发展水平和数学学科本身的特点，可以使抽象的数学问题具体化、形象化，使枯燥的数学内容生动化、趣味化，推动学生积极学习，主动建构数学知识。

1、在数学教学中渗透美学教育，让学生感受数学的美，激发学生学习兴趣兴趣，是人积极探究某种事物的认识倾向。这种认识倾向使人对某种事物给予优先的注意，积极探索，并带情绪色彩和向往的心情。如在教学《轴对称图形》这一个内容时，我首先向学生展示美丽的蝴蝶图、漂亮的枫叶、设计完美的飞机。以观察蝴蝶、枫叶、飞机为切入口的设计，以图画作为导入材料，再以图画作为探究学习的对象，引起学生的兴趣。在老师的引导下，所有的学生都能发现这些图画的共同特征——折痕两侧图形完全重合，在感性认识的基础上理解了轴对称图形的概念，从而达到教学目的。

2、在数学教学中利用美术辅助，激发学生主动参与学习

在教学中，我用红、黄、蓝三种颜色来绘画一些漂亮的红花、黄花、蓝花，以3盆为一组，每组按红花、黄花、蓝花顺序排列或以3盆为一组，依次序摆放红花、黄花、蓝花。再让学生进行观察探究，这时整个课堂的氛非常活跃，学生都主动参与到整个课堂活动中，积极的参与观察和交流，虽是一年级的学生，但是他们很快就能从花的颜色，及其排列的次序等找出其中的规律。然后再组织以两个学生为单位小组合作选用自己喜欢的颜色和图形来画规律，学生在动手画的过程中，还发现了许多在备课中我认为学生不能发现的规律。这样学生在动手画的过程中不仅提高了学生动手的能力、观察能力，还培养了学生的创造思维。

3、在数学教学评价中利用美术手段，激励学生成长

《课程标准》指出：作业已不再完全是课堂教学的附属，而是重建与提升课程意义及人生意义的重要内容。在教学实践中，我们老师用得最多的就是“√”和“×”来判断正误，然后附上优、良、合格之类的评语。然而，我发现，以后类似的错误还是会一而再，再而三地出现。一次在学生的作业中，我创造性地画了一个笑脸作为评价，过后我发现学生对我的这一种评价方式非常之欢迎。于是，对作业写得好的学生，每次我都画了一个笑脸的评价，我还顺势把这一评价方式推广到了学生的周评、月评当中，比一比每一周，每一月谁的笑脸最多。在这样的评价中，学生的作业在质量上有进步了，书写也比以前工整多了，渐渐地，班级的学习风气也比之前好多了。

在抽象的数学教学中适当地使用一些直观的美术手段，使得学生在各种有趣的美术活动中获取数学经验，同时也让数学活动变得艺术化。随着课改的深入进行，我们应该更重视教育教学的综合性，积极挖掘各领域教学的融合因素，软化各学科之间的界限，打破学科林立的状况，力求为学生创设一个统一而实用的知识世界。

课题研究论文

——浅谈美术在数学课堂教学中的运用

建构主义在数学课堂中的运用 篇7

一、正确把握原认知结构, 采用有效的教学对策

所谓原认知结构就是指学习者在接触新知识之前已具备的认知结构。皮亚杰的发生认识论表明, 认知结构发展的基本条件是主客体的相互作用。在数学教学中, 主体表现为学生头脑中原有的数学认知结构, 客体表现为要学习的新数学知识。教师必须正确把握学生的原认知结构, 才能制定有效的教学对策。

学生在学习导数之前, 已具有极限和连续等基本知识。根据这一情况, 笔者从研究学生所熟悉的实际问题入手, 循序渐进、逐步深入地引出导数定义。

求物体的运动速度是日常生活中最普通的问题。匀速直线运动物体的速度学生一般都会运算, 即v=s/t。困难在于, 如何求变速直线运动物体的速度即瞬时速度?

