英语口语语言意识

英语口语语言意识（共12篇）

英语口语语言意识 篇1

外语教学的最终目的是帮助学生掌握外语, 培养学生的语言交际能力, 以便将外语作为交际工具使用。但掌握外语并非掌握关于外语的知识, 而是要在掌握必要的语言知识的同时, 熟练掌握运用外语进行交际的各种技能。这就是说, 掌握一门外语, 就是要掌握有关的知识和技能。然而, 在实际的教学工作中, 不少英语教师缺乏明确的语言知识教学意识和言语技能训练意识, 要么教学活动学术化, 偏重语言知识的讲解和传授, 忽视言语技能的训练, 从而造就众多的英语“哑巴”和“聋子”;要么一味强调言语技能的训练, 弱化语言知识的学习, 虽然学生的听说能力有所提高, 但有效和准确的交际能力不强, 会话和写作中错误百出。因此, 英语教师应该明确上述两种教学意识, 了解语言知识与言语技能之间的关系, 并在教学过程中正确处理两者的关系。

一、语言知识和言语技能的关系

根据许多语言学家和心理学家的意见, 语言和言语是不同的两个概念。语言是交际工具, 是社会化的一种规范的信息系统, 而言语是使用语言工具进行交际的过程, 是个人心理现象。语言和言语之间最本质的区别之一就在于两者掌握的途径不同。语言可以通过直觉 (例如儿童掌握本族语) 或理论学习来掌握, 而言语只能通过相应的实践来逐渐掌握, 听、说、读、写等每一种言语技能都是在大量接触现实的言语条件下反复实践练习逐步形成和完善起来的。

知识是以经验或理论的形式存在于人脑中的对客观现实认识的结果, 反映客观事物的属性与关系。知识的特点是可以理解和记忆。技能是顺利完成某种任务的活动方式, 包括心智活动方式。技能的特点是可以模仿和练习。以驾驶汽车为例, 懂得交通规则、了解汽车上各个部件和开关的作用非常重要, 但仅仅掌握这些知识还不能驾驶汽车, 还必须通过经久的练习才能掌握驾驶技能。由此可见, 知识与技能有密切联系, 但不能等同。对培养技能来说, 知识只能起促进作用, 不能以掌握知识代替技能, 言语技能只有通过听、说、读、写的实际训练才能获得。

语言知识包括语音、词汇、语法、功能和话题等内容, 言语技能包括听、说、读、写等四种。教育部2001年颁布的《英语课程标准》 (新课标) 明确指出, 知识是语言能力的有机组成部分, 是发展言语技能的重要基础;言语技能是构成语言交际能力的重要组成部分, 听、说、读、写既是学习的内容, 又是学习的手段。由此可知, 英语教学过程中单纯强调掌握语言知识和单纯强调重复操练各种言语技能, 同样是不适当的。

二、课例分析

现以选自陈琳主编、外语教学与研究出版社出版的《英语》 (基础模块) 学生用书第一册第四单元的一则对话 (略) 为例, 对教师的语言知识教学意识和技能训练意识进行简单的分析。该对话的题材为校园生活, 包含六个新单词和短语, 语法项目为一般现在时。

教学设计一:

1. Teach the new words and expressions.

2. Ask the students to read the dialogue after the teacher.

3. Introduce and explain the usage and structure of the simple present tense used in the dialogue.

4. Ask the students to translate the dialogue into Chinese.

5. Ask the students to read the dialogue in pairs.

6. Check a few pairs’reading.Correct any wrong pronunciation when it occurs.

7. Have the students do some written exercises (omit-ted) based on the dialogue and the structure of the simple present tense.

教学设计二:

1.The teacher prepares a gapped dialogue with the new words and expressions missing.

2.Introduce the topic and the situation of the dialogue.

3.Have the students listen to the dialogue and fill in the missing words and expressions.

4.Check the missing parts and teach the new words and expressions.

5.Have the students listen to the dialogue and repeat.

6.Ask the students to listen again and decide whether the statements (omitted) are true or false.

7.Answer the questions (omitted) based on the dialogue.

8. Read the dialogue in pairs.The teacher walks around to correct any wrong pronunciation or offer help if necessary.

9. Get a few pairs to role-play the dialogue.

10. Pair work:Talk about your school life.

分析:

教学设计一重视语音、词汇与语法的教学, 教学活动以朗读、讲解、翻译、笔头练习为主, 偏重于语言知识的讲解与传授, 忽视技能训练, 属于典型的传统教学模式。说明教师具有较强的语言知识教学意识, 但缺乏言语技能训练意识。

教学设计二中, 教学活动以听、说为主, 突出技能训练, 学生有较多的语言练习和实践机会, 体现了语言学习的实践性原则和交际性原则, 说明教师有较强的言语技能训练意识。同时也重视词汇教学与语音教学, 显示教师也有一定的语言知识教学意识。但对功能意念、语法等方面的教学有所忽略。

三、如何正确处理语言知识教学与言语技能训练的关系

笔者认为, 处理英语语言知识教学与言语技能训练两者的关系应该注意以下几点:

1. 避免单纯讲解与传授语言知识, 防止教学活动学术化

外语教学最忌烦琐的讲解或满堂灌。对语音、词汇、语法等语言基础知识进行过多的讲解不仅收效甚微, 还会使学生产生厌烦情绪。英语学习的最终目的是培养学生的语言交际能力, 而这种能力必须通过语言实践才能培养起来。因此, 英语教学应立足于语言实践活动, 坚持交际性原则。

(1) 英语要作为交际工具来教。英语是一门实践性很强的工具学科, 英语教学的目的就是要培养学生使用这种交际工具的能力。因此, 教师必须在教学中注意把英语作为交际工具来教, 而不是单纯传授英语知识。

(2) 精讲多练, 融语言知识教学于听、说、读、写活动之中。听、说、读、写既是语言教学的内容和目的, 也是语言学习的基本途径和手段。对于相对简单的教学内容, 直接通过听、说、读、写练习就能达到熟练掌握的程度, 则不需要讲授语言知识和语法规则。而随着学生学习的语言项目增多和语言现象变复杂, 就有需要和可能讲授语言知识, 但对语言知识必须精练地讲解, 把更多的时间留给实践活动, 使学生得到充分的听、说、读、写的训练。

(3) 尽量避免孤立地教学语言知识。无论是语音、词汇还是语法, 如果脱离了材料和语境进行孤立的教学, 学习者要么容易遗忘, 要么难以理解, 从而难以形成明确的概念和正确使用语言的能力。因此, 语言知识最好结合语言材料进行教学, 并创造必要的语境进行练习和运用。

(4) 教学过程要求学生积极主动地参与。避免满堂灌的最好办法就是鼓励学生进行探索性、发现性的学习。教师可采用提示、注意、观察、发现、猜测、分析、归纳、对比等多种方式进行语言知识的教学, 让学生积极参与、投入其中, 以学生为中心, 使学生真正成为语言学习的主体, 把发现规律、总结规则的过程也变成听说读写的训练过程。

2. 正确认识语言知识对于技能训练的监控和指导作用, 防止过于强调技能训练而过分弱化语言知识教学的倾向

语言学家根据儿童轻而易举习得母语的现象提出了“习得”理论。简单地说, 习得就是无意中获得, 亦即在自然的交际情境中通过使用语言发展语言能力。习得理论的出现对于改进和提高我国的英语教学起到了无可置疑的作用。不少英语教师在教学过程中努力创设习得的环境, 提供大量可理解的语言输入, 对学生进行大量的听说读写训练, 使英语学习中的“聋哑”现象大为改观。

然而, 我们的教学毕竟不是在英语国家进行, 没有所学语言的客观环境, 可理解的语言输入毕竟有限, 单凭课堂教学, 学习者难以完全正确习得语言规则。甚至提倡自然法的克拉申 (Stephen D.Krashen) 在强调习得语言的同时, 也还是认为自觉学习语言规则能够产生监控作用, 能对习得系统的输出进行检验和改正。通俗地说, 语言知识的教学是“会不会”与“对不对”的训练, 而言语技能的训练是即席反应训练, 亦即熟练度的训练。教授知识是为了指导实践, 两者结合起来有助于理解、记忆、对比和监控, 有利于加速言语技能的内化过程。因此, 教师要正确认识语言知识对于技能训练的监控和指导作用, 防止过于强调盲目模仿、死记硬背、机械操练而过分弱化语言知识教学的倾向。

3. 正确对待学生在学习过程中的犯错现象, 把握好纠错时机

在学习过程中, 学生出现错误在所难免。心理学上的不同学派, 对待学习中错误的态度从来就是不同的。行为主义者强调有错必改;认知论者却不主张对学习者学习过程中出现的错误多加纠正。因此英语教学中出现了两种现象:要么见错就纠, 强调语言训练的精确性;要么对错误无限宽容, 强调对学生的尊重。两者都有道理, 但对不同的错误还是应该区别具体情况具体对待。

语言基础知识教学阶段强调的是语言的准确性 (accuracy) , 包括基本的发音技能、词汇的基本用法和基本的句法结构等。这一阶段应该重视纠正错误, 发现错误立即纠正。因为错误的习惯一旦形成, 要改正就比较困难。而且, 这样的纠正并不影响学生的思维过程。虽然在情绪上会有一些影响, 但只要学习者有明确的学习目标, 他会理解教师的纠错对他改正错误有利而表示欢迎。相反, 在技能训练阶段, 尤其是在训练学习者连贯说话、强调语言表达的流畅性 (fluency) 的时候, 对待学习者的错误就应该采取宽容的态度, 即使语言中有些错误也不宜打断予以纠正, 必要时可在事后指出。这样是为了避免打断学生的思路, 影响学生的思维过程, 同时也更好地保护学生的自尊心, 鼓励学生积极开口, 主动参与。因此, 教师对学生在不同性质的教学活动中出现的各种错误要加以分析判断, 正确把握纠错时机, 逐步培养学生正确运用语言的能力。

综上所述, 英语教师要有明确的语言知识教学意识和言语技能训练意识, 这样才能更好地处理“讲”和“练”的矛盾, 才能搞清楚“教什么”与“怎么教”的问题, 避免教学的盲目性, 增强教学的针对性, 从而促进学生语言综合运用能力的发展。

摘要：掌握外语并非掌握关于外语的知识, 而是要在掌握必要的语言知识的同时, 熟练掌握运用外语进行交际的各种技能。要正确处理语言知识教学与言语技能训练的关系, 教师首先要具有明确的语言知识教学意识和言语技能训练意识。

关键词：英语教师,语言知识教学,言语技能训练,意识,研究

参考文献

[1]张兴.外语学习与教学[M].西安出版社, 2011.

[2]杭宝桐.中学英语教学法[M].华东师范大学出版社, 1998.

[3]黄剑平.辅以语料库的新认知教学法在英语教学中的应用[M].浙江大学出版社, 2011.

[4]孙鹏.现代英语教师教学主导意识研究[J].教育探索, 2009 (11) .

英语口语语言意识 篇2

利用语料库提高非专业语言学习者的语言意识

非专业语言学习者由于学习时间和语言环境所限,对语言的掌握和使用不够全面.借助于各类语料库,尤其是一些便捷的在线语料库,教师可以向学习者呈现某类语法规则或者某种语言使用现象,由学习者自行观察并发现规律,提高语感、增强语言意识.

