二语习得研究（共12篇）
二语习得研究 篇1
摘要：本文针对学生在外语学习方面遇到的困难,重点讨论二语习得的四种负动机。并就此提出相关建议。
关键词：二语习得,负动机
动机,从狭义上讲,是指激发、维持并使行为指向特定目的的一种力量。动机对个体的行为和活动有引发、指引和激励功能。心理学家对动机进行了比较深入的研究。而教育者往往关注学生的学习动机。学习动机是直接推动学生进行学习活动的一种内部动力,它指引和激励学生学习。二语习得的动机,是激励学生学习外国语言的力量。也就是说,狭义上的动机指积极动机或者称为“正动机”。在二语习得的过程中,如果学生有学习外语的兴趣和学好外语的意愿,认为学外语是自己的需要,对自身学习能力有信心并且已经取得的成绩很不错,身边还有鼓励他们学外语的人,那他们的二语学习动机无疑是正动机。
那么,是否存在阻碍行为向一定方向进行的力量呢?答案是肯定的。这样的力量,我们称之为“负动机”。负动机是指由于外部因素的负面影响而直接引发抑或因外部因素引起内部因素的负面变化而导致的动机下降。本文着重研究二语习得的四种负动机。
一、二语学习的强制性
按照学校教学安排,现在的学生从小学阶段就开始学习外语,有的孩子甚至在上幼儿园时就被父母送到培优机构学外语了。学龄前后的孩子,大多还不能用母语进行流利的书面表达,有的连话都还没说清楚,可他们就不得不学习外语了。所以,学习外语不是学生自己的选择。对于小孩子而言,不会母语的听说读写,会对日常生活中的交流造成影响,不学数学就没有基本的计算能力。可是不学外语,似乎没什么关系。何况外语又没有体育、音乐、美术等课程那么好玩。更让学生反感的是,学习外语还要参加各种考试。本科生如果不通过大学英语四级考试还拿不到学位。所以学外语对不少学生来说是一种负担,是他们很不情愿干的事情。
二、个体自信的缺失
个体自信的缺失与二语学习的强制性有一定的内在联系。因为学生觉得学外语是父母、学校和机构决定的,而不是自己主动选择的,也不是自己擅长的,所以学生对于外语学习往往是没有信心的。此外,各类外语考试的难度日益加大,少数学得好的学生学习兴趣可能有所提高,信心有所增强。但是学得不那么好的甚至是摆尾的学生毕竟是大多数。面对总也上不去的分数和名次,这些学生往往越来越不自信,直至彻底失去信心。这样,“正动机”就无从谈起了。
三、教师因素
尽管教学内容是外语,但是由于外语在语音、语法、词汇、句段、篇章等方面的教学方法和听说读写等语言能力的培养方法与汉语类似,所以不少教师没有深入考虑过如何使其外语教学体现出不同于汉语教学的特点,如何使教学具有鲜明的外国语言文化特色。诚然,把语言教学和文化教学结合起来的教学方法教师们都在使用,但是更多的还是停留在将文化介绍生硬地插入语言课教学的水平上,没有真正做到语言和文化的“融合”。因此即使在介绍文化时学生听得还比较投入,但是转到语言教学时,学生就又打瞌睡了。这样,文化教学就没有真正起到提高学生学习兴趣的作用。
教师的因素不仅涉及教学内容及其安排方式,还包括教师对学生的关注度。由于外语学习不像母语学习那样有与生俱来的氛围,所以更要求教师精心营造学习的各种场景,组织贴近外语使用国家人们生活方式的课堂活动。在场景中活动,在活动中与学生进行生动真切的交流,贴近学生、了解学生的性格特点和学习需求,从学生的角度出发而不仅仅从课程标准出发,不断调整教学方法,使学生和教师自己都成为模拟异国文化中的一员,使上课成为生活体验。如果能够这样,学生的正动机会很自然地产生,但遗憾的是,由于考试、课时、授课标准和环节等各种因素的束缚,由于教师自身能力的限制,创造这样的课堂是非常困难的。而如果没有这样的课堂,很难想像,上课能给予学生正动机。那么,不当的课堂组织模式就成为了学生学习的负动机。
四、师生关系
师生关系的建立和发展既在课内,又在课外。师生关系对外语教学的影响尤为明显,因为正如第3点所述,如果要给予学生外语学习的正动机,就有必要使教学尽可能贴近外语使用国家人们的生活方式。而这种贴近,不是教师能够强加给学生的,而是以教师对学生的了解和教师的亲和力为基础的,是要教师引领学生用心去感受的。可是现在普遍的情况是,教师和学生都没有足够的时间和精力在课外、在生活中进行充分的交流。因此对于学生而言,老师就是老师,老师不是和学生一起生活在模拟外国文化中的人们。这样的师生关系,同样不利于二语习得。
这些负动机是相互作用的,例如,学生被迫学习导致自信缺失,学生因素和教师因素共同影响了师生关系,等等。这些负动机和其他负动机诸如班级设置、教学辅助手段等结合在一起,对学生的二语习得造成了不利影响。
根据这些负动机,本文对外语教师提出以下建议:因材施教,结合学生的实际学习情况帮助学生建立有效的学习策略;综合考虑不同学生的学习策略,科学安排课内外活动和教学工作;提高对学生的关注度,形成有利于教学的师生关系。在此基础上,帮会学生建立学习信心,营造促进外语学习的氛围。
参考文献
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二语习得研究 篇2
二、母语习得与二语习得的同异
二语习得与母语习得在习得顺序、习得环境、习得动机等很多方面是有差异的，但是在语言习得的过程中二者也有共性，语言研究者在对二语习得和母语习得研究上也存在理论异同。
（一）母语习得
母语是指语言习得者从出生起开始接触并习得的第一语言。根据行为主义的观点来看，母语在大脑中习得过程是：语言刺激-语言神经反应-语言强化-形成语言习惯，也就是说，母语习得是指语言习得者根据特定语言符号或音源对大脑语言神经的刺激能够发出相应的语言反应。从行为主义观点看来，语言的习得主要靠语言源的输入刺激和语言神经的吸收输出，但是母语习得者在最初输出的不是输入语言的全部，有的只输出10%,并且表示抽象概念、感情的体验是无法直接刺激语言神经。所以行为主义认为母语习得在大脑中只是以语言神经的吸收和输出理论是有局限性的。乔姆斯基为代表的语法天生主义学家认为，每个学习者都天生带有一套语言习得机制（LAD），在这套机制里语言习得者遵循着母语的普遍语法法则去完善母语习得。在语法天生主义者看来，语言习得者能够自觉区分语境中母语与其他语言并能够自觉组织不同的母语从而在大脑语言区形成母语语料库。语法天生主义的观点也有局限性，例如狼孩大多不能习得母语或重建母语语料库。因此母语习得在大脑中是否天生存在一套语言习得机制还是有其不确定性。
根据互动/功能主义的观点，母语语言习得是个人内在学习能力与环境相互作用的结果。他们认为母语语言习得与其他技能和知识的学习类似。Piaget 就认为互动引发了语言习得和智力的发展；Vygotsky 也认为语言和智力的发展主要产生于社会互动中。比如很多保姆式语言“妈妈”、“袜袜”等的有意义的母语输入促进学习者习得。总之，行为主义和关联主义理论可以解释词汇和构词学的习得。心智学派的理论可以解释复杂语法的习得。互动主义理论解释语言功能的习得和意义与形式的联结。
（二）二语习得
二语主要是指除母语以外学习者所接触习得的第二类语言。关于二语习得的研究始于 20 世纪 40 年代。最初以行为主义为心理学基础的“对比分析法”占据主导地位，研究者认为二语学习跟母语一样遵循着模仿-重复-强化的模式。不同的是在二语在习得过程中受母语的干扰影响，这些影响有些是积极影响或正迁移，有些是消极影响或负迁移，因此研究者认为在二语习得过程中对比分析母语与二语的术语、语法、书写系统的区别，有效地避免母语的消极影响就可以习得二语。对比分析法认为母语与二语差异越大，二语习得就越困难。20 世纪 60-70 年代，二语习得研究发展为一个独立的研究领域，以乔姆斯基的统一语法为基础的偏误分析兴起，因此二语习得的研究者开始关注学习者的语言偏误。在此期间，美国语言学家 Selinker提出了“中介语”假说，即第二语言学习者建构起来的介于母语和目的语之间的过渡性语言，它处于不断的发展变化过程中，并逐渐向目的语靠近。与此同时 J.Schumann 建立了“文化适应模式”的理论，从社会心理学的角度去观察第二语言习得。舒曼认为第二语言的习得作为一种语言学习过程和外语习得具有相似的普遍规律，因而学习者在使用“第二语言习得”这一术语时，常常兼指“第一语言习得”以外的各种类型的语言习得。二语习得过程中受母语文化的影响，所以学习者对二语文化的认知适应有助于习得二语。20 世纪 80 年代至今，二语习得研究作为一个独立学科开始走向成熟，采用不同的理论框架和视角并受到其他学科影响，形成了不同的发展路径。这一时期Krashen 的五大假说和自然习得假说对二语习得研究影响比较突出。
三、二语对母语的逆反效应
（一）二语与母语的关系
对母语和二语关系的讨论，以 Dulay&Burt 为代表的语言学者认为两种语言之间彼此是隔离的关系，相互之间几乎无影响较小；以乔姆斯基为代表的统一语法学者认为二语与母语之间完全混合并统一于一个共同的语言区域。实际上，语言间不可能完全隔离也不可能完全统一混合，因此这两种观点都比较极端。近年来，以 Cook 为代表的语言学者对二者关系大体有一个共识，就是二者是竞争也是合作的（competition and coopera-tion）。他们认为即使在母语基础上获得了新的语言，这个语言也并不是独立的语言系统，而是将两者整合成了一种新的系统。这个整合不是两种语言简单的捏合，而是在母语的基础上发展成了一种新的系统。
（二）母语对二语的影响
在学习二语的过程中，学习者都会受到母语的影响。二语的语言特征越接近母语，母语就越有助于二语的习得，这种积极促进作用就是正迁移。反之，母语增加二语的习得难度就是负迁移。正如很多研究者提出的二语学习者会受到已习得语言的影响。行为主义学者认为母语习得是简单的刺激反应过程，但是二语习得除刺激反应过程外还会受到母语的影响。因为学习者头脑中已经存在一套母语反应系统，因此二语习得还受到一语惯性反应的干扰。除此之外，学习者在学习母语之后能及时的运用到母语语境中，而学习二语时就没有相对应的语境还是在母语语境中使用。行为主义学者认为言语转移是二语习得过程中语误产生的最大来源，这也是因为母语“习惯”是根深蒂固的。中介语学者认为母语对二语的影响并不大，他们认为二语习得过程中学习者会重建一套新的语言结构。中介语学者指出很多二语错误并不是母语导致的，而是新建语言结构形成的。因此，中介与学者认为母语对二语影响几乎很小。在天生语法主义者看来，母语对二语的影响又有所不同。他们认为言语转移带来的不是正负迁移而是核心与外围的问题。如果学习者在二语习得过程中使用的语法结构与母语习得时不是同一个的话，母语对二语的影响就停留在外围上。而如果学习者使用的同一个 UG,通过母语习得提供自然语言，母语就会影响二语习得的核心部分。