例如, 自由落体的运动规律为现要研究t=2秒时落体的瞬时速度。

笔者让学生自己先算出t在2秒到3、2.1、2.01、2.001秒各段时间内落体的平均速度并引导学生观察表中结果 (表略) 得出如下认识:

以上每个平均速度都不能作为T=2秒时瞬时速度;当△很小时, 在[2, 2+△t]时间内速度变化不大, 平均速度近似于2秒时的瞬时速度, △t越小近似程度越高。当△t→0时

进而让学生头脑中产生如下思想:把当△t→0时, V的极限定义为t=2秒时的瞬时速度是合情合理的。即

在这基础上, 笔者又进一步引导学生从中总结出计算方法:第一, 求路程增量△S;第二, 求平均速度第三, 求极限就得到瞬时速度。

自由落体的速度问题解决以后, 再用同样的方法讨论一般变速直线运动的速度和非恒定电流的电流强度问题。这样, 由浅入深, 从特殊到一般, 学生就比较容易理解和接受。最后再抽象概括, 得出导数定义。

从数学上来看, 解决上述两个实际问题的思想方法是一样的, 抛开它们的实际意义, 即可看出它们都是函数的增量与自变量增量之比的极限。

二、突出思想方法, 培养学生分析和解决问题的能力

著名的数学教育家波利亚说:“思想要让学生在自己的头脑里形成, 教师只是助产士。”我们在教学过程中, 必须引导学生自己去观察、分析, 进而发现。

例如, 在解决变速直线运动的速度问题时, 首先, 在很短的时间内将速度看成是不变的, 求出平均速度然后, 用平均速度来近似地代替t0时刻的瞬时速度;最后, 令△t→0, 的极限值就是所求的瞬时速度。

再如, 求非恒定电流的电流强度。首先, 将在很短的时间内的电流强度看成是恒定的, 求出平均电流强度;然后, 用平均电流强度来近似地代替t0时刻的电流强度I (t0) ;最后, 令△t→0, 的极限值就是t0时刻的电流强度。

通过以上引导、分析, 解决上述问题的思想方法便自然而然地在学生头脑中产生, 即:在小范围内以不变代变, 用近似代替准确, 然后取极限, 使近似转化为准确。这是微积分的一个基本思想方法——极限法, 学生掌握了这一思想方法, 学会用辩证的观点看问题, 这对于提高他们分析问题、解决问题的能力大有好处。

三、剖析定义结构, 引导学生主动构建

导数概念是用构造法引进的, 它的结构复杂、层次多, 学生初次见到这些结构式总感到“抽象”难以理解。因此, 教师必须引导学生对此进行结构分析, 这不仅是导数概念教学的需要, 也是为后面定积分概念的教学奠定基础。为此, 笔者提出以下几个问题, 让学生讨论:

1) 结构式共由几个层次构成?2) 每一层的结构是怎样的?3) 有什么实际意义?

明确这些问题后, 便可得出求导数的三个步骤:1) 求函数增量△y, 2) 算比值3) 取极限。接着按上述步骤做几道求导练习, 导数定义结构便可在学生的头脑中留下深刻印象。

四、充分借助直观, 深化导数概念的理解

微积分的起源之一就是研究曲线的切线。弄清导数的几何意义除能加深理解导数概念外, 还有助于今后运用数形结合来分析问题、解决问题。

为了用运动、变化的观点来阐述切线概念的形成过程, 我们可利用现代化教学手段——多媒体, 生动、形象地演示其变化过程。具体做法是:在《几何画板》中画出图形, 使用其动画功能让动点沿曲线运动到切点, 这时割线就运动到它的极限位置。这里要特别说明, 并非与曲线只有一个交点的直线都是切线, 如y轴与抛物线y=x2只有一个交点, 但不是切线, 切线是割线的极限位置。割线的倾斜角→切线的倾斜角, 切线的斜率是割线斜率的极限。从而得到函数y=f (x) 在点x的导数f' (x) 在几何上表示曲线y=f (x) , 在点M (x, y) 处的切线斜率。应强调点M (x, y) 是在曲线上, 而不是在曲线外。

以上是笔者运用建构主义思想指导教学实践的初步尝试。实践证明, 这样做, 能提高学生主动建构的积极性, 获得较好的教学效果, 不失为一种良好的教学方法。

摘要：将建构主义的观点运用到导数概念的教学中, 把握学生的认知特点和认知结构, 教学中引导学生主动构建, 掌握数学思想方法, 深化导数概念的理解, 提高教学效果。

关键词：建构主义,导数,认知结构

参考文献

[1]郑毓信, 梁贯成.认知科学、建构主义与数学教育[M].上海:上海教育出版社, 1998.