作 者：王健燕 WANG Jian-yan 作者单位：桂林工学院,外语系,广西,桂林,541004刊 名：桂林航天工业高等专科学校学报英文刊名：JOURNAL OF GUILIN COLLEGE OF AEROSPACE TECHNOLOGY年，卷(期)：13(3)分类号：H319.3关键词：语料库 非专业语言学习者 语言意识

英语口语语言意识 篇3

关键词：英语学习；语言魅力；跨文化意识

中图分类号：G623.31

一、语言魅力在英语学习中的应用

世界上语言种类很多，它不仅是一种符号，更是人与人之间进行交流的必要工具，是一种承载了一个地区社会风俗、生活习惯、人文价值观念、思维信仰等多方面的因素的系统。语言对于现代化的社会和个体而言，有着十分重要的作用。随着中西方交流的日益增多，英语的普及程度越来越高，学生的课程里英语已经成为一门主修课程，甚至有的幼儿园都开始进行英语教学。在职业学校，英语教学的力度更应该加强，也有助于学生的自我能力素养提升。

语言是一种十分特殊的文化形式，它与文化之间是相辅相成的。语言是文化的一种载体，而文化是语言的根源，这两者在发展的过程中也是相互影响的。由于在长期发展过程中语言和文化已经形成相互依存的关系，因此，在应用一门语言时，要对相应的文化背景进行了解，熟悉语言的魅力和内涵，才能真正学好一门语言，也能避免很多不必要的由于文化差异引起的冲突。学生是接触英语比较多的人群，在学习的过程中，常常会出现这样的状况，四六级、专业英语考试都可以取得优异的成绩，但在与老师或者外国友人进行实际交流时，就出现很多错误，老师有时不理解学生的语言，学生也不理解老师的意思。这就是由于对语言内涵掌握不深造成的

学习英语的关键在于对文化进行了解，而语言就是文化的一种体现，因此，语言魅力对于英语学习有不可忽视的影响。结合每个国家和地区的实际情况，语言也会有变通，英语在实际应用的过程中，经常出现本土化现象，因此，会产生许多新的英语形式，这些新的英语形式通常反映一个地区特定的文化形式，是与其他地方差别的体现。

英语学习中跨文化意识的培养

语言承载的是文化的内涵和本质，了解语言学习的规律，对于学好英语而言有重要的意义。职业学校的学生，在英语方面的基础较弱，因此，加强英语的学习，加强文化的教育，是一个必要的基础。

文化学习在英语应用中的重要性究竟有多大？可以从简单的例子中看出：阅读英语文章是一种综合能力，但是要想完全读懂并且能理解一篇英文文章，一个必要的基础是有一定的语言知识，但更重要的是有一定的文化背景常识，文化常识的了解，对于学生理解英语文章的内容而言，有事半功倍的效果。

因此，在教学英语的过程中，应该进行跨国文化意識的培养，通过加深学生对文化内涵的了解来帮助他们提高学习英语的效率。如何加强跨文化意识的培养，可以从几个方面着手。

（一）合理处理本土与异国文化的关系

当一门外语进入某个国家个或地区用于交际语言时，首先应该考虑本土文化的特征，其发展形式应该以本土语言和外族语言的综合为基础。同时，只有完全掌握并且理解本土文化的内涵和本质，才能对外语在本土的应用有积极的促进作用。

合理地处理跨国文化与本土文化的关系，是英语教学的一个重难点。在英语教学过程中，应该根据学生的兴趣爱好，循序渐进地对学生灌输异域文化知识，在对不同文化进行分析比较时，要留给学生更多辩证思考的空间，让学生自己发现不同文化之间的差距和联系，而不是盲目地接受或者排斥外来的文化。尤其是对于职业学校而言，他们的英语基础比较薄弱，加强文化意识的培养，对其学习有更重要的意义。在进行跨文化意识培养时，要让学生明白，跨文化沟通交流不是要完全遵守对方的文化风俗习惯，而是将外来文化与本土文化进行比较，是在尊重彼此之间的文化，是相互协调的过程。

（二）加强英美文化的导入

英语是英美文化的承载体，因此，在进行跨文化意识的培养过程中，也应该逐渐加强英美文化在课堂中的导入。现在，在职业学校中，虽然开设了英美文化学习的课程，但对该文化的理解力度还是不够。英语教学是应用英语的重要步骤，因此，英语教学中教师也应该进行必要的积极的引导。例如，英语教师讲解英语单词时，可以用其他的句子对单词进行翻译，这些句子可以提高学生的学习兴趣，便于记忆。而举出相关事例后，教师可以根据所教词语的意境去引导学生朝与单词和句子相关的方向进行思考，如此一来，便可以诱导学生对已有的地理知识进行联想，从而明白一个国家的特点。学习语言知识的同时，又了解了其他国家的文化情况，这为用英语进行跨文化交流打下坚实的基础。此外，在平时的课堂上，教师也可以介绍一些日常交际习惯。比如在很多英美国家，有时与熟人见面不必进行寒暄，就可以以点头来招呼或者告别，这是一种简便且礼貌的动作；在听一份报告时，中国人大多喜欢埋头倾听，而英美人多半会注视对方鼻子以上的部分，以此表示礼貌和倾听。了解一些必要的礼仪文化常识，对于人们进行自然轻松的跨文化交流，有重要作用。

（三）加强英语变体的学习

英语进入不同的国家，与当地的文化进行融合之后，形成变体是必要的过程，英语渐渐发展成为一种彰显多民族文化的语言。当然，除了文化的差异，不同的社会结构也可能引起的语言层次发生改变。因此，在英语的应用过程中，教师应该介绍不同的英语变体，鼓励学生接触到不同种类的英语，拓宽知识面。美式英语和英式英语是目前比较常用的两种英语模式，这就是一种英语变体的体现。加强学生对英语变体的学习，也可以在日常生活中逐步进行。比如建议学生阅读不同国家和民族的英文原著，推荐学生听不同国家的英文音乐等，这样能让学生在日后的工作生活中英语应用的能力大幅提升。

文化是英语应用的重要内容，在培养英语接受者的语言能力的同时，还应不断培养起跨文化的意识，才能真正提高他们进行跨文化交流的能力。

参考文献

[1]李欣.英语教学中的文化导入[J].山东省农业管理干部学院学报，2011（04）

英语口语语言意识 篇4

关键词：批评语言,英语阅读,意识运用

一、引言

在信息化时代的今天,阅读是人们获得信息的重要途径之一。在大学英语教学中,英语阅读能力的培养是主要教学目的之一。《大学英语课程教学要求》对阅读理解能力提出一般要求、较高要求和更高要求,要求通过教学使学生具备以英语为工具获取信息的能力,从而提高英语的实践使用价值。无论是在大学英语教学考核中,还是在众多英语考试中,阅读理解都是重要的题型,用来检验学生通过阅读获取信息的能力。因此,无论是从英语教学效果检验的角度,还是从提高英语实用价值的角度,培养提高学生的阅读能力都是至关重要的教学环节。然而,部分学生在学习阅读理解的过程中,发现自己并不能够真正地“读懂”文章,而批评语言意识能够帮助学生透过语言本身,了解语言表达的意思,因此,批评语言意识在英语阅读的教学过程中得到越来越多的重视。

二、批评语言意识

Halliday的功能语言观认为语言的语法系统的特定形式与语言所使用的环境和使用人密切相关(Fowler 1991)。语言意识的概念来自于语言学和心理学。语言意识被定义为人们对于语言本质及语言在人类生活中所起作用的敏感和自觉的意识(James 1991)。语言意识在一定程度上处理了语言与权力的关系,但是更多的是对这种关系的观察和描述,缺乏对这种关系进行批判性的解读。

批评语言意识是基于批评语言学和语言意识概念的基础上发展起来的强调关注语言与权势关系的一个新的语言视角。批评语言学认为语言的使用是一种社会实践,而所有的社会实践都植根于社会历史的语境中,受到利益分配的影响,是社会结构的一部分。批评语言学认为应该通过社会语境的特征解读语言的使用,关注语篇是如何在社会语境中实施、再现和抵制权力的统治的。批评语言意识的概念正来自于批评语言学,是批评语言学理论在语言教学中的具体体现。语言具有构建意识形态的功能,不仅是文化的载体,还是意识形态的载体。语言的使用者在语篇形式和内容上都会受到自己观点、立场和意识形态的影响,赋予语篇特定的含义,使语篇成为特定意识形态的具体体现。

三、批评语言意识对阅读理解能力的影响

传统的阅读理解教学过于重视语言的工具性,主要关注语篇句子的信息输出和阅读理解各主要题型的做题技巧,以学生获取文章中和问题有关的信息为主要任务,不能帮助学生真正地理解作者的意图。Fairclough从语言教育的角度出发,认为语言意识是语言特质及其使用的有意识的关注。语言意识的培养能够帮助学生关注语言的特质,并对语言的应用进行深入的思考。批判语言意识能够帮助学生领悟语言的人文性,培养学生在语篇基础上独立思考的能力。在英语语言教学的听说读写译的各个环节中,阅读无疑是学生最常用的获取信息手段,以阅读理解作为培养批评语言意识的出发点,具备更强的普适性,而学生更容易接受。因此,在教学中教师应当区分不同的语言信息单位,解释能够反映作者意识形态的语言单位,帮助学生认识语言的构建功能并建立语言符号和背后意义直接的联系。

与其他批评理论不同的是,批评语篇分析认为语言的使用者会根据一定的目的选择某种语言特征、语篇结构及特定的话语功能构建特殊的世界观,从而关注语言背后的意识形态和社会目的。如果英语学习者在学习的时候不能够认识到语言的这种功能,就不能够充分理解语篇的真正含义和目的。批评语言意识的提高能够让学生加强语言与社会环境的关系的认识,语篇的意识形态不是显而易见的,而是隐藏于语言的背后。批评语言意识通过对语篇进行批评性的解读,帮助语言使用者在阅读的过程中考虑语篇用语的动机和影响,加强对语言和权力之间关系的认识。具备一定的批评语言意识后,阅读者可以通过分析语篇结构和语言特征,推断作者的意识形态和主观目的。阅读教学不应该只重视简单的信息读取和阅读技巧的培养,应该培养学生的批评思维,利用批评语言意识提高学生的批评学习能力。学生可以利用良好的批评语言意识选择更合适的语言形式和组织语篇结构来表达自己的立场和观点,从而更好地表达个人的价值观念和意识形态(郜丽娜,2015)。在阅读过程中融入批评语言意识,不仅能够使学生体会语言构建社会的功能,领悟语言表达的多样性,还教会学生站在人文的立场解读文章信息,培养学生独立思考和批判性思考的能力。以批评语言意识作为出发点,Monareng指出英语作为第二语言的英语教师的发展,在英语作为第二语言的英语教师的教师培训项目中,缺乏批评语言意识会剥夺语言学习及教授中的批评维度,因此在教师培训项目中应采取批评语言意识视角。由此可见,教师不仅应该在自我学习和自我提升的过程中采用批评语言意识的视角,更应该在教学过程中,尤其是在阅读教学中,融入批评语言意识的概念,引导学生对语言与权力关系的进一步解读,领悟话语和社会之间建构与被建构的关系。

四、培养批评语言意识

1.强调跨文化因素在语言学习中的重要性

国内英语语言意识培养尽管理论研究成果丰硕,涉及生理学、心理学、儿童教育学等领域,但实践中尚未取得实质性进展,究其原因可以归结为:忽略跨文化因素,拘泥于词汇系统(黄波,2010)。作为文化的载体,语言的各种功能和意义都与文化密切相关。因此,在教学过程中教师应该有意识地引导学生考虑文化因素在语言中扮演的重要角色。批评语言意识是建立在语言意识的基础上的,由文化导入形成的语言意识为批评语言意识的树立提供前提。文化不仅决定了语言的表现形式,更决定了语言结构系统。所以,在英语语言学习的过程中,语言学习者不应该只局限于对语言内容的理解、语法知识的探讨,更应该了解语言的文化成因,对语言学习上升到深层次的理解,建立对语言构建社会功能的认知,才能够帮助学习者洞察语言的本质,了解语言和权力之间的关系,由此树立批评语言意识。

2.树立批评性阅读的观念

简单了解语篇内容,完成相关阅读问题的解答是大多数学生处理英语阅读的主要方式。这种方式缺乏对语篇的真正理解,不能够挖掘语篇的真正价值,是学习英语过程中的投入和产出不成比例的学习方法。对语篇进行批评性阅读,了解语篇字里行间的真正含义,透过语言符号解读语言在特定社会历史背景下的真实意义,了解话语和社会之间建构和被建构的关系,引发学习者对语言学习的深入思考,逐渐树立批评语言意识。传统的阅读教学方法主要关注词汇、语法及阅读技巧,使得学习者只是被动地接受语篇的观点,丧失对语篇的真正含义进行深入解读和批评鉴别的能力,不能真正把握语篇信息传递的本质内容,并且自己的观点会受到语篇观点的影响,而失去自己的判断。郜丽娜对安徽某本科院校英语专业学生所做的批评语言意识的调查报告显示,批评语篇分析理论和方法在很大程度上激发学生的英语语言学习兴趣和批评性阅读和写作兴趣,学生普遍认识到提高批评语言意识和批判性思维能力的重要性。

3.设置体现批评语言意识的阅读题目

除了在教学过程中有目的地提醒学生树立批评语言意识,还可以自主设置写体现语篇作者批评语言意识的题目,由此激活学生的批评语言意识,引导学生逐步建立批评语言意识。例如语篇阅读完成后,教师可以多设置些类似于“作者此言的目的是什么”、“这句话隐含的意义是什么”、“你对作者的‘某一观点’有什么想法”、“如果你是作者,你会怎么办”等问题通过这些问题的引导,把学生带入到语篇真正地情形中,引导学生挖掘语篇背后的含义,并对语篇的表达进行批判性的阅读,把自己融入语篇情景,阐释自己的观点并非简单了解原文作者的观点。由此,不仅能够帮助学生扩大对语篇信息量的挖掘,更有利于培养学生基于常见的语篇本身体会语言构建社会的功能和意识形态的构建过程,提高学生的鉴赏力和批评性阅读的能力,从而树立较强的批评语言意识。

五、结语

批评语言意识的树立不是一朝一夕就可以完成的任务,让学生在树立批评语言意识的过程中体会语言构建社会的功能,培养思辨能力和批判性思维,在学习语篇的同时对语篇展开深入思考拥有自己的观点是应该设定的主要教学目的之一。语言不仅仅是简单的语法加词汇,更是各种社会关系和权势博弈的场所。倡导学生树立批评语言意识,不仅能够从本质上提高学生的阅读能力,更能够提升学生的鉴赏和批判能力。在信息大爆炸的今天,学生学习英语的同时,应该警惕各种价值观的混入,主动辨别信息里隐藏的各种政治、文化、思想内涵,辩证地看待文化差异,树立合理的价值观,提升批判思维能力树立批评语言意识。

参考文献

[1]Fowler.Critical Linguistics.The Linguistics Encyclopedia.London:Routledge,1991.