（三）二语对母语的逆反效应
根据 Cook 的多语言能力学说，共存于大脑中的语言是相互影响的。因此母语对二语影响的同时，二语对母语也有相应的逆反效应。因此根据二者的关系我们假设二语对母语的影响如下：从宏观角度上来看，分为积极效应，消极效应和中间效应；从微观角度来看，二语对母语的语音，词汇和语法结构都有影响。乔姆斯基的统一语法宣称，人类大脑中生来就有一套有着共同的语言规则和参数的语法结构，这套结构管理着语言习得并让人类语言彼此相近。根据对比分析理论我们知道越是相似的语言，越容易产生积极促进作用。因此，如果二语与母语语言结构相似的话会对母语有积极效应。例如英语句型结构与中文结构相似性很大，所以大多数以英语为二语的中国学习者，习得英语句法结构后无疑促进了中文语法的习得；再比如在词汇上，二语对中文的影响也是存在的，中国的二语习得者也经常在口语中夹杂“good”、“okay”、“well”、“bye”等的用法，这些语言接触后的借来词，虽然没有改变汉语词汇的核心部分，但是却在外部丰富了中文词汇，所以从上面两个例子可以看出二语在一定程度上对母语产生积极效应。尽管语言之间相似性越大的两种语言越容易产生积极效应，但是双语者与单语者的大脑结构和功能都是不同的，这是大脑可塑性（Brain Plasticity）的体现，也就是说，不同的认知加工方式对脑结构产生了影响，而可塑性体现了一种学习能力。正如新生婴儿需要很长的时间成长，其实这一段大脑塑造的过程，为人类提供了学习的机会，大脑对环境的信息进行编码，反应于大脑中，使得人脑更适应环境的需求。最早的脑可塑性现象是从动物身上发现的：如果动物生存在更加丰富更加复杂的生活环境中，那么他们的大脑重量变重、大小增加、灰质层变厚、神经元数量增加。这似乎也可以解释家养的动物生命力比野生的弱的原因。而同样在人类身上，二语积极效应也改变了我们的大脑提高了其可塑性。但是二语对大脑的影响不仅限于积极性，还有消极效应，例如英语26 个字母与汉语拼音 46 个字母很多极为相似，这使得习得英语后的很多学习者混淆甚至忘记汉语字母的正确读法。因此一种语言的侵入导致另一种语言能力的下降或退化，我们叫做语言的磨蚀即语蚀现象。但是语蚀现象是否直接与二语的入侵大脑有关还有待于这方面的实证研究来去验证。无论是积极效应还是消极效应，在某种程度上都认可了二语与母语之间直接作用的关系，但是 Selinker 提出的中介语理论认为两种不同语言不是直接相互作用的而是中立的。他认为中介语是在二语与母语之间相对独立的语言系统，它具有一套独特的语音、语法和词汇规则体系，这套体系是可变化的可渗透的，而在二语习得过程中，母语或二语都有石化现象，所以我们也可以假设二语对母语的影响可能是中立的。
四、结束语
本文首先讨论了二语及母语习得的一些理论观点，这些观点能让我们更清晰地分析二语与母语的关系。其次，我们探讨了母语对二语的影响。学习二语时，我们知道母语产生的一些影响会帮助学习者更好地习得二语。与此同时，我们也需要了解二语对母语的影响，这样我们才能提高母语并更好地习得二语。事实上，很多教学法都能帮助学习者在听说读写方面提高，但是很多教师无法把学习者的创造性和生动思维与母语联系起来，所以母语与二语之间的信息差就会很大。我们讨论过二语对母语逆反效应，可以帮助学习者更好地学习和拓展母语和二语学习。同时让我们意识到在多语学习过程中应该结合两种不同的语言的特点及相互影响帮助学习者更容易去掌握不同语言的词汇，句法及文化。尽管我们是在母语背景和语境里学习二语，但是学习者的语言模式一旦形成也很容易影响母语，甚至会导致语蚀现象。所以作为语言教师，教授二语不仅意味着二语语言技能及语言能力的培养，还要注意引导学生母语的唤醒及刺激。本文只是从理论上简单阐述了二语对母语的影响，在以后的研究中应该采用实证研究法继续对一些假设提出实例验证才能更有效地通过效应促进双语的学习。
参考文献
基于隐喻理论的二语习得研究 篇3
关键词：隐喻 二语习得 外语教学
一、引言
在过去二十年里，隐喻理论研究发展迅速。1999年，英国学者卡梅伦和洛（Cameron & Low）在《隐喻的研究和应用》（Researching and Applying Metaphor）中指出应该在应用语言学范畴中研究隐喻。随着认知语言学的发展，人们也逐渐认识到，隐喻不仅仅是一种修饰语言的手段，更是人类的基本认知方式，是人类谈论思维抽象概念的认知工具。我们生活中大多数的表达方式都源于隐喻，因此我们可以说隐喻与二语习得均属于语言认知领域，而隐喻迁移则在二语习得过程中起着举足轻重的作用，在多方面影响着第二语言学习者们。因此，隐喻是连接外语教与学的纽带，隐喻理论对二语习得及外语教学探讨具有重要启示作用。
二、隐喻的本质
西方关于隐喻研究的历史比较悠久，英语中的“metaphor”就源自希腊语“metaphora”，它所描述的是一个事物的动态过程，通过这一特殊语言过程，一物的若干方面被“转移”到另一物之上，以至于第二物被说得仿佛就是第一物（黄海燕，2010）。因此，传统意义上讲，隐喻是正常语言的偏离，是一种修辞手法。这一层面上的隐喻还只停留在词汇上。
然而，随着认知心理语言学的兴起与发展，人们发现隐喻作为语言的重要组成部分与人们的思维紧密相连，隐喻也从原有的修辞格转向了认知领域。莱考夫和约翰逊在《我们赖以生存的隐喻》中提出“概念隐喻”理论，指出隐喻就是源概念通过认知过程“投射”到目标概念的过程，并通过大量的语言事实阐明了隐喻认知结构与语言之间的紧密联系，提出我们赖以思考和行动的概念系统就本质而言是隐喻（Lakofff & Johnson，1980）。
从本质上讲，隐喻不仅仅是一种修辞手段、语言现象，更是一种思维方式、认知工具。根据莱考夫和约翰逊的研究，语言中的隐喻表达实际上是巨大的概念隐喻体系的表层体现，是用一个事物去解释和说明另一个事物。通过这种认知方式，我们能够借助有着丰富结构的源概念理解认识相对欠缺的目标概念，运用已熟悉的知识和词汇去了解未知世界、解决未知问题。
三、隐喻之于二语习得的影响
（一）隐喻与二语词汇习得
语言以词汇为基础，对词汇的掌握则是学习外语的关键，词汇量的限制是学好二语的重要障碍。但是词汇是一个庞大的系统，对于二语学习者来说，由于外语与母语存在着不小的差异，记住所有词汇的拼写、语音和意义相当难，那我们又如何最大限度地扩充词汇量？
“语言教师可以利用隐喻理论来解释语言意义的变化和发展过程，解释词汇意义之间的关系”（束定芳、汤本庆，2002）。隐喻对于词汇习得的作用，可在词缀、多义词等方面体现。大多数英语单词都可以看成由词根加若干词缀构成，而单词的含义则是由这些词根和词缀的概念组合而成。如，friendships可以分解为词根friend-与词缀-ship、-s等组成部分，其中friend表示“朋友”，-ship表示“关系”，-s表示“复数，多个”。从隐喻角度来看，friendships是思维上的一个概念映射，而它其中的词根、词缀则是这个概念所包含的子概念的映射。若两个概念不同的单词拥有相同的词缀，那么这两个概念具有某种共同抽象概念的隐喻本质。
对于二语初学者来说，当遇见有熟悉词缀的生僻单词时，那么所熟悉的词缀概念便能得以映射到新的目标概念中，能够激发学习者对新词概念的感知，这就是隐喻能力在思维层面的巨大作用。在英语中，当我们遇见含有诸如a-，an-，dis-，in-，ir-，im-，non-，un-这类词缀的单词时，我们即可推知“否定”含义（asymmetry，anhydrous，dishonest，inability，irregular，impossible，noesense，unemployment）;含有mal-，mis-，pseudo-等，则有“错误”意义（maladjustment，mislead，pseudonym）;含有-able，我们则会联想到“可以（被）……的”“具有……特点的”等意义（reliable，drinkable，valuable），等等。当一个学习者初次见到dishonest时，就会产生“dis-”的否定概念的本质存在的映射，再结合honest的概念映射，从而领会含义。
（二）隐喻与二语语法习得
不同的语言有着各异的语法规则，但各自本身的语法规则是统一的。每个单词可看成一个单独概念，那么从概念角度来说，语法其实就是规定分属不同概念系统的概念如何组合的一套规则体系，因而隐喻在二语的语法习得中的作用也不可忽视。
我们来看这样一些概念组合：quite large house，very small cat，extremely lovely girl，extraordinarily difficult job，在这样的组合中，我们会将quite、very、extremely、extraordinarily看成是具有相同本质的概念，而large、small、lovely、difficult的隐喻本质一致，house、cat、girl、job相同。我们若将隐喻思维映射进来，便会产生副词、形容词及名词的词性分类，同时领悟到语法规则：名词由形容词修饰，而形容词则由副词修饰。而在类似“I extremely love the new school”这样的概念组合中，在隐喻意识的作用下，能总结出：副词修饰动词，冠词限定名词，及物动词后可跟名词。虽然两种概念组合不同，产生词性的归纳，但是词性分类是语法运行的基础，因此就可以说成是对语法的归纳，是同一隐喻思维过程。endprint