建构主义在数学课堂中的运用 篇8

【关键词】定语从句 语用内核 建构主义

一、引言

定语从句在英语交际中的使用频率很高，是英语语法教学中的一个重点和难点。定语从句句型的复杂性、关系词的多样性及其运用的复杂性，造成了学生在大学英语A级、四级、TOFEL等各类大型考试中容易失分，在进行交际时也不能自如地运用好定语从句。因此，在语法教学中，如何使学生更有效地掌握并运用定语从句是一个值得探讨和研究的问题。

二、建构主义理论与定语从句的教学定位

建构主义理论是行为主义发展到认知主义的新发展。在皮亚杰（J.Piaget）和早期布鲁纳（J.S.Bruner）的思想中已经有了建构的思想。到20世纪70年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将前苏联教育心理学家维果斯基（Lev Vygotsky）的思想介绍到美国以后，建构主义思想有了极大的发展。建构主义认为，个体一出生便开始积极地从自身经验中建构个人意义，即建立他自己对世界的理解。皮亚杰把心灵的发展看作是已有知识和当前经验不断达到平衡的过程，伴随这一过程的是同化与顺应（冯丽娜,2005:109）。建构主义更多的不是关注世界的本体存在，而是学习新旧经验的相互作用。建构主义强调教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中生长新的知识经验（燕良轼,2005）。

从建构主义的学习观来看，学生一接触到定语从句这个抽象的概念时，便会主动地对外部信息，即“定语从句”进行选择加工，以原有“定语”属性的知识经验为基础，主动地从定语从句的定义、特征、构成等去构建自己对定语从句内在属性的理解。所以，从建构主义的认知过程出发，在定语从句教学中，应将定语从句的内在属性定为首要语用内核。学生在定语从句探索的过程中，他们会面临富有挑战性的学习环境和真实任务。这时，教师可以依靠学生自身的认知能力，指导学生将定语从句的知识细化分解，通过不同角度的理解，将知识聚焦于定语从句的关系词的句法功能。所以，从建构主义的教学观来看，定语从句的关系词应作为教学的主体语用内核。

1.定语从句的内在属性

要掌握定语从句，学生首先必须掌握定语从句的概念和特性。用作定语的从句叫做定语从句（attributive clause），它分为限制性和非限制性两种，通常皆置于它所修饰的名词（或代词）之后，这种名词（或代词）叫做先行词（antecedent）。引导定语从句的关联词为关系代词和关系副词（薄冰,2007:520）。先行词有指人，指物，指时间、地点和原因之分,关系词有关系代词和关系副词之分,关系词在定语从句中作主语、宾语、状语等。同时，由于中英两种语言的差异，在表达定语的方式有着很大的差异，例如,Do you know the girl who was injured in the accident？用中文表达为你认识那个在事故中受伤的女孩吗？通过比较可以发现：表达同一个意思，中英文的语序完全相反，英文中定语置于修饰词之后，而中文则置于其前;英文中有关系词引导从句，中文中并没有相类似的词。此外，定语从句与强调句、同位语从句之间的区别也是让中国学生困惑的问题，其原因是这些从句的结构很类似。因此，学生只有掌握了定语从句的定义、构成以及其特征等内在属性，才能很好地掌握定语从句的用法。因此，在教学过程中，教师应将掌握定语从句的内在属性作为首要语用内核。

2.定语从句的关系词

学生在日常交际和英语各类大型考试中，学会选择恰当的关系词是至关重要的。选择合适的关系词，最重要的是要学会分析关系词在定语从句中的句法功能。因此，定语从句关系词的句法功能是定语从句的核心语法知识点。定语从句的关系词分关系代词和关系副词，不同的关系词具有不同的句法功能;同样的先行词，由于在从句中担任的作用不同，需选择不同的关系词;在限制性和非限制性两类定语从句中选用的关系词也略有不同。