[2]James,C.&Garrett,P.Language Awareness in the Classroom London:Longman,1991.

[3]Fairclough,N.Critical Language Awareness[M].London:Longman,1992.

[4]郜丽娜.英语报刊选读教学与批评语言意识培养[J].宜春学院学报,2015.

[5]Monareng.R.R.M.The critical language awareness perspective within the English second language teacher development[J].The International Journal of the Humanities,2007.

英语口语语言意识 篇5

论文关键词：输入假说 自主学习主动建构

论文摘要：自主学习是学习者负责管理自己的学习，自主选择学习目标、内容、策略，从而获得有效学习的认知能力。第二语言学习应该是一种自主的习得过程。作为语言学习的重要环节，语言输入过程中学习者自主学习意识的提高对语言学习的成功与否具有重要的决定作用。试从krashen的输入假说和自主学习理论出发，分析如何在语言输入阶段培养学习者自主学习意识，从而实现学习者语言知识的自我构建。

在自然语言习得机制的作用下，足够量的可理解性语言输入可以使语言学习者自然地掌握语言。然而，第二语言学习不是学习者机械被动地接受语言输入，而是要学习者积极、主动地调控学习手段。近年来，随着二语习得研究的进展，人们越来越清楚地认识到学习者是参与语言学习过程的主观能动者，其个体差异及其参与程度直接影响语言习得的质量和效果。培养学习者的自主学习能力，在语言输入阶段充分发挥其学习的主体意识和主观能动性，有助于学习者内化、吸收语言输入，主动构建语言知识。

一、语言输入与自主学习意识的理论基础

1.输入假说

20世纪80年代初，美国应用语言学家krashen提出包括五大假说的“监控理论”。其中，语言输入假说是语言习得理论的核心部分。在输入假说中，krashen认为只有当习得者接触到“可理解的语言输入”，即略高于现有语言技能水平的第二语言输入且输入的量是足够的，才能产生习得。这就是krashen著名的“i+1”公式。“i”代表习得者现有的水平；“i+1”是学习者下一阶段要达到的语言水平；“1”代表学习者现有语言水平与学习者下一阶段要达到的语言水平的过渡距离。

2.自主学习理论

现代自主学习理论是伴随着人类思维的成熟与教育科学的发展而产生的，有着坚实的哲学、心理学以及教育学基础，其中最主要的是建构主义学习理论。建构主义是认知心理学派的一个重要分支，源自关于儿童认知发展的理论，是认知主义的进一步发展。建构主义学习理论强调个人知识结构与社会交往互相补充，认为学习是一个有意义的知识建构和体验的过程，学习者应该是信息加工的主体和知识意义的主动建构者。[1]其基本观点包括：（1）作为学习者的个人具有主体性和能动性，并建构着关于客观世界的知识。（2）学习是学习者的一种主动建构活动，是学习者在原有知识经验的基础上主动建构内部心理表征即新知识的过程，是发挥学习者主动性、自主性、创造性的过程。（3）学习是在一定的情景即社会文化背景下进行的，学习过程同时也是交往过程。[2]

作为一种有效的学习方式和终生必须具有的学习能力，自主学习在国内外教育研究中都占据着重要地位。许多研究者从不同角度和层面对“自主学习”进行了界定。首次正式提出了“学习者自主”概念的holec（1981）指出，学习者自主是对自己学习负责的一种能力。[3]zimmerman（1994）从心理学角度提出了自主学习的六个理解维度，即自我激发的学习动机、有计划的学习方法、定时有效的时间安排、对物质和社会环境的高度敏感和随机应变能力。总之，在自主学习过程中，学习者自愿承担学习责任，根据自身语言学习情况和客观物质条件确定自己的学习目标，制定学习计划，选择适合自己的学习策略和方法，监控学习过程，进行学习效果的自我评估，并根据目标的实现程度不断实施学习目标或方式的自我调控。

二、语言输入与自主学习意识的培养

根据krashen的输入假说，只要学习者接触到大量有意义的语言材料，向学习者提供足够数量的可理解输入，语言习得就会自然产生。保证真实语言材料输入的数量和质量是二语习得成功的重要因素。随着计算机和网络技术的不断发展，学习者可以获取的信息资源不断丰富，数量巨大，获取方式更加方便快捷，为自主学习提供了有利条件。同时，输入形式的多样化要求学习者具有更高的自主学习能力，如何形成自主学习态度、选择略高于现有水平的可理解输入、根据自身条件选择适合自己的学习方式或策略、通过对主动的知识构建完成对输入语言材料的内化，是实现有效语言输入需要解决的首要问题。

1.自主学习态度的形成

在与自主学习相关的个体学习者等诸因素中，对待自主学习的态度被认为是促使学习者对自身学习行为承担责任的心理因素，在自主学习中起着重要作用。为了保证语言输入的有效吸收，学习者必须形成正确的自主学习态度。一方面，学习者需要端正关于自身学习角色的观念，逐步减轻对教师的依赖心理。另一方面，学习者需要具备关于自身能力的.正确观念，培养自我效能感。自我效能感是学习动机的重要理论之一，指的是人对自己能够进行某种行为的实施能力的推测或判断，即人对自己行为能力的推测。

在选择语言材料的自主输入之前，学习者必须形成正确的自主学习态度，以便在语言输入过程中由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体和知识意义的主动构建者，对自己学习负责。

2.可理解输入的选择

自主学习是以学习者具备自主确定学习目标的能力为前提的。实现自主学习模式的构建要求教师明确学习者之间的个体差异，采用个性化的语言教学手段来满足不同语言水平学习者的不同学习需求。然而，在正式的课堂教学中，一个班级学生的语言水平总是参差不齐，在提供“i+1”公式时，教师更多的只能靠直觉和经验，很多时候照顾不到每个学习者的个体差异，最多只能做到照顾符合大多数学习者的目前水平。同样的语言输入对学习水平较低的学习者来说可能会困难重重，增加失败的经验，降低二语学习过程中的自我效能感；对语言水平较高的学习者来说则可能会因为输入质量过低而对语言学习产生枯燥情绪。

为了解决这一问题，学习者在课堂外充分发挥语言学习的主体性作用，根据自己的语言水平和兴趣，合理利用各种图书、网络资源选择适合自己的可理解性输入是外语习得的重要条件。学习者进行语言学习内容的自主选择时，可以自行判断输入材料的难度，进行有选择性地输入。这就要求学习者对自己的语言学习具有高度的责任感和策略性，不能为减少学习难度而选择对自己没有任何挑战性的语言输入，也不能因急于求成而选择难度过大的语言材料。同时，只有学习者根据自己的兴趣选择新的输入方式、新的输入源，才能更好地调动起他们的自主性，激发起学习动机，从而促进学习者有效地吸收、消化新知识，实现语言输入的内化和语言习得的发生。

3.自主选择学习策略

学习策略是学习者在学习活动中有效学习的程序、规则、方法、技巧以及调控方式，它既可以是内隐的规则系统，也可以是外显的操作程序与步骤。学习策略主要包括认知策略、元认知策略和社会/情感策略。认知策略是指语言输入过程中信息处理和运用的能力；元认知策略是指语言信息加工过程中监控、调节和自主指导的能力；社会/情感策略是指学习过程中与他人交流、合作及对自身情绪的调节，如降低焦虑等方面的能力。三种策略相辅相成，互为补充，与学习者的自主意识密切相关，对语言学习过程产生直接的影响。

在语言输入过程中，培养自主学习意识有助于学习者根据自己的认知风格、客观物质或社会条件等逐渐形成适合自己的独特的学习方法，并不断进行调整。如果个体认知加工时倾向于以外部信息作为参照依据，容易受外界环境信息的影响（即依存性的认知风格），学习者可以在选择符合自己的可理解性语言输入材料后，通过小组学习的方式和语言水平相当的同伴共同探讨，再寻求教师的意见，逐步实现语言输入的意义构建，并不断监控自己的语言输入，以便更有效地习得语言。

4.输入过程中的主动构建

“可理解性输入”虽然是一个重要的语言习得条件，但不是一个充分条件。在强调外界输入对二语习得决定性作用的同时，还需要注意学习者的主体性作用。语言输入不是学习者被动地接受外来输入，而是主动选择、同化、顺应输入的信息，使新输入的材料与已有的信息相互作用，重新构建，形成新的结构。因此，除了保证可理解性输入自主选择外，还需要强调学习者的主观能动性，主动地根据先前认知结构注意和有选择地知觉外在信息，建构当前事物的意义。

有意识地关注语言输入对二语习得是非常必要的。语言材料的输入首先面临的是主体的选择性注意。语言输入的材料只有被注意，才有可能被理解，从而转化为吸收。输入假说强调语言输入的可理解性，其实，不管输入如何可理解，最终有多少输入材料被理解并吸收，还要取决于主体的选择性注意。输入的材料如果没有得到主体的选择性注意，就谈不上吸收，更谈不上成功的习得了。在这一过程中，学习者自主学习意识的培养是保证可理解性输入主体选择性注意的重要条件。

三、结语

语言学习是一种复杂的认知过程，[4]如何有效地习得语言一直是国内外语言学家和教师所关心、研究的问题。语言学习必须经历习得的过程才能达到运用的目的，而语言的习得离不开学习者的自主学习。语言习得的最终结果取决于习得者本身的自主学习意识。语言输入是二语习得的重要环节，研究语言输入阶段学习者自主学习意识的培养，无论是对语言习得研究还是对当今我国外语教学改革都具有重要的指导和现实意义。

参考文献：

[1]徐晓琼,华立群.网络自主学习与大学英语写作能力相关性研究[j].湖南科技学院学报,,(10):208-210.

[2]陈青松.网络环境下大学英语自主学习的研究与实践[m].厦门:厦门大学出版社,2009.

[3]holech.autonomyandforeignlanguagelearning[m].oxford:pergamonpress,1981．

高考作文语言应有亮点意识 篇6

高考作文的“有文采”，不同于基础等级的“语言通顺”，它是更高等级的要求，是衡量考生语言运用能力的重要标尺。“有文采”，不仅要求考生把话说得通顺、明白，更要说得清晰流畅、文采斐然。俗话说：“佛靠金装，人靠衣装。”对于作文来说，必要的修饰打扮可以提升文章的审美品位，显示作者的思想才情与语言功底。

一、扮靓标题，新人耳目

题目是文章的眼睛，是文章的灵魂。好的题目就是一大亮点，它既是对全文的统领概括，又能给人以美感。“题好文一半”是有道理的：好的题目是作者苦思冥想的结晶，体现了作者对作文材料的深刻理解和准确把握。从题目的好坏中就能看出考生的审题是否准确，立意是否新颖。扮靓了标题，就给读者留下了深刻的好印象，也激发了评卷者的阅渎兴趣，无形之中就多得了几分。

杂货铺老板山姆先生养了一只可爱的鹦鹉，每天都有很多人跟鹦鹉说说话，逗逗乐，，一位姑娘对鹦鹉说：“你好，你真漂亮！”鹦鹉也对她说：“你好，你真漂亮！”姑娘高高兴兴地走了。有一个小伙子过来说：“嗨，你这个小混蛋，你真坏！”鹦鹉学舌道：“嗨，你这个小混蛋，你真坏！”小伙子自讨没趣，怏怏不乐地走了。阅渎上面的材料，选好角度，确定立意，自拟标题，写一篇不少于800字的文章。

自拟题目的作文，对考生的要求更高，因为拟题就是对考生驾驭语言能力的直接考查。有的考生拟题为“做人要有礼貌”，既没有把握自己与他人的辩证关系，语言也太直白，显现了作者思想的贫弱。而“善待别人，成就自我”“送人玫瑰，手有余香”等标题都很好地理解了材料中的信息。”

二，用词贴切，纤毫传神

古往今来，优秀的作家特别注重遣词造句的精准贴切、恰到好处。王安石煞费苦心，终于悟出了“春风又绿江南岸”的妙境；贾岛沉迷于“推敲”的抉择，留下了传诵千古的文坛佳话。历览前贤的诗文佳作，无不因一个或数个词语特别的准确、传神，通篇因之而熠熠生辉，从而给读者留下了难以磨灭的印象。