从这点出发，二语学习者在遇到一组无序的概念时，在隐喻思维的帮助下，便可以根据词性的分类将其排列组合成一组符合语法规则的概念表达。I、read、the、book、quickly这几个概念就其本身而言是等价的，无组合次序可言，但是这根据隐喻映射，我们会根据词性分类及语法规则将其组合成“I read the book quickly”，而不是类似“book the read quickly I”这样的无序组合。
（三）隐喻与二语文化理解
语言与文化密不可分，语言表达体现文化，是文化的载体;而文化又作用于语言，不同的文化会形成不同的语言体系。跨文化交际语境下，文化对言语交流具有约束性，不同的文化模式的交融碰撞于现实的言语交流具有重要影响。因此，对二语文化的有效掌握与领会对二语习得有积极的推动作用。
文化影响思维。不同文化的一件事物或一个概念与另一件事物或概念之间的联想意义和文化意象反映了不同的文化内涵（张筝，2004），即隐喻是以社会文化为基础。因为不同语言的文化历史、自然环境、人类社会经验存在差异，这会导致人们的认知角度不同。隐喻概念在一定的文化中形成一个系统整体，并在人们认识客观世界中起着决定性作用，即人们对隐喻性语言的理解必须借助于一定文化积淀。比如，在西方文化里裤装象征刚毅而裙装代表柔美，他们尊重士兵，武士等级制度决定了贵族统治存在，因此“裤装”其实可以看成是权力的象征。在这样一个句子里：He or she wears the pants in the family我们便可以做这样的隐喻理解：He or she is the decision maker of the family。另外，就“风”而言，我们汉族人认为“东风”有一种大地回春之势，同时也是革命的象征，但是西方人则认为“西风”可带来无限生机，具有革命先进意义。明白了这样的隐喻意义，我们在英语理解中对“west wind”才不会产生错误理解。
在不同的民族文化背景中，人们对同一事物会产生不同的联想，会用不同的隐喻概念去体会领悟事物，要想准确理解目标语所表达的含义必须运用二语文化环境下的隐喻思维加以解决，否则就会产生误读。因而掌握好目标域的隐喻概念将极大促进目标语的习得。
四、隐喻理论对外语教学的启发
根据上述分析，我们可以发现隐喻能力是连接外语教与学的桥梁。国内学者姜孟（2006）研究发现英语水平高的学习者隐喻能力发展水平也较高。传统的外语教学已不能适应教学的发展要求，认知语言学的发展启示我们应当对学习者的隐喻能力的培养投注更多的关注力。
（一）注重培养与提高学生的隐喻意识与能力
传统的外语教学只局限于词汇与语法的介绍，学生还处于被动学习状态，为了让二语学习成为一种主动式，就要充分培养学生的隐喻能力。教师在教学过程中一方面要重视双语概念体系交叉部分，利用母语与目标语中都存在的隐喻来强化。先从共同的隐喻出发，随着学生的掌握渐渐强化英语概念的体系的隐喻表达，且以自然幽默的方式展现。另一方面，在教学过程中可以实行“具体隐喻-抽象隐喻-具体隐喻”这样一个模式。运用一系列的具体隐喻实例指导学生领悟出整体抽象概念隐喻，进而运用其创新能力在抽象的基础上理解及衍生出其他具体隐喻。如在词汇教学中，先鼓励学生按不同概念隐喻主体归纳，形成完整的隐喻认知网络与框架，在此基础上理解掌握更多词汇。
（二）注重二语文化学习与跨文化隐喻应用
对于母语习得者来说，概念隐喻能力是在潜移默化中形成的，但是对于二语习得者来说，母语思维在其二语学习过程中存在隐喻迁移。隐喻是文化的组成部分，文化的许多内容都会以隐喻的形式传承，二语学习者往往缺乏对目标语文化的认识，学习初期母语基础上的隐喻思维在二语习得中占主导，产生负迁移。因此教学过程中应注重帮助学生了解体会二语母语国的风土人情、历史沧桑及自然环境。应该注重对二语文化各方面的介绍，加强对文化差异的包涵力，提高对二语文化及隐喻表达的认知能力，在潜移默化中增强二语隐喻能力。
（三）注重提高二语隐喻表达输出频率
二语学习者即使具有了较高的隐喻意识与能力，同时拥有广阔的跨文化视野，如果长期只有隐喻输入，而没有隐喻输出，那么长此以往隐喻能力也会逐渐消减。因此，在外语教学过程中应注重加大隐喻输出频率，给学生创造更多运用隐喻表达思想的机会，鼓励学生发挥隐喻想象力。比如，可以给出诸如“Love”“Optimism”这样的话题供学生讨论与写作，鼓励学生用具体、生动、活泼的喻化学语言表达这些抽象概念。在平时的外语交流中通过隐喻式表达引导学生主动积极地使用隐喻。这样既可以使语言丰富化，领会跨文化隐喻差异，也可以不断提高隐喻应用准确性。
五、结语
当代语言学家认为，隐喻不仅仅是一种语言现象，更是一种认知工具。隐喻本质上是运用已有经验解释说明抽象概念的认知过程，可帮助我们用形象、生动、具体的知识领悟晦涩难懂的抽象概念。在二语习得过程中，学习者总是以母语基础上的旧知识理解体会新知识。实际上，隐喻在外语的系统学习过程中起着重要的桥梁性作用。
将隐喻理论与二语习得及外语教学结合起来，实行一种隐喻式二语习得，既能推动二语习得理论的发展，也会推动隐喻理论的深入，同时也是当前一项紧迫性任务。充分运用隐喻思维进行外语教学，鼓励与培养学生运用意象图式理解与学习第二语言，能够极大地提高语言学习效果。在二语教学过程中，我们应重视隐喻的作用，培养学生的隐喻思维能力。
参考文献：
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二语习得研究热点综述 篇4
社会派阵营于上个世纪80年代中期初步形成。他们的理论背景比较复杂,有的受苏联维果斯基(Vygotsky)的社会文化理论(Sociocultual Theory)的影响,有的基于会话分析理论(Conversation Analysis Theory),有的信奉社会化理论(Language Socialization Theory),有的相信后结构主义(poststructralism),有的以巴赫金的对话主义(dialogism)为基础(Swain&Deters,2007)。2007年12月,《现代语言》杂志组织了两派辩论。Larsen-Freeman根据学者对待Firth&Wagner1997年文章的看法,将他们分为三种情况:坚决支持;部分支持;坚决反对。进入90年代以来,有关普遍语法的争论从广义的可及性问题转向了中介语表征性质的具体探讨。在中介语表征初始状态问题上出现了两种观点:以Schwartz和Sprouse(1996)为代表的完全迁移假设(the Full Transfer Hypothesis)认为,中介语表征符合自然语言的特征;而以Vainikka和代表Young-Scholten(1996)为代表的最简述假设(the Minimal Trees Hypothesis)则认为,中介语表征在某些基本方面不同于自然语言。
对学习者内部因素的研究主要围绕学习者的个体差异,如语言学能、动机、认知风格等,这类研究强调学习主体在二语习得过程中的作用。Ellis(1994)提出了个体差异研究的理论框架,该框架由三组相互联系和相互影响的变量构成:个体差异→学习者策略→语言学习效果。
研究表明,成年人二语学习能力随初始学习年龄的增长而呈直线下降,学习者初始学习年龄越大,语义处理能力越慢,左半脑的专门化程度减弱,右半球参与句法加工的程度加大。该研究还发现神经支系统习得开放和封闭词类时在分布和时间上表现出差异,年龄较大才开始学习二语的人习得开放词类比较慢,这项研究结果支持关键期假说。
后来许多研究者提出了一种称为语言敏感期(sensitiveperiod)的假说。根据这一理论,许多语言技能在发展的某一阶段较别的阶段更容易,而有些语言技能,尽管不太容易,但要到语言关键期过后方能获得,这种理论强调在语言发展过程中不是只有一个关键期,而是多个关键期Spolsky在回顾了有关的文献后总结说:即使是在语音方面,年龄也只是获得地道口音的一个偏爱条件(preference rule),还不是必要条件。
Greenbaum和Meyer在1990年建立了国际英语语料库(the International Corpus of English,简称ICE),他们把计算机化的语料库研究扩展到用于比较其他使用英语的国家上来,并将口语和书面语均纳入语料库之中。90年代初,由比利时Sylviane Gtanger主持,并由国际上多所大学合作,建立了国际英语学习者语料库(International Corpus of Learner English)和国际英语口语中介语语料库 (International Database of Spoken English Interlanguage),到目前为止,这个学习者语料库已经包含有两百多万字的来自于十四种不同母语背景的英语学生的语料资源。现在Longman出版集团和剑桥大学出版社也相继建立了各自的大型学习者语料库。
二、二语习得研究特点
1.重视句法层面的习得研究。如关系从句的习得和名词短语可及性层级假设;此外,对形态、屈折、功能语类、语义学等其他层面的习得研究也很多。
2.重视对中介语语言学特征的描写。自Selinker于1972年提出中介语概念以来,中介语的语言学特征习得研究一直是二语习得研究关注的重心。
3.重视对学习理论和学习者个体差异研究。近年来二语习得研究重点关注的学习理论主要为语言可加工理论和交互理论,而对学习者的个体特征的研究多集中在年龄及与之相关的关键期假设上。
4.涉及语种范围广,其中以英语、西班牙语和汉语作为二语习得的研究居多。近年来二语习得研究涉及的语种范围广,且有不少针对第三语言习得的研究,其中对英语的关注最多,对西班牙的关注居其次。对汉语作为第二外语教学的二语习得研究也不少,这与近年来中国政府大力推广的对外汉语教学及国内对外汉语教学和研究水平的提高不无关系。
二语习得研究 篇5
本文探讨了二语习得与语言测试接口的可能性,并就国内外研究二者交叉的现状进行了分析.文章指出,二语习得和语言测试之间存在接口的可能性,要使这种“可能性”转变为“现实性”,语言测试研究者必须从以下三个方面改进测试研究的思路和方法:(1)拓宽语言测试的.评估手段;(2)语言测试在对语言能力进行探讨时应关注学习者能够真正使用的语言及其使用过程;(3)语言测试应该与教育环境协调一致.