如何选择定语从句的关系词一直是很多中国学生较为头痛的问题，主要原因在于学生不能很好地运用复杂多样的定语从句的关系词，没有完全意识到定语从句关系词的句法功能对于选择关系词的重要性。很多学生凭借语感选词更多，可是语感终究不是解决问题的万能手段。例如，a. Tom works in a factory_____makes television parts. b. I often think of the days____we spent together.在这两句话中如何使用关系词很多学生经常把握不准，通常他们的答案分别为where和when（正确答案是that/which）。主要问题在于他们仅仅只掌握了表地点的词用where，表时间的词用when，加上他们的汉语思维习惯导致了选词错误。这两个例子说明学生并没有考虑或掌握利用关系词的句法功能分析选词。所以，关系词的语义固然重要，但关系词的句法功能更不容忽视。关系词的选择是定语从句中的重点和难点，因此，教师在教学中应将定语从句关系词的句法功能作为主体语用内核。

三、基于建构主义的定语从句的教学策略

要让学生学好定语从句，除了教学生把握它的语用内核之外，教师更重要的是要懂得如何有效地让这些语用内核在学生的头脑中进行建构并上升至实际运用的高度，让学生能够在适当的场合正确有效地运用定语从句。要做到有效的内化，就要认真剖析定语从句的语法特征，运用恰当的教学策略，充分调动学生的学习积极性和主观能动性。

建构主义认为知识不是通过教师传授得到，知识建构是由学习者个人主动完成，而非他人传授的，即知识是学习者在一定情景即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的（张晓花,2008:72）。

建构主义理论可以促进在课堂教学中形成有助于学生思维发展的具体教学方法，如研究性学习、合作学习、教学对话、互惠教学等。根据定语从句教学定位，在教学中，可以采取富有成效的教学策略，如促使学生研究性学习的比较和合分的教学策略、为学生提供合作式学习环境的竞赛游戏策略。

1.用比较策略引导学生加深对定语从句内在属性的理解

教师可以将比较策略用于将已学知识与新知识进行对比，以更好地突现新知识的特性，使学生更好地掌握新知识。比较策略强调学生的主体性，强调在旧知识的基础上学习新知识，教师为学生创设了“最近发展区”，更有利于学生建构起新知识的框架体系。

首先，在学生已经形成了的知识经验，即定语,和新知识，即定语从句之间建构起新的经验体系，使学生初步认识定语从句的概念和特征。例如,

a.They are talking the elderly teacher.

b.They are talking the teacher that have visited yesterday.

比较上述两个例句，可知:（1）定语:修饰名词或代词的词，定语从句:修饰名词或代词的从句;（2）先行词:被定语从句修饰的词;关系词:引导定语从句的词;（3）初步总结出定语从句的特征:定语从句要由关系词引导，关系词在句中具有一定的句法功能。

其次，比较简单句、并列句和含有定语从句的复合句的结构和用法，引导学生进一步对定语从句的句法特征进行探讨。由于简单句和并列句的句型都较简单，学生都能较好地掌握并运用，所以教师在教学中，首先可举出一些有代表性的简单句、并列句和含有定语从句的复合句的例句，让学生比较这三类句型的用法，找出它们之间的共性和区别，使学生首先对定语从句有一个初步的了解和认识。如教师可以创设出“The book was interesting.”的语言情境，引导学生说出如下句子，然后让他们相互协作，对这些句子进行分析和比较。

a.The book was interesting.(简单句)

b.We saw the book last night.(简单句)

c.The book was interesting and we saw it last night.(并列句)

d.The book that we saw last night was interesting.（含有定语从句的复合句）

对于上述例句，可采取的以下教学步骤:第一，引导学生分析句子结构;第二，找出句子之间的共同点和不同点;第三，引导学生初识定语从句的用法。通过引导学生分析这些句子，学生不仅加深了对定语从句的概念和性质的理解，也对定语从句的句法特征有了一个大致的了解和认识。

再次，教师列出一系列定语从句，引导学生采用比较策略,比较不同定语从句，找出它们的共性。例如:

a.The house which/that was damaged in the fire will be rebuilt soon.

b.The lady whom/that you met on campus yesterday is from U.S.

c.The man whose left leg was hurt is in hospital now.

d.This is the school where I studied ten years ago.

e.He came at a time when we were badly in need of help.

f.The reason why he did that was unacceptable.