福楼拜曾经告诫莫泊桑说：“无论你所要讲的是什么，真正能够表现它的句子只有一句，真正适用的动词和形容词也只有一个，就是那最准确的一句，最准确的一个动词和形容词。其他类似的很多。而你必须把这唯一的句子、唯一的动词、唯一的形容词找出来。”沈从文也曾告诫汪曾祺：“要贴到人物来写。”两位文学大师的要求看似过于苛刻，其实直抵语言艺术的本质：准确、精当、贴切。

老栓也向那边看，却只见一堆人的后背；颈项都伸得很长，仿佛许多鸭，被无形的手捏住了的，向上提着。

这是鲁迅的名篇《药》里的一处描写，“伸”“捏”“提”一系列动词的准确运用，表现了广大看客对屠戮革命者血腥场面的沉醉与痴迷，从而揭示了国民愚昧麻木、冷漠自私的现实。先驱者的鲜血与愚弱民众的快意形成了强烈的对照，作家的愤懑与痛心在字里行间淋漓尽致地表现出来了。

但家乡毕竟没什么好玩的……它甚至没山没水，只不过一岭黄沙，几撮泥房，几缕炊烟罢了。稀稀拉拉的几棵老榆树，歪歪斜斜地立在乡道边。

这个片段，出自一篇优秀的短篇小说，从“一岭黄沙”“几撮泥房”“几缕炊烟”“稀稀拉拉的几棵老榆树”“歪歪斜斜地立在乡道边”这些文字中，我们可以看出作者准确地把握了事物的特征，量词精确，形象传神。朱自清说：“一言一动之微，一沙一石之细。”纤毫可传神，滴水能映海。一篇文章里，用词精妙的地方就是文本的亮点，就是考生才艺的体现。同学们写作文，特别是记叙文，对于细节描写一定要仔细揣摩，用心考究。

用词贴切、生动，还要求我们能有意识地选用含意具体丰富、有形象感的词语，力争使自己的语言具有形象性和立体感。写景叙事，要善于给画面着色，善于捕捉画面的声音与气息，让画面灵动鲜活起来；写人要善于把握神态，特别是要将动作的细微特征放慢拉长，让人物栩栩如生、跃然纸上。

三、句式灵活，跌宕多姿

苏轼说：“吾文如万斛泉源……常行于所当行，常止于不可不止，如是而已矣！”同学们要善于根据表达内容的不同需要，自然地、有变化地使用不同的句式，以求文章随物赋形，如行云流水，自由自在，浑然天成。

左顾有山外青山；右盼有绿野阡陌。适于心灵散步，眼睛旅行……我外出，小屋是我快乐的起点；我归来，小屋是我幸福的终点。

这是台湾作家李乐薇《我的空中楼阁》的优美片段，你不能不惊异于文本的雅致精美，作家用对偶、排比的手法，使本段成为整散结合的典型范例。

三分春色，二分尘土，一分流水，茶源于尘土却止于流水。这杯中的茶，竹雨缤纷翩翩而下，如御风群舞，绿波荡漾。此时捧起，雾色弥漫，影影绰绰。这已不是墙上的画，书上的诗，而是胸中的万千气象，是锦绣河山浓缩于身体里的悠然体会。

这是江苏高考优秀作文《绿色生活》中的一段文字，作者驾轻就熟，文字空灵飘逸，文风生动活泼。文章长短句交相辉映，富有变化。该长则长，该短则短，挥洒自如。长短句的交错运用，形成了音节的抑扬顿挫，使语言具有音乐之美、结构之美、绘画之美。读之如品甘茗，令人回味无穷。

在当前这个电脑阅卷的时代，考生作文的外在形式显得尤其重要，因为电脑屏幕会放大每一位考生作文的优点和缺点。考生除了要字迹工整清晰之外，还要形式活泼多样，符合文学的审美特征，以求在阅卷老师疲劳之时，精神为之一振，眼睛为之一亮。我们可以在平时的写作过程中，有意识地探索自己的写作风格，使得文章的表述轻灵活泼，富于个性化的魅力。

四、妙用比喻，形象鲜明

在修辞手法中，比喻是运用最广泛的一朵“艺术之花”。记叙文中的比喻能使描述的对象生动形象、具体可感，给人留下深刻的印象；议论文中的比喻能化抽象为具体，把深奥复杂的道理变得浅显明白、通俗易懂。

忙是惊叹号，世界上的人都在忙着自己的事，大自然亦如此。小蜜蜂的忙，以蜂蜜为回报，那么人呢？居里夫人的忙，以放射性元素的发现而得到了圆满的休止符；爱因斯坦的忙，以相对论的问世而画上了惊叹号；李白的忙，以那豪放的诗歌而有了很大的成功；张衡的忙，因为那地动仪的出世而让世人得以仰慕。每个人都应该有效率的忙，而不是整天碌碌无为地白忙。人生是短暂的、有限的。因此，每个人都应该在有限的生命里忙出属于他的惊叹号，都应在有限的生命里忙出他人生的精彩篇章。

作者运用比喻的修辞手法将抽象的事理形象化、直观化。文章巧妙地将“忙”比喻成“惊叹号”，说明在短暂的人生中要“有效率地忙”，“忙出人生的精彩篇章”。构思新巧，比喻形象。行文过程中，一个富有创意的比喻会给读者带来强烈的视觉冲击，不仅能展示出作者良好的语言功底与敏捷的思维，也给文章增色添彩，极大地激发了渎者的阅读趣味。

五、铺陈排比，文情并茂

排比也是运用范围很广泛的一种修辞手法，运用排比可以增强文章的气势。用来描写，可以把事物描绘得具体细致；用来抒情，可以把情感抒发得酣畅淋漓；用来议论，可以把事理阐述得严密透彻。和偕优美的排比句，体现了作者思维的发散性和逻辑的缜密性

诚信在心，将诚信发挥在经商致富中，可以家财万贯；将诚信延伸到安身立命上，可以后世传颂；将诚信拓展到八荒六合，四海之内，则可万民归心，顺天地阴阳、法四季轮回，运之则五岳震荡，百川奔涌，诸侯朝服，天下匡正。……凡此种种，皆言诚信为人立身之本，天道酬诚信。

诚信是人生立足之本。作者紧扣“天道酬减信”的主题，纵览古今，夹叙夹议，旁征博引，指点出诚信在历史记忆中的深刻印痕。文章磅礴大气，一气呵成，充盈着古韵古香。叙例简明扼要，议论鞭辟入里。“五岳震荡，百川奔涌，诸侯朝服，天下匡正”这些铺排的句式，优雅齐整的文辞，不禁让人拍案。

六、引妙化用，独具魅力

化用就是间接引用，即用自己的话创造性地表述原句。我们在作文时巧妙地化用诗文名句等，既能增加文章的文化底蕴和思想深度，又能显示了自己的文化积淀和语言功力。合理贴切的引用，可以使文章显得厚重而雅致。这个引用或化用的过程，就是考生深入思考与才情展示的过程。

时光如逝，东坡也随着万物渐渐老去，看看东坡年迈的脸，却惊然发现少了许多傲气，多了几笔平淡。昨夜东坡把酒问天，却问来了一场大雨。你渐渐明白了，忘却蝇营，长叹一声，一蓑烟雨任平生。东坡已参透了人生。试上超然台，看万家灯火，已是天涯倦客，何妨江海寄余生。

作者对苏轼的命运遭际、诗文创作和精神境界烂熟于心，所以运用起来轻巧自然，贴切恰当。作者化用苏轼的名句“一蓑烟雨任平生”“何妨江海寄余生”来表现：在人生低谷中，苏轼不改豪杰之志，不敛疏放之态，得失、荣辱、生死皆能泰然处之。这是何等的雍容大度！透过如诗似画的篇章，我们能够深切触摸到一个特立自由、通达乐观的思想家的心魄。苏轼的人生态度，成为后人景仰的最高境界：进退自如，宠辱不惊。“语言是思想的直接现实。”如果没有这些巧妙的化用，怎么能够看出作者对苏轼的理解是如此深刻呢？

英语口语语言意识 篇7

一、什么是语言知识和文化背景知识

卡洛 (1994) 在《语言的心理学》中指出:学习者对外来视觉信号的处理, 首先受到学习目的的监控 (是获取篇章信息还是辨认语言形式等) , 往往是目标的监控决定了各种信息的取舍和处理方式。其次, 学习者在辨认、理解视觉信号输入时, 无疑需要调用自己的知识网络。在非直观信息中包括两个方面的知识:

1. 语言知识 (linguistic knowledge) , 包括词汇、句子结构、语言结构等。

2. 对世界的认知 (world knowledge) , 有关阅读内容的文化背景和科技等方面的知识即他们的人文, 历史、地理、科技、体育、卫生、环境、生活、习俗和风土人情。文化背景知识的多少, 直接影响他们获取信息的准确性。

二、在英语语言教学中必须重视文化意识的渗透

语言与文化唇齿相依, 作为文化一部分的语言和作为文化的传播媒介的语言这种双重性质决定了语言和文化的不可分割性。英语教学是语言教学, 自然离不开文化教学。中外外语教学专家认为交际中的错误主要有两种:语言错误和文化错误, 并认为后者的性质更为严重。沃尔夫森说“在与外族人交谈时, 本族人对于他们在语音和语法方面所犯的错误往往比较宽容;与此相比, 违反说话规则则被认为是不够礼貌的, 因为本族人不大可能认识到社会语言学的相对性”。林大津教授认为:在跨文化交际实践中人们发现“文化错误” (Cultural mistakes) 要比语言错误 (linguistic mistake) 严重得多。因为语言错误至多是言不达意, 无法把心里想说的东西清楚地表达出来。而文化错误往往使本族人与异族人之间产生严重的误会, 甚至敌意。国内研究认为科学、合理的外语教育政策有助于实现以下目标:满足国内一般层次和高级层次外语学习者的需要;保证与外语相关的社会活动的可持续性发展;促进国际交流与合作;提高国家的国际地位。因此, 外语教学要重视对于学习者国际视野的开拓、跨文化交际能力的提高、民族认同感的影响。

高考试卷涉及语篇理解的题型占了很大的比例, 学生恰恰在这些方面存在问题最多。影响他们答题正确率的因素有多方面, 但主要还是集中在两方面:一是词汇量, 二是缺乏在语言特定环境中对词、句和语篇的感召力, 也就是对词汇、句子的社会内涵、语篇的文化背景缺乏了解。2010年高考英语湖南卷阅读C是一篇说明文, 研究的就是东西方在理解人的面部表情方面存在的差异。北京卷C篇Pacing and Pausing讲述的是由于文化差异的缘故, 不同国家和地区的人谈话时停顿的时间长短有着明显的不同, 这不仅会使人们产生误解, 更严重的还会影响一个人的工作和生活。福建卷的完形填空文章通过介绍在美国出生的作者, 小时候不懂汉语, 到唐人街上买鱼的一次经历, 反映了作者对中国语言文化传承的反思。作者认为自己每次被嘲笑都是文化的缺失, 都是因为在自己身上逐步消失的传统。所以, 在英语教学中, 必须加强知识文化, 特别是交际文化的输入。从而让学生在做题的过程中因为有了背景知识而可以减少错误。

三、在英语语言教学中融合文化教学的策略

1.关注中西文化的偶合现象和文化差异, 在英语教学中挖掘文化含义

不同民族的文化有可能存在某些相同或相似的地方, 这被称为文化的偶合现象, 这主要是由于不同的民族在与大自然作斗争的过程中会有相同或相似的生活体验和经历。因此, 在英语和汉语中我们会发现一些易于理解和掌握的表达。例如, wolf in sheep's clothing (披着羊皮的狼) , in the same boat (同舟共济) 。在对下列动物和他们的习性的描述中, 汉语文化和英语文化的附加义基本相同, 如狮子 (brave) 、绵羊 (gentle) 、狐狸 (sly) 、乌龟 (slow) 。然而, 在英语教学中我们更加需要让学生关注的还是不同国家的文化差异。例如, 在汉语中形容老鼠的成语有贼眉鼠眼、鼠目寸光, 多偏贬义;而在英语俚语中可指女人, 在Mickey Mouse中还是儿童心目中机智和智慧的象征。骡子在汉语中是“寿命长、体力大”的象征, 在英语中却是“顽固”的代名词。英语中表颜色的词汇有着丰富的文化内涵和外延。例如, red一词无论在英语国家还是在中国, 红色往往与庆祝活动或喜庆日子有关, 英语里有red-letter-days (节假日) , 但在商业英语中, in the red并不代表盈利, 反而表示亏损、负债。表示色彩的词与其他名词搭配构成不同意思的短语, 如black tea (红茶) 、black art (妖术) 、black sheep (害群之马) 、green-eyed (红眼病) 、green-hand (生手) 、brown bread (黑面包) 、brown sugar (红糖) 、a white lie (善意的谎言) 、white coffee (不加奶的咖啡) 、white night (不眠之夜) 、white elephant (累赘之物) 等。英语中还有很多的习语是来自《圣经》或古罗马、希腊神话和其他文学作品, 如Achilles'Heels (阿基里斯的脚后跟——表示某人的致命弱点) 、Pandora's Box (潘多拉的盒子——表示一切灾难之源) 。老师在平时的语言教学中要对具有文化背景的词汇和习语进行归纳和总结。否则, 很容易让学生造成理解的偏差, 甚至出现一些交际的错误。