作 者：陈纪梁 康艳 作者单位：陈纪梁(中国科学技术大学,合肥,260026)
康艳(首都师范大学,北京,100037)
多元智能理论下二语习得模式研究 篇6
【摘要】本研究以剑桥少儿英语学习体系为例，从多元智能教育理论的视角，探讨二语习得顺利进行的步骤和方法。以此得出结论：多元智能教育理论对二语习得起着重大的影响和推动作用。
【关键词】多元智能理论 二语习得 剑桥少儿英语
引言
自20世纪90年代起，少儿英语学习项目在中国兴起，其中最具影响力的当属剑桥少儿英语学习系统。它是英国剑桥大学考试委员会为培养非英语母语国家少儿的英语能力而研发的学习系统。教育部考试中心中英教育测量学术交流中心于1996年在中国大陆引进了该项目，拉开了大陆地区少儿“第二课堂”英语学习的帷幕。迄今为止，已有1500多万适龄少儿参加了该项目的培训学习。
本文从多元智能教育理论的视角，研究分析剑桥少儿英语学习体系的设计理念和教学模式，目的在于探索新型的二语习得途径和方式，为二语习得的发展提供可靠的理论依据和方法指南。
一、多元智能
1.多元智能理论。20世纪80年代美国著名发展心理学家、哈佛大学教授霍华德·加德纳博士提出多元智能理论。该理论认为，人的智能至少包括：
（1）言语—语言智能；（2）逻辑—数理智能；（3）视觉—空间智能；（4）身体—运动智能；（5）音乐—节奏智能；（6）交往—交流智能；（7）自知—自省智能；（8）自然观察智能。
2.多元智能理论下的教育原则。
（1）学生观。根据多元智能理论，每个人至少拥有七种智能（1995年补充自然观察智能），这七种智能以不同的方式及组合形式表现。学生不存在聪明与否的差异，每个人都有优势智能领域，有适合自己的学习方法，恰当的训练可以使每个学生的智能发挥到更高水平。
（2）教学观。教师应该关注每个学生的智能结构，针对性地因材施教，促进学生发挥优势智力资源，帮助学生找到适合的学习方法。这对学生的知识结构、理解和解决问题的能力都会产生无可估量的积极作用。
（3）评价观。摒弃以标准的智力测验和学科成绩考核为重点的评价观，提倡树立多元评价观。
二、多元智能教育理论与剑桥少儿英语教学理念
多元智能教育理论主要包含三方面：多元智能、多元施教和多元评价。其中，多元智能是客观现实存在，多元施教是因材施教，多元评价是尊重客观现实，根据学生的多元智能，采用各种不同形式的评价观念和方式。
剑桥少儿英语学习系统分为 Starters、Movers 和 Flyers三个级别。该项目引进中国大陆地区后，增加了预备级，预示着学生从开始准备到刚刚起步，经过渐渐前进直至最终起飞，经历这四个阶段来学习英语，又称为预备级、一级、二级、三级。剑桥少儿英语学习系统充分尊重了各年龄段少儿不同的认知水平。
剑桥少儿英语的教学理念可以归纳为：
1.让学生在“学中玩，玩中学”，强调兴趣培养。玩耍是孩子成长中的必需品，只有先产生兴趣，才能逐渐掌握语言，最终提高实际运用能力。
2.“实践与参与”是二语习得的重要环节。少儿最初接触外语时，需要大量机会实践与参与。缺少了实践，就不可能掌握语言技能。
3.剑桥少儿英语不仅注重少儿语言能力的提高，也关注少儿健康、稳步、全面的发展进步。
三、多元智能理论与剑桥少儿英语教材编写理念
外语学习的最佳年龄是在儿童阶段，特别是4-12岁。在这一阶段，选择合适的教材和科学的方法，可以收到事半功倍的效果。剑桥少儿英语教材的编写理念与多元智能理论高度吻合。
1.言语—语言智能。剑桥少儿英语教材以“听说为主，读写跟上”为编写理念。各单元中有“Lets talk about it”，“Sing and ask your friends”，“Sentence reply” 等栏目，从不同的角度启发少儿的言语表达，促进言语和交际能力的发展。
2.逻辑—数理智能。不同级别设有不同难度的数字、排序、加减乘除等单元，积极开发少儿的逻辑数理智能。
3.视觉—空间智能。教材色彩鲜艳，内容丰富。各单元的图片与语言点相辅相成，书后还附有卡片图案，可以用来制作手工作品。
4.身体—运动智能。各单元设有“Lets make it” “Act it”“Lets play Bingo”等栏目，体现了“学中玩，玩中学”的理念，提倡以学生为中心（student-centered）的学习模式，要让学生“忙起来（keep them busy）”，让肢体运动与语言学习同步，达到激发兴趣、促进语言运用和记忆的效果。
5.音乐—节奏智能。每个单元都配有与语言内容相关的音乐栏目，比如 “Lets sing”，“ Lets chant” 等，充满童趣，符合少儿的心智发展。
6.交往—交流智能。
7.教材中的言语简洁，表述地道，符合英语国家的文化特点。为学生未来的学习和交流打好扎实的基础。
四、多元智能理论与剑桥少儿英语教学模式
在“以学生为中心”的理念下，教师的角色发生了巨大的转变。教师是课堂的设计者、组织者和引导者，学生是课堂活动的实施者和参与者。教师设计各种承载着语言教学内容的游戏，让学生在这些活动中习得语言。这些游戏活动对教师而言，是教学内容的安排设置，对少儿来讲则是玩耍娱乐，是在自然的状态下习得语言的过程。
在这种模式中，学生的言语、逻辑、视觉、身体、音乐、交流、自然观察等智能得以充分的开发，他们不仅是在习得外语，更是在多维、立体、全方位地成长和提升。这种教学活动与少儿的认知特点相吻合，符合多元智能理论的教育原则。
五、多元智能理论与剑桥少儿英语师资培训
剑桥少儿英语师资培训的目的是培养认同多元智能理论、尊重少儿认知发展和二语习得规律的优秀教师。教师的培训围绕以下内容展开：
1.语言基本功：培训基础英语语言技能，如语音、词汇、语法等知识，以及听、说、读、写的能力。尤其强调语音培训，以便让少儿在最初阶段就接触标准的语音，为以后的口语交际打下坚实基础。
2.少儿心理学：培训基础少儿心理学知识，包括身心发展过程和状态，心理需求和兴趣点，认知能力、性格发展特点及过程等。了解这些知识不仅有助于教师设计教学活动，更便于师生的沟通与相互理解。
3.教学法：培训教师掌握剑桥少儿英语体系的教学理念，主要包括“以学生为中心的课堂设计”，“任务型教学模式设计”。
4.跨文化背景知识：培训教师的跨文化交际意识。语言是文化的载体，文化是语言的源泉。一名合格的英语教师应当了解英语国家的价值观念、行为模式及风俗习惯等，并能够将这些知识自如地运用在教学中，让教学过程鲜活生动，丰富多彩。学生不仅习得了语言，也习得了文化，这将对他们的综合素质发展将产生积极深远的影响。
六、多元智能理论与剑桥少儿英语评价系统
1.剑桥少儿英语学习评价系统。剑桥少儿英语学习评价系统分为笔试和口试两部分，其中，笔试又分为听力和读写两项。任何完成了某一级别学习的学生，即可参加该级别的考试。参考考生均可获得由教育部考试中心和剑桥大学考试委员会联合颁发的写实性证书。
2.剑桥少儿英语各级别评价简介。
（1）读写。该部分为笔试，时间为20分钟（一级）到40分钟
（三级）。试题文字篇幅短小，形式固定。考生只需进行简单的操作，如选择打勾、填空、回答问题等。试卷被送往剑桥大学考试委员会评阅打分。
（2）听力。该部分为笔试，时间为20分钟（一级和三级）或25分钟（二级），内容限定在指定范围内。考生听简单的成人与儿童对话录音，进行简单的操作，如划线、选择、配对及涂色。试卷被送往剑桥大学考试委员会评阅打分。
（3）口试。该部分为面试，时间约5-10分钟，由经过专业培训的口语考官面试。考生按照考官的引导回答问题。
3.剑桥少儿英语考级评价解读。在听力和读写部分的评价中，考生需将听到和读到的语言信息用单词或是色彩、图形、符号等表示出来，这符合少儿的认知水平和特点。
在口试中，剑桥大学考试委员会要求考官必须具有三年以上剑桥少儿英语教龄，且事先接受系统的培训与测试，内容包括标准英语语音、语言水平测试、少儿心理测试、个人仪态仪表等。测试合格后，须持有剑桥大学考试委员会签发的口语考官证，方可上岗。
口语评价分为一、二、三级，目的是考核学生的实际语言交际能力。考官在规定的时间内，利用卡片和实景图片与考生进行有目的的交流，内容包括打招呼、根据表述摆放卡片位置、表述卡片名称内容、故事性描述、日常活动和喜好、近况等。口试考官需要在交流中对学生的言语反应（单词、词组、句子均可）、行为反应（点头、手势等体态语及交际反应）做出评价。
考官对考生的口语能力评价，完全基于双方的理解和交流，不以第三者的评判为标准。只要双方在所设计的语境中相互理解，能将语言交际顺利完成即可。考官对少儿的各项智进行全面的评价，完全符合多元智能理论的教育理念。
每个学生的智能表现不同，每个人都可以根据自己的优势智能采取适合个体的二语习得方式方法。同时，教师也要根据学生的智能结构、学习兴趣、学习方式等特点，提供多样化的选择，扬长避短，激发每个学生的潜在智能、自信心和荣誉感。只有在充分尊重并发挥学生个性的前提下，才能使二语习得顺利进行，最终实现提高每个学生实际英语语言交际能力的目标。
参考文献：
[1]剑桥少儿英语.教育部考试中心中英教育测量学术交流中心[M].西安：西安交通大学出版社，2000.12.
[2]桂诗春.谈当前的外语教学[J].中国外语，2005，（1）.
二语习得研究与外语教学 篇7
长期以来，我国的外语教学中，常用的教学方法基本上是语法翻译法。由于语法有普遍化的特点，语法规则的学习一直被看作是减轻记忆负担的手段，语法的学习也自然成为外语教学的重点。但是，一个不容忽视的问题摆在面前：语法知识只是一种结构，是语言的骨干框架。因此，这种以语法为中心的教学方法很容易造成学习者的知识体系只有骨架，没有实质性内容的局面。这直接影响到学习者的交际能力，而培养学生的交际能力是外语教学的最终目标。这样一来，本来学习语言结构、规则是为了减轻负担，而实际上却成了一种负担，一种缺陷。
因此，在学生已经熟练地掌握了英语语法时，甚至有的学生能够背诵其规则之后，其中有很大一部分学生却不能用英语来回答教师的提问，也不能用英语写出一篇像样的作文，更不用说用英语与他人口头交流，或用英语写学术论文了。
儿童学习母语非常迅速却费力很少。儿童最初的语言习得常常是在完全没有正式、明确讲授下进行的。儿童听到的话语通常并不是他正在试图获得的典型、标准的语言系统，而他却能够输出圆满完整的语言系统。研究者们发现，幼儿掌握母语的过程很像一种自然成熟的过程，只要有适当的环境，幼儿无须任何外在力量，无任何有意识的学习便可以顺利地掌握母语。为此许多语言学家对母语的习得过程进行了全面的研究，希望将其中的某些因素借鉴于外语学习，从而提高外语教学的效果。
2. 关于二语习得研究
二语习得研究作为一门独立的学科，大约开始于20世纪60年代，它与语言教学的关系密切，并随着时间的推移而不断发展变化。Ellis (1997)曾把两者关系的发展大致分为两个阶段———早期和近期。“早期研究”指到70年代末期为止的研究成果及实验项目。他认为第二语言习得的早期研究是以教学为动机的，目的是为语言教学提供理论依据，主要研究者都是语言教师。但早期二语习得研究与之前的语言教学研究的不同之处在于，研究的重点已经从教学方法转向学习的语言和学习者本身。
80年代开始，二语习得研究在深度和广度方面都有了快速发展，从过去作为教学研究的附属品而发展为一门不再直接研究教学实际问题的、独立的学科。研究者的结构也在发生变化，初始阶段的研究者多为语言教师，而后期的研究者却主要为大学里的学术研究人员;研究领域从语言范畴扩展到许多相关学科;研究内容涉及语言学习者的内在特征，语言学习者的外在表现及语言学习环境。此时二语习得的研究虽不能为语言教学提供直接可资借鉴的便于操作的成果，但是能加深我们对学习活动及教学活动的理解，对语言教学有着极为重要的意义。如，语言教学改革研究需要更坚实的理论基础，才能使大纲和学习策略的制定符合人类语言学习规则，因此才能加速语言习得进程，正如语言学家McLaughlin (1987)所说的：“对二语习得过程的充分了解有助于语言教学。”
3. 二语习得研究在外语教学中的运用
3.1 外语教学中可借鉴的二语习得理论
3.1.1 输入理论