通过观察、比较和分析这一系列定语从句，学生可以进一步深刻理解定语从句，并能总结出内在属性:（1）定语从句的概念:一个由关系代词或关系副词引导的句子，用来修饰另一个句中的名词或代词，做定语，从属于另一个句子;（2）含有定语从句的句子是一个复合句;（3）定语从句的关系词位于从句句首，紧跟被修饰的名词（先行词）之后，一般可以翻译成“…的”;（4）不同的关系词在定语从句中做不同的成分。

2.用分合法引导学生掌握定语从句关系词的句法功能

定语从句中关系词的运用是一大难点。很多学生在接触定语从句之后能够形成一个基本意识:若先行词是人，关系词用that，who或whom;先行词是物用that或which;先行词是时间用when，是地点用where，是原因用why。但是，关系词的运用并非如此简单，如有的时候表时间并不用when，表地点并不用where;有的时候先行词是物，其关系代词却不能用which。因此，很多学生对此困惑不解。如何让学生正确运用关系词成了教学的关键问题。通过分析定语从句的句型特征发现:定语从句所在的句子包含两个不同的语义，一个在主句中，一个在从句中。因此，在学生理解了定语从句的定义、特性及句法结构等内在属性后，教师可采用“分合法”这一形象直观的方法教学生如何运用定语从句。教师可以将含有定语从句的复合句拆分成含有不同语义的两个简单句，即“分”法。然后引导学生观察含有定语从句语义的简单句，看看哪个词取代了原来复合句中的关系词，并分析它在该简单句中的句子成分。最后，教师重新将两个简单句根据定语从句句型特征整合还原，即“合”法。具体步骤如下:（1）分解句子，如将例句“The man who lives next door to me is a shop-assistant.”分解成“The man is a shop-assistant.”和“The man lives next door to me.”（2）合并句子:步骤1:提取“公因式”，例句中的“公因式”是“the man”;步骤2:合并“同类项”观察句中“公因式”所指代的是人还是物，并分析句子结构，找到所缺成分，然后确定使用“关系代词”还是“关系副词”;步骤3:将句子合并还原。这种教学方法的特点是先分、再删、最后合。通过这种方法，很容易得出定语从句的句法构成方法:一看“先行词”确定人或物;二分析“先行词”的用法功能，然后确定使用“关系代词”还是“关系副词”。这样加深了学生对定语从句的理解，从而为学生灵活掌握和运用它打下了基础。

基于建构主义理论的分合法强调以学生为主体进行思维和自主实践，让学生将已学知识与新知识联系起来，构建学生新的认知图式，使学生的认知结构从“平衡”到“不平衡”再到“新的平衡”。教师可以为学生创设很多类似的句子情景，让学生采用分合法，以“组”为单位来操练定语从句关系词的用法。最后，通过实践操练，引导学生归纳总结出关系词的句法功用。

3.用竞赛游戏策略引导学生灵活运用定语从句

竞赛游戏策略有效地利用了建构主义理论的代表皮亚杰提出的“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”的四大要素。竞赛游戏策略的趣味性和愉悦性在一定程度上也帮助学生主动建构了定语从句的语法知识，使学生提高了对定语从句语法功能的感知和记忆效率，从而在实践中将语言知识转化成语言能力。“快速抢答”是竞赛游戏策略的一种形式，在课堂上让学生用这种方法对定语从句进行操练，一方面可以巩固学生对定语从句的掌握;另一方面，也可以训练学生的快速反应能力和听说能力。例如,教师问:“What do we call a person who cuts men’s hair?”学生答:“A barber.”要求另一个学生给出完整的定义:A barber is a person who cuts men’s hair.然后，教师可以给出一些关键词，如“a driver”“on Aug.8th,2008”“a classroom”等，要求学生按上述模式分组操练。

四、结语

定语从句是一个难教难学的语法知识点，其原因主要有:定语从句的组句思维与汉语类似句型的组句思维差异较大，定语从句的关系词运用比较复杂等。以建构主义理论为基础的三大教学策略的提出为定语从句的教学提供了方法论，该教学策略打破了传统的教学模式，使学生对定语从句从基本语法点的掌握上升到了语用的高度，有效地发挥了学生的主观能动性，提高了学生思维能力和语言交际能力。

参考文献：

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[3]燕良轼.高等教育心理学[M].长沙:湖南大学出版社,2005.

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