有篇文章中曾报道:美国前总统克林顿在访问韩国演讲时, 称金大中的夫人为“金夫人”, 令韩国官员浑身不自在。按韩国习惯, 已婚女子仍保有姓氏, 克林顿应称“金夫人”为“孙女士” (孙明顺) 。可见, 上至国家领导, 下至平民百姓都可能因为对文化的积累不够或者忽视, 而陷入困境, 造成尴尬。

2. 理清外语思维和母语思维的关系, 促进母语文化对外语文化的正迁移

外语学习不可避免地受到母语的积极或消极的影响, 从而导致正、负迁移。语言结构的差异固然是导致外语学习上的负迁移的因素之一, 但文化背景上的差异也是产生负迁移的另一因素。因为文化不仅反映某个民族的社会风俗习惯、行为准则和禁忌, 而且反映一个民族的心态和思维方式。要真正做到用外语思维就必须了解外国人的思维方式。中国人和欧美人思维方式上的主要区别表现在:从大到小和从小到大、概括综合和具体分析、整体有序和个体独立、含蓄婉转和坦率直爽、垂直思维与水平思维、自我中心与群体依存 (毕继万, 1989) 。教师在外语教学中要适当地拓展学生有关外国文化背景知识的广度和深度。如果在内容提问和小组讨论某一主题的活动中发现学生没有充分的背景知识, 教师就应及时帮助学生填补背景知识的空缺, 还可以在试卷中设计有关背景知识和汉英文化差异的项目来评估学生对于背景知识的掌握程度。

3. 既要看到文化静止的一面, 又要看到文化发展的一面

语言的教学要跟上时代潮流, 英语教学也不例外。比如最常用的What's your name这句话, 以往我们决不怀疑它的正确性。但李阳却认为, 这是一种“粗鲁, 没有教养的”低级英语, 最佳表达应为:May I know/have your name?或Would you mind telling me your name?而以往被认为是典型的中国式英语的long time no see现在也被大家认可。

4. 开发多样性的课程资源, 让学生在自主学习中不断积累文化背景知识

充分利用各种形式的课程资源渗透文化知识的内容。新课程标准实验教材中提供了大量的与文化题材有关的课文和材料, 因此教材中的相关资源是导入和学习西方文化、形成跨文化交际意识和能力的重要渠道。在学习人教版必修2 unit1Clture relic中, 笔者除了让学生上网下载世界上著名的文化遗迹之外, 还让学生把我们邵武当地的著名文化遗迹展示出来。如宋代民族英雄李纲、纪念大诗人严羽的沧澜阁, 非物质文化遗产傩舞和抢酒节, 以及有着200多幢保存完好的明清建筑的和平古镇等。

在人教版必修4 unit 4 Body language教学中, 要求对不同国家的人的身势语即非言语交际行为的共性和独特性进行比对。平时还利用课前的两三分钟做duty report。题材可以是地道的新概念英语、幽默小故事、异域采风、《读者》上的故事改编、学生的free talk等等。

四、结语

文化教学是英语教学的重要内容。文化的融入及语言能力的培养应采取多种形式, 关注学生的年龄特征和学习能力水平, 找到既能让学生有兴趣又能达到教学要求的有效的教学方法。

总之, 我们在英语语言教学中, 既要重视外语文化和母语文化的差异, 以及文化教学与语言教学之间的差异, 又要引导学习者注意它们之间的共同之处。把存异和求同结合起来, 才有助于减轻学生学习的负担, 提高学习效率。让学生学有所学, 学有所用, 让年轻的一代成为真正能与世界接轨的新世纪的高素质人才。

摘要：文化是语言之根, 学习语言最终目的是为了交际。由于人们在使用语言时忽视文化背景, 因此引起许多的误解。作为一名英语教师应重视在教语言的同时, 做好文化的传播工作, 把二者有机地结合起来。

关键词：文化,英语,语言,教学

参考文献

[1]林大津.跨文化交际研究[M].福建人民出版社, 1996.

[2]刘爱真.文化认知与言语得体[J].中学外语教学, 1999 (3) .

[3]陈琳, 程晓堂, 高洪德, 张连仲.英语教学研究与案例[M].高等教育出版社, 2007.

[4]秦建栋.图式迁移理论与外语教学[J].外语教学与研究, 2011 (6) .

英语口语语言意识 篇8

关键词：文化差异,跨文化意识,策略

高职英语语言的学习,主要是为了理解和便于交流。这种交流是一种跨文化的交流,它需要建立和增强学习主体的跨文化意识。不同的国家有着不同的文化背景,不同的语言所表现的文化必然存在差异,而这种差异势必会影响交际的顺畅。因此,学习英语就不可避免地要对使用英语国家的文化进行了解与学习。

美国著名的语言学家E.Sapir在谈到语言与文化的关系时做过这样的精辟概括:“语言的背后是有东西的,语言不能离开文化而存在。”语言和文化之间这种密不可分的关系决定了在实际高职英语教学中要重视语言文化的差异,培养学生的跨文化意识。只有充分了解了不同国家语言的文化传统、风俗习惯、宗教信仰、生活风貌等,在交际的时候我们才能够根据说话人的文化背景分析出他所表达的意思,才能建立起初步的跨文化意识,形成跨文化交际能力。

以下将首先介绍跨文化意识的概念及意义,接着会着重分析跨文化意识的培养途径。

一、跨文化意识之概要

“跨文化交际”这个概念是从英文的“intercultural communication”翻译过来的,指的是不同文化背景的个人(信息发出者和信息接受者)之间的交际,也就是不同文化背景的人之间所发生的相互作用。根据Hanvey (1979)的看法,“跨文化意识是指跨文化交际中参与者对文化因素的敏感性的认识,即对异同文化与共同文化的异同敏感度和在使用外语时根据目标语文化来调整自己的语言理解和语言产生的自觉性”。

在信息化、全球化的今天,英语作为一门国际化的语言,大大扩大了对英语学习运用的需求。在跨文化交际中,能够成功应对文化差异、避免或解决文化冲突,实现文化间的交流与了解,促进各国之间的友谊是非常重要的。

二、跨文化意识之培养

跨文化意识教学无疑是语言教学的一部分,而语言教学不仅包括词汇、片语、句子和语篇四个层面,更包括文化教学。文化教学能够让我们更加得体的使用语言。

针对高职学生的英语学习,本人建议采用三种方式来进行文化教学及文化培养,即:文化导入,文化体验及文化评判。

1、文化导入——深入挖掘教材,渗透文化信息

文化导入即在教学中导入英美文化,并注重对中西文化进行比较,使学习者在学习和使用过程中提高语言理解水平。

首先,“词语文化”的教学是文化教学的重点,文化的输人可以从词汇开始,语言反映着文化由。由于不同的历史背景、地理特征、宗教信仰和生活方式等,相关的词汇中包含着特定的文化信息,其中包括词语文化的内涵,有文化内涵的英语人名和地名,常用的文学典故等。许多有文化内涵的惯用语、谚语和格言等都来自于神话传说、文学典故、圣经故事或史实等。比如,“红茶”在英语中是“black tea”,有人认为,这是由于中英人士对同一颜色的不同理解而造成的差异,中国人认为红茶偏“红”,而英国人强调的是其中的“黑”色(因为红茶确实是深红色,几乎接近黑色)。有比如说,中国人用“眼红”表示嫉妒,而英美人却用“green-eyed”来表示,而更有意思的是,成语“green-eyed monster (绿眼怪物)”也是“妒忌”之意。此用法源自莎士比亚的戏剧《奥赛罗》。奥赛罗(Othello)是威尼斯的一名大将,他手下伊亚古(Iago)有心挑拨他和妻子苔丝德蒙娜(Desdemona)的感情。有一次,苔丝德蒙娜为一名犯了过失的副将向奥赛罗求情,伊亚古就乘机造谣,暗示苔丝德蒙娜跟那副将有染,同时却又假惺惺劝奥赛罗不要妒忌,因为妒忌是只害人的green-eyed monster(绿眼怪物)。奥赛罗终于中计,杀死了妻子,随后自杀。莎士比亚之所以把“妒忌”称作green-eyed monster,是因为猫眼在黑暗中一般会呈碧绿色,而猫喜欢折磨猎物,就像妒忌把人折磨一样。现在,green-eyed monster一词已经成为日常用语了,如:He was spurred on by the green-eyed monster to woirk like the devil.妒忌心驱使他拚命工作。再比如,“To be in hot water/in deep water”是“陷人困境”之意,从中就折射出环境影响着语言。英国是个岛国,历史上航海业非常发达,故英语中存在着大量的与海洋及航海有关的习语;而中华民族在亚洲大陆繁衍生息,人们的生活离不开土地。生活环境、生活经验的差异造成了语言的差异。

由此可见,在平时的教学中应注意介绍英语词汇的文化意义及其背景,让学生了解其来龙去脉,进而理解其深刻内涵,并能正确运用。

其次,教师可以根据每一章节所涉及的英美文化补充一些相关的文化知识。根据课文内容增加相关的文化背景知识,不但可以激发学生的兴趣,提高求知欲,而且还能使他们深刻理解课文。比如课文里涉及手势的内容,我们可就此介绍一些身势语的知识,例如,中国人和美国人用点头表示同意,而尼泊尔人、斯里兰卡人和有些印地安人和爱斯基摩人用点头表示“不”。

总之,只要我们始终有意识保持文化教学与语言教学相融合这一思想,并充分利用教材,就完全能够既传授语言知识,又培养学生的跨文化意识。

2、文化体验——组织课堂活动,创新渗透方式

文化体验即在外语教学中让学习者了解和体验异国文化习俗和生活等特点。教师可以通过不同的教学内容设置不同的教学场景,同时,网络资源和书面语言材料帮助学生进行一定程度的文化体验。

要注重文化体验,教师就需组织丰富的课堂活动。丰富的课堂活动有利于学生对英美文化的理解和掌握。教师在教学中创设形式多样的比较真实的语言环境,灵活选择和综合运用多种教学方法,有意识地开展一些英美文化背景知识方面的讨论活动,指导学生通过探究性、研究性的学习活动或项目调研等方式来针对相关主题搜集反映中西文化差异的材料。

除此之外,教师还可以采用情景教学的形式来活跃课堂气氛,同时也有助于学生取得更好的学习效果。例如,教师可以在课堂内创设一些情景,灵活选择和运用小组讨论(group discussion),二人合作(pair work),角色扮演(role play)等方法,给学生提供一个平台,鼓励学生结合特定的语境大胆地进行双边或多边交流联系,使学生产生一种身临其境的感觉,从而进一步加深对文化知识的理解和实际运用。

最后,教师还应督促学生利用学校已有的资源多收听英语广播、英语歌曲,引导学生欣赏反映西方文化背景、风俗习惯、社会关系的英语原版电影或专门介绍西方历史风情的纪录影片,帮助学生积累丰富的文化背景知识,体验异国文化,提高跨文化交际能力。

3、文化评判——开设第二课堂,营造真实语言环境

教师可以有意识地结合各种形式的语言教学向学生传授一定的英美社会文化知识,同时增强学生对两种文化差异的敏感性,使他们逐步具备文化比较能力。例如:“dragon”在英汉两种语言中就具有不同的文化色彩。英美国家中,“dragon”更多的用来指魔鬼、撒旦,是贬义,常用来形容凶暴之人,而在中国,“龙”则是权利、民族文化的象征,是褒义。再比如说,可以让学生对比西方的“Valentine's Day (情人节)”和中国的“七夕”,找出其间的异同之处,从而培养学生的文化对比与评判能力,加深他们对中西文化差异的认识。

如何培养学生的语言意识 篇9

1. 引导学生深刻认识语言在说写中的重要性

文学作品的内容, 它的各个组成部分, 靠语言来表现, 借助语言把它们缝合成一个有机的整体, 从而成为完整的艺术形象。这就是说, 语言不仅使文学的表现对象成为艺术上的现实存在, 而且一切手法、技巧等也只有借助语言才能体现出来。通常人们把“很会写文章”说成“文字功夫很深”, 谁也不认为这种表述不准确, 这就因为语言文字的功夫, 在写作过程中确实占有特殊重要的地位。对语言在写作中的重要作用, 《儒林外史》被鲁迅推崇为古典讽刺作品的高峰、长篇小说的力作, 然而对它的结构却不无微辞:“惟全书无主干, 仅驱使种种人物, 行列而来, 事与其来俱起, 亦与其去俱讫, 虽云长篇, 颇同短制。”是的, 结构零散, 虽则对《儒林外史》的艺术成就不无影响, 但并未动摇它名著的地位。这不是别的, 正是由于它语言上的独特, 特别是讽刺语言的创造, 已经达到非常精妙的境界。对此, 鲁迅是赞不绝口的。假定《儒林外史》的语言平庸苍白, 那么, 它早被历史烟尘所淹没, 断然不会流传至今。通过以上的对比认证, 学生对语言的重要性就有了比较深刻的理解和认识。