输入是指学习者在所处环境中接收到的语言信息。这种信息是学习者可理解或不可理解的。Krashen (1982)指出，当学习者接收到比已知语言知识略深一些，并能悟出其意义的语言信息输入时，“习得”就此产生。Krashen将这种输入理论表达为“i+1”，“i”指学习者当前的语言知识状态，“1”指当前语言知识状态与下一阶段语言知识状态之间的间隔距离。学习者是通过对语言输入的理解而逐步习得第二语言的，其必备条件是“可理解的语言输入”。只有当学习者接触到的语言输入是“可理解的”，才能对第二语言习得产生积极作用，即要符合“i+1”的要求。按照这一假设，在语言教学中，学习者在运用新习得的语言时，需置身于可理解语言信息输入和反馈的学习环境之中。
3.1.2 吸收理论
Ellis (1994)把学习者暂时记入大脑的那部分输入称为“吸收”。吸收最终可能被容纳到学习者的语言中，成为长期记忆的一部分。然而，学习者不能处理所有接收到的输入。那么提高教学效率的关键就是要了解学习者如何处理接收到的输入，以及加快这种程序需要何种输入。
3.1.3 输出理论
“输出”是与“输入”相关的一个概念。学习者需要运用他们已获得的所有语言资源，练习发出“可理解输出”。在二者之间起到桥梁作用的是互动，互动强调语言环境和学习者的内部机制在语言习得时的共同作用。学生集中注意力收集和接收听与说双边都同样感兴趣的信息，就能获得运用语言的技能。互动要求教师退到后台，给予学习者练习目的语及“商讨”新输入的机会，这样就能保证学生对听到的语言与其理解水平相适应，以达到交际的目的。
3.2 我国外语教学方法改进的方向
3.2.1 提高输入的数量与质量
根据Krashen的第二语言习得理论，可理解性语言输入是导致语言习得的关键。也就是说在外语学习的过程中，学习者从目前的语言水平“i”，通过包括“i+1”的语言输入，才能达到“i+1”的水平。因此在外语教学中，能否做到向学生提供大量的可理解性语言输入，是关系到外语教学成败的关键。要使学生更多地接触可理解性语言输入，提高学习效率，我们还必须在增加语言输入量上下功夫。因此在教学中，要充分利用教学时间，大量增加学生课外听和读的数量。同时，我们还应注意提高输入的质量，教学要根据学生的特点和水平，调控语言输入的难度，内容应选择“真实语言材料”，提供适量的语言信息和语言知识，充分利用学生本身已有的语言能力，有效地推导有关联的意义，达到正确地理解。
3.2.2 重视调动学生的学习积极性
认知心理学的出现，使人们逐渐认识到，在学习中起着决定性作用的是学习者本人心理的内在发展和他们的心智能力，而不是像行为主义心理学家所主张的那样是客观刺激和强化的作用。激发学生的学习积极性是提高教学效果的关键所在。因此教学中教师应大力宣传英语学习的重要性和英语作为工具获取信息的实用性，对学生加强学习动机教育，让学生从“被动”学习转为“主动”学习。同时要采取多种方式引导和激发学生的学习热情，提高他们的学习兴趣，使其树立学好英语的信心。
3.2.3 明确教师作用与位置
二语习得将语言学习看作是创造性建设过程，同时将错误看作此过程中不可避免的、积极的一部分。二语习得研究对某些错误进行了分类、定性，这对教师决定错误的性质、类型、对策以及对学习者所采取的态度提出了新的要求。教师不仅是专业知识的源泉和导师，教师的作用也不仅仅是管理学生和评判他们的学习，还应该是学生学习的辅助者、课堂活动的协商者、参与者、合作者及心理支持者。教师通过鼓励学习者在学习过程中采用必要的学习策略而达到加速学生学习进程的作用。
4. 结语
二语习得理论，对我国的外语教学很有启发，为改进二语教学提供了可供借鉴的理论依据。我们应根据我国外语教学的实际情况，汲取这些理论的有益成分，选择最合适的教学方法，使我国的外语教学效率有较大的提高，使学生学到真正用于交际的活的外语。
摘要：二语习得研究与语言教学的关系密切, 经过近40年的发展和演变, 二语习得研究取得了令人瞩目的成就, 为语言教学注入了许多新理念, 引发了许多新教学法。二语习得有其自身的规律, 语言教学应遵循这一规律, 并将其运用到外语教学中, 有效地提高外语教学质量。
关键词：二语习得,外语教学,运用
参考文献
[1]Ellis, R.Understanding Second Language Acquisition[M].OU, 1985.
[2]Ellis, R.Second Language Acquisition[M].Oxford:OUP, 1994.
[3]Ellis, R.The Study of Second Language Acquisition[M].Oxford:OUP, 1997.
[4]Krashen, S.Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].Oxford:Pergamon, 1982.
[5]McLaughlin, B.Theories of Second Language Learning[M].London:Edward Arnold, 1987.
二语习得的有效输入案例研究 篇8
关键词：二语习得,输入,案例,语境,方法,实验
语言是人类最重要的交际工具和思维工具,是人类用来认识世界的社会现象,是社会生活中不可或缺的一部分。在信息时代里,人们原来掌握和运用单一语言的现象已经发生巨大的变化。“地球村”和“万维网”更是使学习和运用非母语的重要性更加突出。人们在努力学习第二、第三、甚至更多的语种。国家教育部在十年前就提出了我国从小学三年级开始全面开设英语教学的要求。从小学到大学,中国人一生中花在外语学习的时间相当长,但学习的效果尚待提高。因此,在中国研究怎样有效地进行非母语的语言学习显得非常有意义。
1 二语习得的文献综述
1.1 二语习得(Second language acquisition,简称SLA)
一些语言学家把母语之外的语言分成两种,二语和外语。他们的相同点都是指母语之外的另一种语言,区别在于二语必须是有自然的语言环境,比如中国人在美国学英语;外语则缺乏自然的语言环境,比如中国人在中国学英语。Ellis等另外一些人则认为二语不仅仅限制在第二种语言,而是指母语之外的任何一种语言(“Second language”can refer to any language that is learned subsequent to the mother tongue)(Ellis,2004)。事实上,狭义来说,母语之外的语言可以分成外语和二语,这两种语言合起来就是广义的二语了。也就是说不管是否有自然的语言环境,母语之外的任何一种语言都统称为二语,所以二语实际上还可以指第三、第四语言。
克拉申(1987:10-15)提出的二语习得的理论假设强调要区分二语“学得”与“习得”两种过程。他认为在课堂上通过老师的教授学习第二语言属于“学得”,通过更“自然”的方式,即通过在自然语言环境中不断的接触和使用来学习语言才是“习得”。根据这个理论,在中国的语言环境中,任何学生希望靠“完全习得”学习二语是不可能也是不现实的。
扬州大学外国语学院的方文礼,朱如忠,王勇(2006)在“二语“习得”理论与中小学外语教学:一项实证性调查”证实了这个观点。中国学生只能把“学得”和“习得”有机地结合,更主要地依靠“学得”来学习二语。所以,Ellis认为,“学得”和“习得”都是学习途径,没必要分得那么狭隘。在中国的环境中,用“习得”泛指学习更为贴切。
因此,该文的二语习得指在学习母语之后对另外一种语言的学习过程(SLA refers to the process of learning another language after the native language has been learned)(Gass&Selinker,2001;Ellis,2004)。这个过程包括两种途径,一个是指在课堂上通过老师的教授学习第二语言,另一个是指通过更“自然”的方式,即通过在自然语言环境中不断的接触和使用来学习语言,比如因故电视、电影、英语阅读、与外国人用以英语进行交流等。无论这两种方式中的哪一种,学习的第一步都是“输入”(教师的教授和语言环境中的语言接触),而最终目的都是“输出”(语言的运用)。
1.2 二语习得的输入
输入是指学习者所接触的语言样本(the samples of the language to which a learner is exposed)(Ellis,2004)。根据克拉申(1985)的行为主义理论,输入的语言对语言的习得起着首要的作用。没有输入就没有语言的习得,也就根本谈不上输出。也就是说,输入是一切语言习得的根本,是语言习得的源泉。就像在森林中被狼养大的“狼孩”一样,虽然具有人的一切基本功能,却不能用人类的语言来表达,因为他根本没有机会接触或学习人类语言,即没有输入。由此可见语言输入在语言习得中的重要地位。
这里的输入,即学习者接触语言的方式,是听和读两种。比如中国学生学习英语,无论在课堂上还是在课外,无论是教师设计好的传授还是学生在“自然环境”中的接触,听到的或看到的英语都属于二语习得的输入。
2 影响输入的主要因素
影响输入的因素很多,主要有输入的频率、学习者的情绪、学习者原有的图式等。
2.1 学习者的原有图式
建构主义理论(constructivism)(林晓英,1999)认为,人们在认知过程中都会运用到一定的图式,这个图式就是学习者在接受新信息之前原来所拥有的东西,可以包括原有的知识,每个人各自不同的经历,甚至是个人的沟通能力、兴趣爱好等。根据这个理论,在二语习得的过程中,教师呈现给学习者同样的语言样本,或者在同样的学习环境中,不同的学习者的输入结果会千差万别。比如学习者都是接收同样的内容,但习得的效果却千差万别。而且由于二语习得是在已经习得一种语言之后才进行的,第一语言的知识也可能影响到二语的输入效果。比如有的人在听、看某些句子时,可能很容易就“注意”(notice)到英语的名词有单、复数形式,有的只注意到词尾的变化,有的却什么都没有注意到。
2.2 输入的频率
在“模式”中,输入的频率也是影响输入的因素。当某些内容出现的频率很高时,就比较引起学习者的注意,输入的效果就比较好。当然,有些内容却因为出现的频率太少,当它出现时就显得非常特别,这样也有可能引起特殊的注意而影响输入。
2.3 学习者的情绪
输入是学习者所接触到的语言,输入的信息必须通过学习者的同化(assimilation)、纳入(intake)才能转化为习得。纳入指学习者实际上能内化的语言,是在输入和输出之间的另一个智力活动,输入和纳入是两种基本又不同的现象。不是所有的输入都能纳入。输入者能否提供让接受者容易理解的输入内容,而被输入者的情感态度,如愿不愿意主动去理解、接受,甚至是主动的程度等都可能直接影响到输入的效果。如果输入者提供的是学习者所喜欢的或感兴趣的内容,学习者能够主动地去接受,甚至能积极地去寻找适合自己的方法去同化,这样的输入就容易被纳入。
当然,检验输入的有效性必须通过输出,该文对输入有效性的研究有时也是通过特定的输出来进行的。输出指说或者写。
3 输入的有效性实验
从输入到输出中间所需要的内化、纳入和同化的过程究竟怎样难以客观地看到,语言学家们通过一些实验的数据推测出影响输出的因素。
本人根据学者们的理论,结合自己的教学和实践中发现的问题,进行了一些实验和探索,得到了一些发现。
3.1 输入的方法直接影响到输出的结果
输入的频率能够影响输入的有效性,这是无可置疑的,但是笔者在实践中发现,输入的方法比输入的频率更重要。没有有效的输入方法,输入的频率再大,效果也不一定理想。
3.1.1 实验
受试是159名在校的大学生,其中大约三分之二是英语专业的,另外的是非英语专业的,英语专业的学生包括了大一、大二和大三年级的学生。非英语专业的学生包括了中文、数学、计算机等专业各年级的学生。
首先,教师在屏幕上出示了以下一组单词(词汇A),每行4个单词,一共7行。要求学生看50秒钟后把自己能够记得的写下来。
词汇A:
然后,笔者又出示了另一组“单词”(词汇B),这组“单词”与前面的单词数量相同,排列方式相同,每个词包含的字母数量也相同,哪个单词的哪个字母大小写都在同样的位置,同样给与50秒钟的时间,同样要求他们把自己能够记得的单词写出来。
词汇B:
在受试完成第二次默写之后,每人重新再发一张纸,把词汇B再次显示50秒钟,然后要求他们把记得的词汇默写出来。
3.1.2 结果
词汇A的结果,学生几乎把所有的单词都顺利默写出来,只有个别写不全。
词汇B部分却出现了几乎相反的情况,基本上都写不出来。从收上来的卷子看,似乎大部分受试都能写出10个以上的词汇,但实际上大部分词汇都只是写出“单词”的部分字母,有一小部分学生能够写出个别很短的“单词”。
词汇B部分即使再向受试出示多一次,即输入的频率多一倍,但是,结果跟第一次病没有很打区别,有所改善的只有几个,并且能够写对的是最“短”的几个,字母多的词汇一个都没写出来(详见表1)。
在“部分写对”的具体情况中,词汇A的部分都是写对大部分,在词汇B的两次输入中,写对的没有超过5个“词汇”。
3.1.3 分析
克拉申(1989)假设每个人的大脑中都有一个普遍语法(universal grammar,简称UG)的机制,这个机制赋予了人对语言的语法一种天生的分析能力,使人在语言学习的过程中能主动地分析,甚至创造性地使用语言。因为有些语言确实太复杂多变了,如果没有这种内在的机制,人不可能去分析输入的语言从而达到内化的层次。
在前后两次的实验中,受试是同一人群,几乎在同一时间进行输入,输入的数和量相同,受试的情绪基本没差别,第一、二次输入的频率相同,所以干扰因素较少,影响实验结果的因素较小,输出的结果却大相径庭。在词汇A中的7行28个词汇,都是学生比较熟悉的常用词汇,按照一定的类别进行归类,每行中的4个单词都属于同一类的词。
词汇A很容易分析,有一定基础的人都可以在短时间内发现这组词汇的内容规律和排列规律。首先,这些都是受试非常熟悉的词语,从数量上分析,每行4个单词,一共7行28个单词。从排列形式上看,每行的单词首字母都按照字母表的排列顺序,家庭成员和数字这两行除外,但这两行也有他们自己的排列顺序,家庭成员按照父母兄妹排列,数字根据顺序排列。从内容上看,每一行的四个都属于一类,第一行水果,第二行颜色,第三行学习用品,第四行数字,第五行家庭成员,第六行国家名,第七行动物。也就是说,这一组词有一定的规律,已经按照一定的规则很好地归类了,这样人脑的普遍语法机制非常容易就分析到了,这样的输入让学习者非常容易纳入和同化,产生最大限度的输出。
第二组词是受试不熟悉的,排列组合没有规律,是实验者乱码造出来的,根本没有意义,更不用说有什么规律了,所以普遍语法机制怎么分析都没能够理出个头绪来,理所当然就难以写出相应的词语出来了,即使输入的频率大一倍,结果却没有达到第一次输入的效果。由此可见,输入的方法对语言习得起着举足轻重的作用。
3.2 原有的图式影响输入的有效性
建构主义理论认为任何学习者都不是一张白纸,他们拥有不同程度的背景知识和对世界的认识,这就是学习者的图式。建构主义理论认为,人们在认知过程中都会运用到一定的图式,这个图式就是学习者在接受新信息之前原来所拥有的东西,可以包括原有的知识,每个人各自不同的经历,甚至是个人的沟通能力、兴趣爱好等。
3.2.1 实验
受试是大学英语专业二年级的学生4个班共204人。教师给每个受试发了一篇短文,文中的每个包含4个或以上字母的单词都抽调一个或多个字母,或者词中的字母顺序被调换,但一般保留首字母和最后字母的正确位置。教师要求受试爱听到“开始”之前不要看短文,当他们听到“开始”时,马上边看边大声读出来。
Stargne but Ture
I cdnuolt blveiee taht I cluod aulaclty uesdnatnrd waht I was rdanieg.The phaonmneal pweor of the hmuan mnid.Aoccdrnig to research at Cmabrigde Uinervtisy,it deosn’t mttaer in waht oredr the ltteers in a wrod are,the olny ipramotnt tihng is taht the frist and lsat ltteer be in the rghit pclae.The rset can be a toatl mses and you can siltl raed it wtouhit a porbelm.Tihs is bcuseae the huamn mnid deos not raed ervey lteter by istlef,but the wrod as a wlohe.Amzanig huh?
The Times,September 2,2004
(From A Training Course by MPI-Bell Centre of English,June 2007,Macau)
3.2.2 结果
所有的学生都一拿起短文就能顺畅地朗读出来,虽然第一遍朗读的速度稍微慢了一点,但第二遍马上就可以用正常速度读出来了。对于内容的理解,从第一遍就可以看出来了,几乎所有的受试第一遍读完之后脸上都挂着很惊讶的表情。提问得知,他们觉得很不可思议,这样的短文他们居然都能够读出来,并且大家说出来的意思都是一致的。
3.2.3 分析
很明显,这是受试原有的图式在起作用。受试是大英语专业的学生,已经具备一定的语音、语法、词汇、句子和语篇等知识,这些就是学习者原有的图式。他们运用原图式顺利地对这段“不可思议”的短文正确理解,使“匪夷所思”的输入变成有效,顺利进行“说”的输入。由此可见,二语教师应该充分认识到学习者原有图式是作用,充分利用好接收者原来的图式来设计有效的输入。
3.3 熟悉的语境是输入有效性的保证
语境可以是图片,手势、表情、说话的语气、情景、相关的主题和背景知识等。语境能为有效的输入铺设坦途。
3.3.1 实验
受试是本人,有10多年教学经验的大学英语教师,本人几年前雅思考试成绩为7.5分,TESOL硕士。
这是一次无意的实验。有一次到广东湛江出差,湛江的朋友看到我们买的菠萝蜜不好,说隔天请我们到他家里去,保证能吃到最好的菠萝蜜,因为他的父亲刚好从乡下的老家带来了几个自家种的菠萝蜜。他还告诉我们说菠萝蜜要在冰箱里放一阵子会更好吃。
第二天晚上,朋友如约来接我们去他家。在车上,他说要打个电话回家。朋友用的是当地的客家话,令我奇怪的是,我觉得我全听懂了,我把电话内容用普通话复述:朋友告诉他妈妈我们已经在路上,叫她从冰箱里拿出菠萝蜜,切好等我们去吃。朋友说这些正是他所说的内容。
这一无意的发现让我产生了继续试验的念头。接着,我请他还是用当地的客家话再打一个电话,这个电话随便打给任何人都可以,但事先不要告诉我打给谁和电话的内容或主题,然而这个电话我一个字都听不懂。
3.3.2 结果
第一个电话的输入非常有效,第二个电话的输入完全无效。
3.3.3 分析
在第一个电话中,受试之所以能够“听懂”朋友的说话内容,是因为早已知道电话内容的语境,在大脑中形成一定的“预设”,也可以称之为“假设”。假设理论认为,学习者习得的过程是一个从假设形成、假设检验、假设推翻、假设修改和假设确认的过程,从假设推翻到假设确认有时要经过好几次的反复,有时则不需要推翻和修改就直接确认。电话中,受试从朋友的说话的语气中可以预测到他说话的对象应该是他妈妈,他说话的表情还有动作则暗示了说话的部分内容,这样,各方面的语境为我提供了可以预设的理解,帮助输入达到了出人意料的效果。
第二个电话因为缺乏语境,我根本没有可以假设可以验证和确认,所以这样的输入根本无效。
4 结束语
在“唯一的世界语”成为现实之前,二语习得是个永远的课题。二语习得的关键和基础是输入。只有研究和学习二语习得的过程,有的放矢地进行有效输入,才能更好地帮助学习者对输入进行内化、纳入、同化,最后顺利地输出。教师应该充分利用学习者原有的图式、采取适当的方法,设置相关的语境,调动学习者的情绪和动机,让二语输入事半功倍。
参考文献
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[5]方文礼,朱如忠,王勇.二语“习得”理论与中小学外语教学:一项实证性调查”[J].镇江高专学报,2006,19(3)
二语习得中回避现象研究述评 篇9
关键词：回避,二语习得,研究
在交际过程中, 二语习得者常常回避那些使用起来比较困难的语言结构, 而是选择那些相对简单, 而能表达大致相同含义的结构。使用简单的结构比较安全, 犯错的几率低。为了弥补知识的不足, 学习者在交际过程中常常使用回避策略。如果学习者的语言输出中某语言结构的使用频率低于本族语者, 我们认为学习者回避使用该语言结构 (Ellis, 1994) 。
Schachter (1974) 首先提出了二语习得中的回避现象。她在分析学生作文中的错误时发现母语为汉语和日语的学生使用关系从句的数量远远低于母语为波斯语和阿拉伯语的学生。波斯语和阿拉伯语中的关系从句结构和英语类似, 而汉语和日语中的关系从句结构和英语区别很大。日本学生和中国学生回避使用关系从句, 因为日语和汉语中不含有和英语关系从句类似的结构。Schachter认为这种母语与目标语的差异导致了回避现象的出现。如果学生发现目标语中某一语言结构很难掌握, 他们就很有可能会回避使用这一语言结构。她近一步指出错误分析因为没有考虑到回避现象而无法全面反映学习者的习得情况。
回避现象的发现具有重要的意义, 它揭示了学习者中介语的另一个重要方面。要想全面了解学习者的习得状况, 就必须研究他们常常回避使用的语言结构。回避现象引起了很多学者的关注, 目前对回避现象的研究主要分为两种, 一种是发展完善Schachter (1974) 的理论, 另一种是对她的发现提出了质疑。例如Kleinann (1977) 指出, 回避使用某语言结构的前提是学习者具备该语言结构的知识, Schachter没有采取任何手段考察学习者是否具备关系从句的知识, 因此她得出的学习者回避使用关系从句的结论是站不住脚的。
为克服交际中的困难, 学习者常常采用回避策略。回避现象错综复杂, 发现学习者回避使用的语言结构并不容易, 因为学习者常常会使用一个简单、同义的语言结构来代替被回避的结构, 在自由谈话中识别回避现象尤为困难。至于哪些情况属于回避现象, 目前的意见也不统一。Seliger (1989) 认为回避需要具备两个条件。一是学习者具备使用所回避的语言结构的相关知识。二是在相同的语境下, 本族语者会使用这一结构。而Kamimoto, shiura&kellerman (1992) 则认为除了这两个条件外, 还必须考虑所回避的语言结构在母语中的形式, 分布和功能, 以及考察学习者是否具备使用所回避的语言结构的知识的方法。二语习得中的回避现象大致可以分为三种 (Ellis, 1994) :
1. 学习者对回避使用的语言结构具有粗略的了解, 但是知道或者预感到正确使用该结构比较困难。
2.学习者具备使用该语言结构的知识, 但是感觉在特定情况下使用该结构比较困难。
3.学习者具备该语言结构的知识, 并且可以准确使用该结构, 但是因为使用该结构不符合其本国的风俗习惯而回避使用该结构。
为了进一步研究回避现象, Kleinmann (1977, 1978) 对母语为阿拉伯语、西班牙语和葡萄牙语的英语学习者进行了研究。他考察了四种语言结构:被动语态, 现在进行时, 不定式补语和和直接宾语代词。他首先使用理解测试题考察了受试是否具备这些语言结构的知识, 然后对比分析了英语与阿拉伯语、西班牙语和葡萄牙语在这些结构上的区别, 预测了受试使用这些结构的困难程度。实验结果表明, 学习者回避使用的语言结构和预测的困难程度一致, 他的研究证实了Schachter的结论:母语和目标语的差别可以预测学习者回避使用的语言结构。Kleinmannn进一步指出, 通过对母语和目标语的对比分析可以预测被回避的语言结构, 但是无法预测学习者何时会回避那些语言结构, 因为语言因素和学习者的心理因素同时对回避起作用, 学习者当时的心理状态决定了哪些语言结构会被回避。
目前研究最多的回避现象是学习者对英语短语动词的回避 (Dagut&Laufer, 1985;Hulstijn&Marchena, 1989;Laufer&Eliasson 1993, Liao&Fukuya 2004;张彬, 2007) 。这些研究以不同母语的英语学习者为研究对象, 有的学习者母语中含有短语动词, 有的母语中不含有短语动词。结果发现有些学习者倾向于回避使用短语动词, 而是选择使用更易理解、不易用错的单个同义动词来表达大致相同的含义, 例如:
–“I didn’t expect to see Emily at the party.Ithought she had gone on vacation.”