2. 要强化学生清醒的语言意识

语文教师不论在阅读教学还是写作教学中, 都应兴味盎然地引导学生“咬文嚼字”, 比较推敲。“有比较才有鉴别”, 在比较中才能使学生鉴别语言的美丑、精粗、高下, 并体会到精美语言的创造来之不易, 从而强化自己的语言意识。作家彭荆风《驿路梨花》中有这么一句“我们正在劳动, 突然梨树丛中闪出了一群哈尼小姑娘”。我问学生, 这里为什么不用“出现”或“跑出”而要用一个“闪出”呢?学生一时答不上。在教师启发之下, 经过仔细比较推敲, 大家才悟出:一个“闪出”, 写出了时间之短, 写出了动作的轻快、活跃, 与他们的年龄特征相吻合。语言的美并不是一般人理解的“华丽”, 而在于作者行文时深刻理解一定词语的内涵、意蕴, 精细感受语言的特有情味与色调, 从而准确地表现出客观事物的本来面貌。如果能这样, 那么即使一个看似极为普通的字眼也会闪闪发光。

3. 要加强作文实践活动

在这一活动中, 通过教师的指导、批改和讲评等环节能更有效地培养“学生的语言意识”。有个学生在作文中写了这样一件事:小明听到他爸爸的声音, 就飞出去, 高兴地叫道:“爸爸, 你回来了!”而他的底稿上却是“就跑出去, 高兴地叫道:‘父亲, 你回来了!’”。我问他为何把“跑”字改为“飞”字, 把“父亲”改为“爸爸”。他说“飞”是比拟, 生动些、形象些;并且想到儿子急切盼望多年未见面的父亲回来的时候, 确有“飞”的联想;把“父亲”改为“爸爸”, 则显得亲切自然, 不生硬, 不别扭。在作文评讲时, 我又把这个范例再讲一遍, 并表扬了那位学生认真琢磨语言的精神, 肯定了这个“飞”字的生动、“爸爸”的亲切, 这给学生很大的启示和鼓舞。从此, 学生写作时反复推敲字句也就蔚然成风。

4. 要开展丰富多彩的课外活动

课堂毕竟是一个小天地, 学生学习和运用语言的广阔天地是课外。要引导学生投身到沸腾的社会, 向置身于改革大潮中的广大人民群众学习语言, 在观看电视、电影、阅读文学作品等审美活动中鉴赏语言, 培养并强化自己的语言意识。作为语文教师, 更应把培养语言意识这一任务延伸到学生广泛接触的日常生活的土壤中去。只有这样时时处处耳濡目染, “语言意识”才能在学生的心田深深地扎下根。

英语口语语言意识 篇10

对双语者①的元语言意识的研究,在相当长的一段时间内主要围绕着双语者的元语言能力是否比单语者强,即是否存在双语优势效应。而此类研究又首先开始于双语者是否具有更强的认知能力这样的问题( Bialystok,1986) ,其中最重要的理论假设是,双语者由于在语言使用过程中存在经常性的语言交替和切换等认知过程,因而其执行性控制( 分析—控制) 能力就有可能强于单语者,许多实验也证明了这一假设,尤其是Bialystok的系列研究( 如Bialystok &Feng,2009; Bialystok et al. ,2010) 。之后的更多实验研究发现,双语者除了认知能力之外,在很多语言能力方面,尤其是元语言能力方面,都是优于单语者的( 如Bialystok,1986; Bialystok et al. ,2003; Galambos & Goldin-Meadow,1990) 。元语言意识是个体对语言及其使用进行有意识的管理和监控的能力,它是有关语言使用和结构规则的显性知识水平的反映,一般包括语音意识、词汇意识和句法意识等( Gombert,1992) 。

然而,在大量的双语元语言意识研究中,研究者都把注意力集中在双语者是否具有更强的元语言意识,以及其与具体语言能力之间的关系。而与此直接相关的一个问题却被忽视: 不同类型双语者元语言意识及其发展。这个问题包含两个方面,一是语言的类型,二是文字的系统。既往的研究,更多的样本来自英语、法语、西班牙语等拼音文字语言的双语者,对像英语和汉语这样具有不同类型语言的双语者的研究却鲜有报道。更主要的问题还在于,这些不同类型的语言,在很多语言环境中是不对等的,比如,美国和加拿大华人家庭的儿童汉语口语可能是很流利的,而他们并没有掌握汉语的书写系统,但却必须掌握作为主流语言的第二语言的英语书写系统。这是一种非常普遍的双语现象,然而,一个同时掌握两种书写系统的双语者和只掌握一种书写系统的双语者,元语言意识的双语效应可能是完全不相同的。

诚然,元语言意识包括多个维度( 至少传统的研究包含语音意识、词汇意识和句法意识) ,不一定所有维度都会受到文字的影响。但是,研究书写系统不对称的双语者能够更深刻地揭示元语言意识的形成与发展机制,而不至于使我们拘泥于某些既定的相关理论和范式。正如Paap、Liu ( 2014) 指出的那样,在双语者元语言意识是否具有优势的问题上,我们已经陷入了“永生的理论”怪圈。比如,你先接受了“优势理论”,然后你用能够产生“优势”的研究对象进行实验并用该理论进行解释,结论永远是正确的。

在以元语言意识为研究目标的双语效应研究中,Chen等( 2004) 的研究是第一项以方言—普通话双言者为对象关注此类特殊双语现象的研究。研究比较了小学低年级阶段粤方言—普通话双言者和普通话单言者的语音意识水平,研究发现,在几个语音意识测量上,双言者具有双语优势,这可能与粤方言较为丰富的语音语调有关。针对这一研究发现,李荣宝、陈素梅等人以福建的普通话儿童、福建方言( 福州话、闽南话、莆仙话) —普通话双言儿童为研究对象进行的大样本多维度的研究,比较了单言者和双言者在语音意识上的差异,结果表明,在所有语音意识的维度上,双言者都处于劣势的地位( 李荣宝,2008; 李荣宝等,2011; Chen et al. ,2013) 。因此,我们认为,并不是所有类型双语者的元语言意识的发展模式都是相同的,即都具有双语优势效应,进一步的研究是很有必要的。

一方面,上述几项研究虽然涉及了元语言意识中的语音意识维度,但词汇意识、句法意识等元语言意识其他维度如何发展,是否也受到语言经验的影响,对于像汉语方言和汉语共同语这样具有特殊关系的双言者研究并未涉及。另一方面,大量研究考察了不同语言元语言意识与其语言能力之间的关系,比如,语音意识与阅读能力的关系,词汇意识与词汇发展的关系,句法意识与阅读理解的关系,等等( 如Chik et al. ,2012; Huang & Hanley,1995) ,其研究结果很好地揭示了语音意识、词汇意识和句法意识各项测量和各种语言能力之间的关联性,显现出元语言意识对于语言能力发展的显著作用。这些研究,对于考察汉语方言—普通话双言者元语言意识对语言能力发展的影响及其路径能够提供一定的理论指导。

总之,研究汉语方言—普通话这样的双言者的元语言意识的发展及其对语言能力的作用机制,不仅能够揭示两者的发生和发展过程,而且还能拓展元语言意识研究的视野,使我们更加清晰地了解方言儿童元语言意识和语言能力发展的特殊性。本研究正是以这种具有特殊性的方言—普通话儿童为研究对象,将元语言意识分为语音意识、词汇意识和句法意识三个维度进行测量,从整体上观察元语言意识的发展过程及其与语言能力之间的关系。在研究中我们关心的主要问题是: 语言经验是否影响方言儿童元语言意识的发展? 语言经验是否影响方言儿童语言能力的发展?

二研究方法

( 一) 研究对象

本研究被试来自福清市硋灶小学及幼儿园、福清市培元小学及幼儿园、福建师范大学幼儿园和附属小学共199 名儿童,其语言经验构成包括普通话单言者、方言—普通话双言者和双方言—普通话三言者( 下文简称单言者、双言者和三言者) 。其中双言者的方言为福州话或福清话( 两种极其相似的方言) ,而三言者的两种方言却很特别,即在福清市和莆田市交界的渔溪地区,由于地域和生活交往的原因,在同一区域内有许多家庭使用两种完全不同的方言———福清话和莆田话,三言者即为同时操两种方言并且能说普通话者。年级构成包括幼儿园中班、大班和小学一到三年级,各年级不同语言经验儿童的人数分布基本相同。具体数据见表1。

( 二) 实验材料

除对所有儿童用瑞文智力量表进行智力测量外,研究设计了两个部分的实验材料,一个是元语言意识的测量,另一个是语言能力的测量。

1. 元语言意识测量

元语言意识测量包括语音意识、词汇意识和句法意识三个维度。语音意识测量包含音节计数、音节删除、声调确认、声调奇异判断、声母识别、声母奇异判断、韵母识别、韵母奇异判断、音位删除和音位替换等10 个项目( 李荣宝,2008; Chen et al. ,2013) 。词汇意识测量包含词的指代任意性把握、词的长度判断、词的独立性把握、语素识别和语素建构等5 个项目( 吴菡菱、李荣宝,2014) 。句法意识包含句法合理性( 即合语法且语义正常、合语法但语义异常、不合语法但语义正常、不合语法且语义异常等4 类语句) 判断以及句法启动两个部分( 林佳,2011) 。

2. 语言能力测量

语言能力测量包括词汇认读、听写、词汇使用、词汇量、阅读流畅性、阅读理解等6 个方面。词汇认读主要考察儿童所能读出的由不同词汇构成且具有难易梯度的词汇数量,读出的字数越多说明对汉字的认读能力越强,计分越高。听写考察对不同难易梯度并包含各类声母、韵母和声调词汇的音形转换能力,听写字数越多,且正确率越高,音形转换能力就越强,计分越高。词汇使用考察对不同类型和不同难度词汇的使用能力,多采用完型填空和多项选择的形式,使用的正确率越高,儿童的词汇使用能力越强,计分越高。词汇量以量表式测试方式考察儿童所掌握汉字的大体数量范围,而不是绝对准确的数量。阅读流畅性考察在一分钟之内所读出的词汇数量,词汇量越大,且正确率越高,得分就越高。阅读理解考察对文章的主要信息的把握能力,儿童对语句的充分理解和对语句的整合能力越强,且正确率越高,计分越高。其中,词汇量测试采用王孝玲、陶保平( 1996) 的《小学生识字量测试题库及评价量表》,阅读理解、阅读流畅性、词汇使用测试材料取自严军( 2011) 的《1 课3 练·单元达标测试》并适当改动,词汇认读和听写测试材料从小学一到四年级语文课本中随机抽取。

( 三) 实验程序

实验在学年的第二个学期进行。在第一次实验中测量元语言意识,每个元语言意识的测量为一个单元,智力测量为集体施测,其余测量为个别施测。第二次进行语言能力测量,分为个别施测和集体施测两类,听写、词汇使用、阅读理解为集体施测,其余为个别施测。个别施测中,不同测量内容由不同主试负责实施,采取流水作业方式。

( 四) 统计方法

对于元语言意识的多项测量,统计采用加权平均的方式计算得分,对语言能力部分根据测试计分方法的不同,采用正确率、总分或平均分进行统计。对所有原始数据以SPSS 19. 0 进行差异检验、相关分析和回归分析。

三研究结果

( 一) 儿童元语言意识各维度发展的语言经验效应和年级效应

对所测量的元语言意识的语言经验效应和年级效应的分析过程为: 首先求出语音意识、词汇意识和句法意识等各项测量的被试加权均值,再对加权平均值进行平均值计算,最后进行方差分析。具体描述性数据见表2。

我们首先对智力测量进行了方差分析,结果显示,智力的年级主效应显著,F( 4,184) =13. 2,p < . 001,但语言经验的主效应不显著( p > . 05) ,年级和语言经验的交互作用不显著( p> . 05) 。以智力因素为协变量的方差分析结果显示,智力因素对元语言意识的三个维度具有显著影响( p < . 05) ,在控制了智力因素的情况下,在语音意识上,语言的主效应仍然显著,F( 2,184) = 8. 52,p < . 001; 年级的主效应也显著,F( 4,184) = 50. 5,p < . 001; 语言和年级的交互作用不显著。两两比较的结果显示,在幼儿园中班,单言、双言、三言之间的差异均显著( p< . 01) ,即单言优于双言,双言优于三言。而在其他年级只有单言与双言和三言之间的差异( p < . 01) ,双言和三言之间没有显著差异,即单言显著优于双言和三言。在大班和一年级的比较中,单言者的语音意识在年级上差异不显著( P > . 05) 。