–“Me neither.I was also surprised when she____.”
很多英语学习者选择使用appear, 而在相同的语境中, 本族语者多会使用show up。这些研究都采用了多项选择题来收集数据。除了多项选择题外, 有的研究还采用了翻译测试和词汇记忆测试。这些研究的结果如表1所示。
这些研究存在的一个普遍问题是没有采取有效的方式来考察受试是否具备短语动词的知识, 而这是研究回避现象的前提。Dagut&Laufer (1985) 只是简单说明这些短语动词是高中课程的一部分, 而且都是选自某一标准教材。Hulstijn&Marchena (1989) 仅仅说明测试中的短语动词在课堂上讲授过, 并且包含在教材当中。这些都无法证明受试确实已经具备了使用相关短语动词的知识。Liao&Fukuya (2004) 首次以母语为汉语的中国英语学习者为研究对象, 发现中国中级英语学习者回避使用短语动词, 高级英语学习者不回避。但是该研究存在三个问题, 一是没有采取任何措施考察受试是否具备测试中包含的短语动词的知识。这种情况下, 如果受试没有选择使用短语动词, 可能是因为他们不知道这个短语动词的意思, 而不是回避使用。二是该研究受试组成成分复杂, 高级组和中级组的部分受试在国外生活过一段时间, 不是纯EFL环境下的英语学习者, 这对研究结果有一定的影响。三是该研究试题中的某些短语动词不适合中国学生, 例如下句中的的brush up on。
–“Yes.It’s been a long time since I was there, so I guess it’s time to___my German.”
A.abolish B.improve
C.brush up on D.calm down
根据笔者的调查, 很多中国学生, 尤其是英语水平较差的中国学生者根本不认识这个短语动词。张彬 (2007) 完全借用了Liao&Fukuya (2004) 的试题和本族语者的数据, 因此该研究也存在以上不足。Liao&Fukuya (2004) 的研究结果表明, 中国中级水平英语回避使用短语动词, 原因主要有以下几点:
1. 汉语和英语的差异。以往研究发现, 母语中不存在短语动词的学习者往往回避使用英语短语动词 (Dagut&Laufer, 1985;Laufer&Eliasson, 1993;Liao&Fukuya, 2002) 。对于中国学生来说, 英语与汉语之间的差异可能是造成学生回避使用短语动词的原因之一。短语动词是日尔曼语系的独特语言现象, 汉语中不存在和英语短语动词类似的结构。正如LarsenFreeman (1999) 评价说:“母语为非日耳曼语系的学习者学习短语动词尤其困难, 因为这些语言中没有和英语短语动词类似的结构。如果学习者碰到一个母语中没有的语言结构, 他们就可能回避使用这一结构 (Odlin, 1989) 。
2.短语动词语义、句法复杂性。英语短语动词本身很复杂, 一个动词有多个意义, 每个意义只能分别习得。另外, 有些短语动词为及物动词, 有些为不既无动词, 很难区分。短语动词复杂的句法、语义功能令学习者非常迷惑, 学习起来非常困难。因此, 当他们碰到短语动词的时候就采用回避策略, 而选择使用与其同义的单个动词来表达大致相同的含义。
综合所有对短语动词回避现象的研究, 我们可以发现无论学习者的母语当中是否存在短语动词, 学习者对短语动词的使用似乎都存在一个从回避到不回避的发展过程。母语为希伯来语的中级英语学习者, 母语为汉语的初级、中级英语学习者、母语为荷兰语的中级英语学习者都回避使用短语动词。然而, 母语为汉语的高级英语学习者、荷兰高级英语学习者和瑞典高级英语学习者并不回避。可见, 无论学习者的母语是是否含有短语动词, 学习者对短语动词都存在着一个从不回避到回避的发展过程。回避现象只是学习者中介语发展的一个阶段, 随着学习者英语水平的提高, 回避现象就会逐渐消失。短语动词主要出现在口语中, 高级英语学习者口语化语言输入较多, 足够, 有效的语言输入是决定是否回避短语动词的关键因素。如果能比较横向比较纯EFL环境下和纯ESL环境下不同水平的英语学习者对短语动词的使用情况, 就可以看出足够、有效的英语输入对回避现象的影响。对短语动词回避现象的研究应该注意以下几个方面的问题:
1.和本族语者进行比较时, 需要考虑到地域, 教育水平和社会文化等对本族语者语言的影响。
2. 采取有效的方式考察受试是否具备所回避语言结构的知识, 这是研究回避现象的前提条件。
3. 注意收集数据的方法。短语动词多用在口语中, 在自由谈话中收集数据比使用书面测试更科学。
有些英语学习者, 尤其是语言水平较低的英语学习者会回避某些语言结构, 造成这种情况的原因主要有以下几个方面。只有弄清楚学生回避使用某些语言结构的具体原因, 在教学过程中才能有的放矢, 帮助学生克服这些交际障碍。
1.母语和目标语中的差别。如果学习者的母语中不含有某语言结构, 学习者通常回避使用该结构, 尤其是低水平的学习者, 一些实证研究也证实了这一点 (Dagut&Laufer, 1985;Laufer&Eliasson, 1993) 。
2.母语和目标语中的相似性。如果母语和目标语中某语言结构相似, 学习者可能会对这种相似性感到不信任而回避使用该结构 (julstijn&Marchena, 1989) 。
3. 被回避的语言结构本身的语义, 句法复杂性。
某些语言结构本身语义, 句法特点复杂难用, 学习者使用起来困难重重, 因此回避使用这些语言结构 (Hulstijn&Marchena, 1989) 。
4. Li (1996) 指出, 除了母语和目标语的差别外, 语用因素可能是造成回避现象的另外一个重要原因。他在研究中发现, 中国英语学习者回避使用关系从句不是因为他们缺乏关系从句的句法知识。汉语的关系从句和英语的关系从句不仅形式上不同, 语用方面也有很大区别, 这些细微的语用区别导致学习者回避使用关系从句。
二语习得中的教师反馈语研究 篇10
自从Sinclair&Coulthard[1]提出课堂话语具有典型IRF结构以来, 二语习得研究者大多关注引发话步, 反馈话步的研究相对较少。
在二语习得过程中, 反馈是为了改进、提高学生的学习而对其某一学习任务完成情况所做出的反应 (Ur 1998:242) [2]。反馈的形式及反馈的内容呈现多样化, 可以是教师对学生表现的反馈, 也可以是学生之间的同类互评。作为二语习得过程中的一个重要部分, 教师的反馈在课堂教学中起着重要的作用, 它既是学生有效输入的一部分, 又能促进学生的语言输出。反馈研究有利于促进教师和学生之间的合作, 对二语习得理论建构和外语教学都具有极高价值和意义。该文将综述国内外有关反馈语的研究, 讨论教师反馈对语言学习的作用, 并提出二语习得课堂反馈应遵循的原则。
2 国内外有关反馈的研究
自20世纪60年代以来, 反馈语就引起了研究者的广泛兴趣, 人们从语言学、心理学、社会学和交际学角度对这种语言现象进行研究, 讨论了反馈的不同形式、特征及其在会话中的功能。
2.1 反馈语的形式
为研究交际性语言课堂师生沟通的有效性, Lyster&Ranta[3]将反馈细分为显性反馈、重塑、要求澄清、元语言反馈和重复六大类;Takako[4]将其分为重塑、意义协商、翻译和上述三种以外的所有形式, 考虑到学习者的情感因素, 提出重塑具有歧义性;Ellis[5]根据反馈的元特征, 将其划分为隐形、显性反馈两类;Cullen[6]为研究教师反馈语步的重要性, 将所收集的教师反馈语料分为评价性和话语性反馈两种, 他认为教师为了达到更好课堂互动效果, 常采用四种反馈话语策略:换说法、详述、评论和重复。于国栋[7]对汉语中的支持性言语反馈进行初步研究, 并将其划分为一般支持性言语反馈和高度支持性言语反馈, 发现他们分别可以通过不同的语言手段得以实现, 并指出交际者的反馈是一种策略性的行为。
以上对反馈语的形式划分表明, 由于研究角度、研究对象、研究目的的不同, 研究者对反馈形式的区分存在差异;同时也表明应用语言学研究者已开始从情感、认知、语境、心理、目标语和学习策略等多角度关注课堂反馈及反馈者因素。为此, 反馈在二语习得中的效度也应根据学习主体和语境的变化进行多维度划分。
2.2 反馈语的功能
Sinclair&Coulthard[1]认为反馈话步在二语课堂中可以实现三种功能:接受、判断和评论;以前者的研究为基础, Nassaji&Wells[8]进一步拓展了反馈话步实现的功能, 认为反馈话步还可以充当判断、辩护、反论证、阐明、行动和元话语的功能, 并根据反馈话步的预期程度将其划分为给予与索求两种。Van Pattern[9]认为显性反馈会出现短期效应, 不利于长期学习;以重塑和核对确认为主要形式的隐形反馈可以让学生意识到自己的话语与对方重述之间的差异, 更有助于语言学习。国内语言研究者也开始关注教师反馈话语。周星和周韵[10]对反馈作用的研究主要针对情感方面, 发现教师采用的大多是积极有效的以表扬为主的反馈方式而很少直接纠正学生的错误。顾珊珊和王同顺[11]探讨了重塑在外语教学与研究中的理论和实践意义, 认为重塑作为二语习得过程中的一个重要反馈方式, 在二语习得中受语言环境、心理、认知等多重因素影响。
综上所述, 国外有关反馈功能的研究大多基于实验室, 基于外语学习环境的系统研究偏少;少数基于外语课堂教学的研究也只侧重反馈形式、数量与功能, 缺乏对反馈语效度的深入探讨。目前我国话语分析研究者在研究课堂互动时, 多针对教师话语对学习者情感和策略的影响, 缺乏对反馈语的系统研究和实证研究。为此, 今后要结合课堂教学的实际从多维度更好地划分反馈的形式、探讨反馈的功能及有效性, 以便更好地促进外语教学课堂互动。
3 反馈语研究对外语教学课堂互动的启示
在我国目前的外语教学课堂中, 教师的反馈话语普遍存在反馈过程机械、反馈形式单一、忽略学生潜能、滥用“good”, ”excellent”此类评价等问题, 严重束缚了学生的创新能力和思辨能力的发展, 不利于提升学生的学习主观能动性, 影响课堂交际活动的推进。因此, 为了更好地提升课堂互动, 反馈语必须引起广大师生的注意。本研究认为教师的课堂反馈话语应遵循以下原则:
1) 反馈的有效性受多种因素影响, 为此教师在进行课堂反馈时应从学生角度出发, 尊重他们的人格, 考虑到他们的语言习得能力, 根据他们对反馈的认识程度做出科学合理的选择, 采取适时恰当的反馈策略, 进行积极分析和评价, 尽量避免直接纠错的消极反馈。
2) 教师反馈应根据教学目的和学生话语所凸显的错误性质、程度来传递有效信息。教师在学生回答问题后, 不应急于纠错, 应使之与学习者以前的知识有机结合起来, 通过尽可能地互动调整, 采取礼貌得体的言辞, 帮助学生自我纠正, 最大程度得避免给学生心理上造成负面影响。
3) 教师要不断地提高自身话语质量, 控制课堂话语输入量, 使学习者接收到可理解的语言输入, 提高反馈效度。为此, 一方面, 要提高学习者的“注意力”和“意识”, 加强学习技巧和策略培养, 提升学生独立学习与管理自己的能力;另一方面, 教师也应改变一言堂模式, 通过高效的交互调整, 引导学生积极参与课堂交际, 提高英语教学效果。
参考文献
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[4]Tatako E.Perceptions and L2development[D].Washington D C:Geroge town University, 2004 (38) :148-151.