在词汇意识上,语言的主效应显著,F( 2,184) = 32. 3,p < . 001; 年级的主效应显著,F( 4,184) = 114. 4,p < . 001; 语言与年级的交互作用不显著。两两比较的结果显示,在幼儿园中班,语言经验的效应不显著,即掌握不同数量语言的儿童,词汇意识在中班并没有显著的差异。但从大班开始,单言与双言、三言的差异显著( p < . 05) ,而双言和三言之间的差异不显著,单语显著差于双言和三言。

在句法意识上,语言的主效应显著,F( 2,184) = 19. 4,p < . 001; 年级的主效应显著,F( 4,184) = 104. 7,p < . 001; 语言与年级的交互作用不显著。两两比较的结果显示,在幼儿园中班,语言经验的效应是显著的( p < . 05) ,单言、双言和三言者的句法意识存在显著差异,即单言优于双言、双言优于三言。在其他年级只有单言与双言、三言之间的差异,而双言和三言之间没有显著差异,单言显著优于双言和三言。

( 二) 儿童不同语言能力发展的语言经验效应和年级效应

我们对语言能力的测量( 见表3) 进行了可靠性检验,α = . 75,达到可以接受的可靠性水平。之后对各项测量进行协方差分析。对元语言意识的方差分析发现,在大多情况下方言儿童双言者和三言者不具有明显差异,因而把方言儿童整合成一个水平因素。以智力因素为协变量所进行的方差分析显示,智力因素除了在阅读流畅性和阅读理解上只有边沿显著效应( 分别为p = . 054 和p = . 085) 之外,在各项测量上的效应均是显著的( 均在p < . 001 水平上) 。在阅读流畅性上语言经验的主效应显著,F( 1,138) = 4. 40,p < . 05,年级的主效应显著,F( 3,138) = 12. 6,p < . 001。在听写上语言经验的主效应不显著,F( 1,138) = 6. 70,p < . 01,年级的主效应显著,F( 3,138) = 13. 6,p < . 001。在词汇使用方面,语言经验的主效应不显著,p > .05,但年级的主效应显著,F( 3,138) = 4. 86,p < . 005。在词汇量上,语言经验的主效应不显著,p > . 05,但年级的主效应显著,F( 3,138) = 14. 62,p < . 001。在阅读理解方面,语言经验的主效应显著,F( 1,138) = 6. 72,p < . 01,年级的主效应显著,F( 3,138) = 7. 67,p < . 001。在汉字认读方面,语言经验的主效应不显著( p > . 05) ,但年级的主效应显著,F( 3,138) = 2. 88,p < . 05。所有测量,语言和年级的交互作用不显著。

( 三) 儿童元语言意识和语言能力的相关性

为了考察儿童的元语言意识和智力因素与语言能力的关系,我们对智力和元语言意识的三项指标与语言能力的六项指标进行相关分析,结果见表4。

从表4 可以看出,儿童的智力几乎和所有的语言能力均有显著或边沿显著的相关性。元语言意识与听写以外的其他语言能力都形成显著相关性。为进一步了解元语言意识的各个维度与语言能力各项测量的线性关系,我们以语言能力各项测试为因变量、以元语言意识和智力为自变量进行逐步回归分析,结果见表5。

逐步回归分析的结果显示,在阅读流畅性上,句法意识首先进入回归方程,r2为. 327,同时词汇意识也进入回归方程,r2为. 06。语音意识和智力并没有进入方程。在词汇认读上,语音意识和句法意识均进入回归方程,r2分别为. 247 和. 105,而词汇意识并未进入方程。在听写能力上没有任何因变量能进入回归方程。在词汇使用能力上,只有词汇意识一项变量进入回归方程,r2为. 517,其他因变量未能进入回归方程。在阅读理解能力上,句法意识和词汇意识进入回归方程,r2分别. 292 和. 053。在词汇量上,智力、句法意识和词汇意识先后进入回归方程,r2分别为. 379,. 093 和. 025。

四分析与讨论

本研究的目的是为了揭示不同的语言经验对元语言意识以及语言能力总体发展的影响。研究结果显示,语言经验对儿童元语言意识的不同维度的影响是极其显著的,单言者表现优于双言者,双言者表现优于三言者,更多的情形是单语者表现优于双言者和三言者,双言者和三言者没有差异; 元语言意识还随着年龄的增长而发展,在控制了智力因素的情况下,元语言意识受语言经验和年级影响仍然显著存在。而且,语言经验进一步对语言能力中的阅读流畅性、听写和阅读理解产生显著的影响,对汉字认读、词汇使用和词汇量没有显著影响。此外,元语言意识不同维度与听写之外的其他语言能力都具有显著相关性。

注: PA = 语音意识,SA = 句法意识,WA = 词汇意识,INT = 智力; ,“r2”为累积值,“△r2”为变化值,“*”为p < 0. 05,“**”为p < 0. 01,“***”为p < 0. 001。

本研究最为重要的发现是,在语音意识、词汇意识和句法意识上,方言儿童表现出非常特别的语言经验效应,即方言—普通话双言者和三言者明显差于普通话单言者,亦即出观了双语劣势效应。这和既往的大量相关研究( 如Bialystok,1986; Chen et al. ,2004; Galambos &Goldin-Meadow,1990) 结果是完全相反的,按照既往研究的主流观点,应当出现相反的情况,即三言者最好、单言者最差。在大班至三年级的比较中,虽然没有出现双言者和三言者的差异,但单言者的优势是依然显著的。那么,我们应当怎样解释这种现象呢?

本研究试图讨论文字系统的作用和语言使用的社会认可。元语言意识是关于语言知识的知识,从认知发展的角度来看,儿童要从感性的、直觉的层面抽象出“知识”,一个必要的过程就是对于现象和事实的范畴化( Flavell et al. ,2001) 。范畴化不但是对世界的理解过程,而且是一个整理和分类过程。我们可以设想,在这个过程中,儿童从比较简单或者复杂的现象中抽象出“知识”,其难度和成功概率是不相同的,前者的成功率一定是更高的。对于单语者来说,其语言中的语音现象和语法现象与双语者和三语者相比复杂程度之差异是不言而喻的。不仅如此,当双语者的两种语言都具有文字书写系统时,在对语言知识进行抽象时,其机制可能和只有单一文字系统的机制是不相同的。按元认知能力发展的普遍观点( Marazita & Merriman,2004) ,文字的学习对儿童的语言发展和智力发展是有明显促进作用的。从这个角度理解双语者对元知识控制的优势是合乎逻辑的: 双语者的双文字系统对元知识的促进作用所产生的叠加效应可能是“优势”的主要来源。以语音意识为例,多项研究表明,拼音学习对汉语使用者语音意识的提高具有显著的影响( 如Read et al. ,1986) ,其作用过程是,拼音的学习使得语音的形式化成为可能,进而易化了语音加工过程( 李荣宝等,2008) 。也就是说,拼音符号的学习大大强化了视觉加工能力对语音意识发展的推动作用。因此,对一个缺乏双文字系统优势的方言儿童来说,要从更多的语言中抽象出元语言知识来,其成就一定是更差的。

相关理论认为,只有社会认可度高、使用频繁的语言才有可能成为“思维的语言”,而“思维的语言”对元知识的抽象是具有促进作用的( Marazita & Merriman,2004) 。Chen等人( 2004) 研究双言者使用的也是方言和普通话,但双言者却在语音意识方面出现了优势,这可能是因为所使用的粤方言在语言使用中具有特殊的地位,社会语言学调查也发现,在广州使用粤方言的频度以及社会对粤方言的认同程度比普通话更高或至少一样高( Wang & Ladegaard,2008) 。陈素梅( 2014) 有关闽方言的调查则发现,操福州方言的福建闽东片城区已形成普通话为主、方言为次的语言现实,方言仅见于家庭内与祖父母和长辈亲戚的交流,在学校及其他场合基本使用普通话。一个能用两种语言进行思维和只用一种语言进行思维所产生的积极作用是不一样的,因此,就出现了产生双语优势的可能。另外,语言使用的社会认可度可能在另一个维度上促进元语言意识的发展。Bialystok、Barac( 2012) 认为,注意与控制能力的发展是随着双语经验的发展而发展的。在许多关于句法意识的研究中可以看出,句法意识的双语优势理论就是完全建立在分析—控制的理论基础之上的。一般认为,语言使用者对句法的有意识把握和语音意识不同,需要更多的意识和控制,而双语者由于两种语言的同时使用,需要控制的机会就更多,因而和单语者相比就有了明显的优势( Galambos & Goldin-Meadow,1990) 。可见,社会认可度高的两种语言的积极使用有利于提升双言者的分析控制能力,并最终促进双言者元语言意识的发展。

总而言之,我们认为,元语言意识形成的早期主要是语言现象的范畴化认知过程,元语言意识的发展受到文字系统和语言使用的制约。从总体上说,双语儿童,尤其是学龄前儿童,在面对复杂多样的语言材料时,如果不能通过文字系统对材料进行有效抽象,或者不具备双语的思维语言和发展分析控制能力的条件,那么,双语优势出现的可能性就不大。

本研究另一个重要发现是,不但儿童元语言意识的发展具有语言经验效应,而且在具体的语言能力方面也出现了同样的效应。在对阅读流畅性、词汇认读、听写、词汇使用、阅读理解和词汇量6 个测量变量进行方差分析的结果表明,除词汇认读、词汇使用和词汇量外,其他各项测量都具有语言经验效应,即方言—普通话双言或三言儿童表现出显著的劣势。这表明,方言语言经验作为一个负面因素还扩散到语言能力,影响制约着其中一些方面的发展。这种情况并不难理解。因为,元语言意识与具体语言能力的关系一般呈正相关关系,这得到既往大量实验研究的证实,包括汉语在内的研究( 如陈宝国等,2008; Chik et al. ,2012) 。表4 的相关分析也表明,普通话儿童和方言儿童的元语言意识与语言能力存在稳定的相关性。显然,语言经验对方言儿童元语言意识发展产生的不利影响很有可能进一步迁移到语言能力。那么,为什么语言经验对方言儿童语言能力的影响主要体现在阅读流畅性和阅读理解,而没有发生在词汇认读、词汇使用和词汇量方面?

从认知加工的层次来看,阅读流畅性和阅读理解属于高层次的语言认知加工过程,而其他三个涉及词汇的语言能力属于较低层次的语言认知加工过程。认知加工层次差异决定了它们可能具有不同的语言认知影响因素。表5 的回归分析显示,解释阅读流畅性和阅读理解变异最主要预测因素均为句法意识,而预测词汇认读、词汇使用和词汇量变异最主要的因素却分别为语音意识、词汇意识和智力。再从跨语言的角度来看,不同层次语言认知加工既表现出跨语言的一致性,也反映了不同书写系统语言的特异性。无论是阅读流畅性还是阅读理解,句法意识的预测率是主导的,这与以往不同语言加工研究的结论相似( 如陈宝国、陈雅丽,2008; Cain,2007) 。词汇层面则不可相提并论。以词汇认读为例,大量的拼音文字语言的语音意识研究表明,语音意识是影响词汇认读的关键性因素( Lyon,1995) 。从本研究来看,语音意识和句法意识只解释词汇认读35. 2% 的变异,其中句法意识具有10. 5% 的预测率,没有凸显语音意识的决定性作用。词汇认读尚未被解释的变异说明,还有更为重要的因素没有纳入考虑。从汉语的字形特征来看,要真正把握汉字的意义和读音,关键是它不同部件的组合方式,对这种组合方式的意识正是正字法意识的反映,其核心是视觉加工能力。以往的研究较为一致地表明,视觉加工能力是汉字加工区别于拼音文字加工的重要特征( Huang & Hanley,1995) 。因此,语言经验虽然影响了方言儿童语音意识的发展,但由于语音意识不是汉字加工的主导因素,因而没有进一步构成词汇认读的不利因素。尽管元语言意识与语言能力具有稳固的联系,但元语言意识仅仅是影响语言能力发展必要而非充分的条件,因而语言经验对方言儿童元语言意识的负面影响未必能投射到语言能力的各个方面。

五结论

通过宏观层面考察元语言意识和语言能力的发展及其语言经验效应,同时对元语言意识各维度与语言能力的关系进行了整体性的观测,本研究获得以下结论: ( 1) 相比单一普通话儿童,由于自身语言经验的影响,方言儿童元语言意识和语言能力发展都明显滞后; ( 2) 方言儿童元语言意识与语言能力显著相关,元语言意识各个维度作用于语言能力的不同侧面。

本研究的实验结果具有以下意义: ( 1) 拓宽双语者的元语言意识的研究视野,强调和揭示了不同类型双语者,尤其汉语方言—普通话这种书写体系不对称( 有与无) 的双言者元语言意识发展模式; ( 2) 在理论上深入探讨了儿童元语言意识发展的本质及其制约条件,指出元语言意识的形成是对语言现象的范畴化并形成抽象的元知识的过程; ( 3) 发现方言使用的社会认可度和使用频率可能对方言儿童语言认知能力,甚至语言能力的发展造成影响,说明进一步加强和维护方言在语言使用的地位,采取切实可行的措施积极保护方言,仍具有重要的现实意义; ( 4) 揭示了方言儿童元语言意识与语言能力的相关性,为方言儿童语言能力的训练和干预提供科学的实验证据。本研究也具有一定的局限性,比如,由于研究涉及多个年级儿童而且是多个项目需要个别施测,如果被试过于分散,实验难度将会加大。因此本研究采用了定点样本,这样调查的对象显得比较集中,从年级上看样本量也稍偏小。再如,对元语言意识和语言能力的测量,由于国内尚无被广泛接受的、高效度的测量量表,只能根据实验目的自行设计,或借助一些尚未建立常模的测试材料,通过实验的可靠性检验来确定材料的测量效度。今后的研究应着力开发出更高信效度的元语言意识和语言能力测量工具,在此基础上扩大方言调查区域,进一步比较有无文字系统对元语言意识产生的影响,并深入考察语言使用的社会认可度和使用频率如何影响方言儿童分析控制能力及其元语言意识的发展。

摘要：语言经验对方言儿童元语言意识的整体影响是明显的,语言经验还对方言儿童部分语言能力产生影响。和普通话儿童相比,方言儿童在元语言意识和语言能力方面均表现出劣势。研究认为,元语言意识的实质是对语言现象进行范畴化的认知过程,方言儿童元语言意识的发展受到文字系统和语言使用的制约。研究结果对于我国方言政策的制定和方言儿童语言能力教育具有一定的启示意义。

关注语言文字，培养语文意识 篇11

关键词：语言文字 语文意识 培养研究

·【中图分类号】G623.2

《小学语文新课程标准》明确指出：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。这句话鲜明地指出了语文课程性质，阐明了语文教学究竟是干什么的？其实，说白了就两件事：“教什么”和“如何教”的问题。纵观小学语文教科书，新修订选编了不少中外精典篇章，如何正确解读本文，做到自觉的、有意识地关注语言文字，对学生语文意识的进行有效培养呢？下面，谈谈几点粗浅认识。

一、聚焦文眼，落实以“人物形象”为取向的文体观

文学即人学，一般都以写人叙事为中心，情节叙述、环境描写，无不以刻画和塑造人物形象为宗旨。以“人物形象”为基本取向的文体观，符合创作的主要意图，符合阅读的根本原则。只要抓住“人物形象”这个核心要素进行解剖，就能实现与作者、文本、编者、师生的有效对话。

以本人执教《跨越百年的美丽》为例来谈。全文以“美丽”为主线，描写了居里夫人的美丽不仅在于容貌，更在于心灵和人格，她在为人类作出了伟大贡献的同时，实现了自己的人生价值。如何引领孩子们真正走进这个了不起的人物呢？教学时，我紧扣文眼“美丽”，引领学生抓住人物形象这个核心要素，感悟什么样的美丽能跨越百年？作者是如何表现这份美丽的？首先，初读感知，直击美丽。通过捕捉描写美丽的语句，让学生从字里行间对居里夫人的美丽有了整体感知，形成了初步的表象，为下一环节深入研读作下铺垫。然后，精读感悟，品味美丽。抓住描写居里夫人外貌的语句，着力引导学生体会居里夫人美貌中蕴含中的精神美与人格美，发现作者描写人物外貌的不同表现手法并体会其表达效果，在层层推进中丰富学生对美丽的进一步认识，切身感受语言的表达效果。最后，回读自研，升华美丽。让学生自读课文3——6自然段，读懂居里夫人的事迹，感知语言表达的内涵，体会人物的可贵精神，获得情感的共鸣，同时习得用具体事例说明道理的写作方法。全课教学，带领学生抓住描写外貌、人格和精神三方面进行解读，从整体上把握人物特征，三点合一，浑然天成，充分感知到一个丰满立体的居里夫人形象，实现了得言、得意、得法的阅读教学目标。

二、咬文嚼字，落实以“语言表达”为取向的本位观

朱光潜先生曾说：“咬文嚼字在表面上只是斟酌文字的份量，在实际上就是调整思想和感情”。语文教学应重文本的言语内涵和表达形式，要依据文本自身的特色，选择和确定具有言语价值的教学内容，不仅要关注文本的言语形式，更要自觉关注学生言语表达和运用，解决好“教什么”和“如何教”的问题。

《临死前的严监生》选自清代吴敬梓的长篇讽刺小说《儒林外史》第五回，作者以充满讽刺的手笔对严监生临死前的动作、神态作了细致的刻画，在读者面前呈现了一个活生生的吝啬鬼形象，可谓是中国古代小说中人物描写的经典之作。如何落实学习语言表达这个重要任务，培养学生运用语言的能力，罗才军老师执教此课给我们作了很好的示范。教学中，他引导学生紧紧抓住“严监生喉咙里的痰响得一进一出，一声不倒一声的，总不得断气，还把手从被单里拿出来，伸着两个指头”这个句子，一咏三叹，层层剥笋，展示了深刻的文本解读功力和强烈的语文意识，极具言语教学价值。首先初读见文，指导读好长句子，借助注释理解“一声不倒一声”的意思，并牵一发而动全身，琢磨文中出现的类似的不常用词语，从而弄明白课文讲了一件什么事。然后品读见形，重点朗读和体会这个句子，在反复与文本对话中走进严监生的内心，感悟临死前的严监生到底是怎样的。最后精读见心，引导学生将聚焦“两根指头”，从不同人物的角度猜测严监生念念不忘的到底是什么，体会严监生此时的焦急和绝望，感受他吝啬鬼的可悲形象。

上面这一教学设计，罗老师引导学生围绕语言表达这一核心任务，品读、咀嚼、领悟、积累课文的语言和表达范式，教学指向是语言表达，教学回馈也是语言表达，顺理成章，水到渠成的，是学生语文素养的提升，相信在老师强烈语文意识的感召下，学生会更好地悟到语言表达的准确、细腻和传神的。

三、心神交融，落实以“唤醒激活”为取向的主体观

潘新和先生所言：“读多少书，读出了什么，读出了多少自己的发现和创造，永远是衡量一个语文教师智慧水准和教学效果的潜规则” 。教师要充分发挥指导、引领作用，唤醒学生在语文学习同时睁大两只眼睛，一只眼睛注视思想内容，一只眼睛聚焦语言形式，在语言表达处、在文本秘妙处、在遣词用句处、在谋篇布局处时时唤醒、常常提示，让学生切实受用，得到成长。

《地震中的父与子》是美国作家马克.汉林的一篇文章。这篇课文描写了1994年美国洛杉矾发生的一场大地震，一位年轻的父亲奋不顾身地救出了儿子的故事，父与子凭着坚定的信念创造了一个人间奇迹。父爱是全人类文学作品都歌颂的永恒主题，在美国作家笔下又是如何表现父爱的呢？教师对文本的解读、对学生的引领，在教学主体素养提升中发挥着举足轻重的作用。

教学这篇课文时，我引导学生纵观全文，找出评价父与子的句子“这对了不起的父与子，无比幸福地紧紧拥抱在一起”，将目标定位在品读“了不起的父与子”上，品读全文及其它重点句子，如：“你是不是来帮助我？”“他挖了8小时，12小时，24小时，36小时，没人再来阻挡他。他满脸灰尘，双眼布满血丝，衣服破烂不堪，到处都是血迹”等描写父亲语言、行动、外貌的句子，指导朗读体会，感受父爱的伟大力量。在这个过程中，引领学生从“写了什么”角度，说说自己发现了什么？体会如果换一种写法，还会不会有这样的感觉呢？在反复品读特定的语言描写中唤醒学生关注文章语言表达的秘妙，感受父亲对儿子深沉的爱和儿子从父亲身上汲取的巨大精神力量。在一次次的语言体验中，学生的语文意识被激活了，他们透过语言这面镜子，不仅看到了一个个独具特色的语言个性存在，更看到了一个全人类共有的大爱世界。学生的语文意识，正是在教师这个过来人的一次次唤醒、启发、引领中，得到了切实的感悟、澄明的觉醒和真实的提升。

参考文献：

[1] 义务教育小学语文课程标准，中华人民共和国教育部，北京师范大学出版社，2012-01.

日语语言文学中的家园意识分析 篇12

关键词：日语,语言文学,家园意识分析

中国与日本是隔海相望的友好近邻, 两国的文化具有深层的底蕴与广泛的共同点。日本文化一直受到中国历史文化的熏陶及影响, 从而保留了很多中国历史传统文化中的固有印记。但随着日本明治维新的开展, 日本文化开始受西方思潮的影响, 因此带有明显的西方文化特点。在一定时期内, 日本还存在本国文化与西方文化交流碰撞的现象, 两种文化最终融合形成了日本先进的社会主流文化。通过对日语语言文学的艺术特点及发展规律进行研究, 我们可以看到日本国内主流意识形态的发展演变过程, 进而完善我国的日语语言文学研究来了理论体系。

一.日语语言文学的主要特点

1.1日语语言文学中具有明显的语言标记

研究日语语言文学的发展历程我们可以发现, 日语语言文学在很多方面都受到了中国传统文化的影响, 因此带有中国传统文化鲜明的特点及固有的印记。日本自从明治维新以来开始打破闭关锁国的局面, 西方文化开始涌入日本, 进而对日本的语言文学发展带来了重大的影响。日本的文字虽然与中国有很多共同点, 但日语的发音及拼写规律与汉语有着本质的区别, 因此日语语言文学便带有鲜明的印记[1]。日语语言文学的发展史并不是简单新陈代谢的过程, 而是新旧文化不断交替融汇的过程。

1.2强烈的社会特征是日语语言文学的又一特点

不管是早期日本的作品还是日本的近现代作品, 都在文学中表现出了强烈的社会性, 这是日语语言文学的一个重大特点。日本的近现代文学作品, 都会集中地展示日本历史发展每个阶段的社会现状, 及表达对未来的向往与憧憬。由于受日本地域的影响, 日本的文学作品与时代的变迁息息相关。日本的文学作品呈现出了城市化的倾向, 一般是以经济、政治、文化的中心京都为时代背景。直到日本进入江户时代, 日本的武士开始成为新的贵族, 进而登上历史舞台, 武士中的一些从事文学创作的人便带动了国内文学创作中心的转移。

1.3日语语言文学中常常饱含浓厚的家园意识

纵观日本文化的发展进程, 日本非常重视家庭, 他们认为家庭是促进社会发展、稳定的重要因素, 也是维系情感的重要纽带[2]。因此, 在很多日本的早期创作作品中, 都会蕴含浓厚的家园意识。特别是以表达离愁别绪及思乡为主要情感的抒情诗歌, 这些作品将作者对家庭的眷恋、对亲人的思念充分地展现出来。特别是在日本近代以来, 由于日本国民受到战争的袭扰及摧残, 家园遭受了严重的破坏, 进而这个时期的文学作品就将日本人民对家园的深深眷恋之情抒发得淋漓尽致。由此可见, 在日语语言文学中, 有许多作品都以家园为题材, 进而赋予了日语语言文学创作的主要特点。

二.日语语言文学中家园意识分析

2.1家园具有安宁的象征意义

正像前文所说的那样, 家园是日语语言文学创作中的一个重要题材。无论是早期日本的文学作品, 还是日本近现代的创作作品, 家园始终被文学家赋予了安宁的象征。这种安宁不仅仅是对生活的安宁, 更是内心深处的那片宁静。日本在近代以来, 它的社会发展历程并不是一帆风顺的, 从黑船来航事件, 佩里叩关以来, 日本的闭关锁国局面被打破。日本的农耕文明开始被西方先进文明所侵袭, 进而使得社会发展方式发生了重大的变革, 从而导致了农耕文化给日本国民所带来的安全感及安宁感意识被完全打破[3]。等到了二十世纪, 日本军国主义的崛起给世界人民带来了重大的灾难, 也给日本本国带来了严重的浩劫。因此, 日本人民对家园的安宁有着前所未有的渴望, 这可以从这一时代的文学作品中得到体现。

2.2家园在日语语言文学中有缩小的意识特点

缩小意识是日语语言文学中的一个典型特点, 日本文学家善于将很多大的事件、认识及观念通过一些特殊手法来把它们缩小到家园之中, 通过以小见大的方式来表达作者对社会及人生的感触。在日本文学家的笔下, 所写的家庭饱含着无限的亲情, 是日本人民内心最美好的象征。

三.结语

家园意识是日语语言文学创作的重要特征, 可以将日本人民对美好家园的追求与向往表现出来。所以, 我国在研究日语语言文学时, 要从作品创作的家园意识出发, 进而不断完善我国对日语语言文学的研究理论体系。

参考文献

[1]王正鸿.论日语语言文学中的家园意识[J].时代教育, 2013, 17:131.

[2]蔡啸.日语语言文学中的家园意识探究[J].金田, 2014, 02:317.