[5]Ellis R.Instructed second language acquisition[M].Oxford:Basil Blackwell, 1990.
[6]Cullen R.Supportive teacher talk:The importance of the F-move[J].ELT Journal, 2002, 56 (2) :117-127.
[7]于国栋.支持性言语反馈的会话分析[J].外国语, 2003 (5) :23-26.
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[10]周星, 周韵.大学英语课堂教师话语的调查与分析[J].外语教学与研究, 2002 (1) :59-68.
二语习得研究 篇11
关键词：二语习得；母语习得；理论语言学
一、二语习得的历史与研究领域
二语习得的研究已经持续了很长时间了。最早可以追溯到二十世纪初一本有关儿童双语习得的日记的出版（Hatch， 1978：3-9）。但是二语习得作为一门新兴的学科被人们广泛接受是到了二十世纪六十年代。参照社会学所设立的新旧学科的时间界限，二语习得可以说是非常年轻的一门学科。
二语习得的研究的是个体或者团体在二语，其它非母语或者通用语的背景下，儿童的非母语语言的发展过程（或者双语同时习得的过程）和成人自然习得或在语言培训等的辅助下习得外语的过程，二语包括非母语的所有语言，语言也包括方言等，习得包括语言知识的遗忘等。在过去的五十年里，通过大量学者不遗余力的研究，二语习得取得了突飞猛进的发展。目前，在二语习得领域中，有六个宽泛的研究领域是可以被确立下来的，这些领域都是被学者们和对二语习得感兴趣的人所认可的，它们还是属于认知领域内的。
二、重要的二语习得理论
在第二语言习得研究中成就最大、影响最广也是最全面的理论便是克拉申（S.D.Krashen）的语言习得理论。他的理论实际上是对近几十年来第二语言或外语学习研究的总结，并把各种研究超过加以理论化、系统化，使之成为系统的学说。
斯蒂芬.克拉申（Stephen Krashen）1941年出生于美国芝加哥，现为美国南加州大学荣休教授，他毕生致力于第二语言习得的研究，这为他赢得了世界性声誉。克拉申在20世纪中叶以来提出的第二语言习得的―输入假说模式‖，这是近几十年来影响广泛、解释全面又很具争议性的理论。早在1970年代初克拉申就提出了―监控模式‖（The Monitor Model） ，该模式以―监控假说（The Monitor Hypothesis）‖为核心；80 年代中叶，克拉申对之进一步扩充修订，转为以―输入假说‖（The input hypothesis） 为中心，形成了―输入假说模式‖。具体而言，―输入假说模式‖由五个互相联系的核心假说构成，它们分别是：①语言习得-学得（The Acquisition—Learning Hypothesis）假说； ②自然顺序假说（The Natural Order Hypothesis）； ③监控假说；④语言输入假说； ⑤情感过滤假说（The Affective Filter Hypothesis）。这五个假说彼此联系、互相补充，构成了一个有机整体。
三、母语习得
母语习得（First Language Acquisition）的一些问题，仅仅通过对母语习得的研究是很难得以解决的，有的甚至解决不了。而二语习得所研究的一些问题，如语言发展过程和认知过程的关系，和情感因素以及认知因素的关系对这些问题有很大的参考价值。这些因素在儿童的母语习得的过程中是很难区分开来的，但是在成人的二语习得的过程中却可以很明显的分析出来。
四、理论语言学
正如研究母语习得的学者们，大多数二语习得的学者都是受到理论语言学者的理论的启发。大量的语言学理论，如Keenan& Comrie（1976）的符号类型学理论和由定语从句习得过程而引申出来的二语习得中定语从句习得的连续性过程的理论（Doughty，1991；Eckman et al.，1988；Gass，1982； Hamilton，1994等），都对二语习得有深刻的影响。普遍语法（Universal Grammar）的理论对二语习得的研究做了很大的贡献，有专门的期刊Second Language Research对其进行阐述，并且有年会GASLA（Generative Approaches to Second Language Acquisition）供学者们交流。值得一提的是O’Grady等先天论者的浮现理论（emergentist theory）（O’Grady，1996，2003，2005； Lee，&Kwak， H.-Y.，2009； Wolfe-Quintero，1996）正在吸引更多学者的注意。
五、神经语言学
神经语言学与二语习得的关系十分紧密。学习者的大脑，心理神经状况直接影响语言习得的时间，进度等过程。二语习得的的研究过程中无时不刻不渗透着神经语言学的内容。不用于极简主义（Minimalism）和关联主义（Connectionsim），它们前提就假定语言学习者的大脑状况和语言知识，而二语习得的研究者不然，他们知道神经等因素都会影响语言的习得，这样才可以解释语言习得的模块化，石化和本土化等现象。大脑方面的学科的进步促进了的二语习得各个方面的研究的发展。
六、残障人士的语言习得
残障人士习得语言的环境是不同于常人的，这位二语习得的研究提供了大量的素材。在听力和眼睛方面有障碍的人，语言习得的时间是迟于常人的（Curtiss，1988；Newport，1990），没有语言习得的环境，或者说父母听力方面有障碍等情况下，情况也是一样的（Sachs，Bard&Johnson，1981）。这些实证都为二语习得的研究做了很大的贡献。它们可以阐述出正常人各个感官是如何相互作用的，从而得到更好的效果，并且可以为帮助残障人士的语言习得提供建设性的意见。
七、语言教学
二语习得的理论对外语教学的贡献是毋庸置疑的，其影响是多方面的1.在教学大纲中增添了任务一栏，并且语言教学增添了很多非语言性的分析；2.对语言学习的内在和外在过程都予以了重视，并不像传统教学中，注重模板等；3.教师意识到语言的习得是全方位的，并不能只注重一个方面等等。二语习得对语言教学已经有了深刻的影响，并提供了大量的意见，但是这并不意味这这项任务已经终止，今后，随着二语习得的发展，语言教学也受益匪浅。
二语习得是一个新兴的领域，是一个交叉学科，其所涉及的领域很宽泛，不仅仅局限于本文所提及的母语习得、理论语言学、神经语言学、残障人士的语言习得和语言教学这几个方面，在教学中的语言等方面也涉及到其所研究的内容。
参考文献：
[1]Chambers，J.K.1992.Dialect acquisition. Language，68（4），673-705.
[2]Schwartz，B.D.1998. The second language instinct. Lingua，106，133-60.
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[4]Wolfe-Quintero，K.1996.NativismdoesnotequalUniversalGrammar.SecondLanguageResearch12（4）.
二语习得研究 篇12
对语言迁移这一现象的研究一直是二语习得研究和二语教育工作者的热点话题之一。在二语习得研究领域中, 研究者对“语言迁移”有着诸多不同的说法。Odlin (1989:27) 指出迁移是指目标语和其他任何已经习得的 (或者没有完全习得的) 语言之间的共性和差异所造成的影响。迁移不仅仅指来自学习者母语的影响, 它还可以指学习者已经习得的任何其他语言的知识对于新语言习得的影响。Odlin提出迁移不仅仅体现在学习者的错误上 (负面影响) , 即负迁移, 还体现在促进作用上 (正面影响) , 即正迁移。
二、语言迁移研究
迁移概念是对比分析 (CA) 时期首先提出的。在对比分析理论指导下, 语言迁移现象研究的注意力集中在学习者的母语和目标语之间存在的差异上。结构主义和行为主义的主要观点是:母语干扰第二语言的习得过程;学习者的母语干扰会引起语言错误。当时二语习得研究者把第二语言学习中所遇到的困难都归结为母语和目标语之间的习惯差异。Lado (1957:2) 认为:“如果目的语中的知识与母语相似, 那么学习者学起来会感到很容易;如果与母语不同, 则学起来会很困难。”
70年代, 一些学者 (Nemser (1971) , Selinker (1972) , Corder (1978) ) 开始把二语习得的研究重点放在学生自己产生的语言上。他们认为, 在学习过程中的某一个特定阶段, 学生使用的实际上是一套独立的语言体系, 这套体系既不是学生母语的语言体系, 更不是第二语言的体系, 而是学生自己的一套语言体系, 是无法在学生的母语和第二语言体系中找到的。在此基础上, Selinker (1972) 提出了“中介语” (Interlanguage) 理论, 描述第二语言学习者所产生的语言。它使人们以积极的态度对待学生所产生的错误。但明显不足之处是这种方法只描述了学生所产生的错误, 而忽视了正确的方面, 显然这对整个第二语言习得过程的研究来说是不够的。
三、英语学习中常见的正迁移现象
尽管迁移是二语学习者在二语学习中的一种策略, 但迁移是积极的或是消极的主要依赖于两个语言的形式, 句型和语言规则的相似性和差异性。英语和汉语不属于同一种语系。然而, 英语和汉语在许多语言层面上仍然有正迁移产生。
首先, 在语音方面, 英语中的许多音素汉语中并不存在, 这使得母语为汉语的学习者在语音方面有很多困难。例如, 学习英语的中国学习者通常把[θ]的发音念为[s]。然而, 汉语中已经有的语音中国学习者在英语学习过程中会很容易地掌握的。例如, 安徽和上海地区的中国学习者难以区分[r]和[l], 然而其他地方的学习者并没有这样的困难, 但是这些学习者很少意识到他们的母语在英语学习中这样的正迁移。原因正是由于过于注意负迁移而忽视了正迁移。此外, 英语中有清音和浊音, 而汉语中没有这样的区分, 这就使中国学习者在英语学习中很难掌握这些语音。但在一些吴音如上海口音中, 存在着像[p]-[b], [t]-[d]这样相对的辅音, 所以带有上海口音的学习者学习英语中的清辅音和浊辅音时, 就会产生正迁移。
其次, 正迁移还发生在语序方面。虽然汉语和英语在句子结构上存在着不同, 但是陈述句中, 汉语和英语在语序上几乎一样。例如:
(1) a.昨天父亲给我一辆自行车。
b.Yesterday Dad gave me a bicycle.
(2) a.这事使她伤心。
b.This matter made her sad.
显然在学习英语陈述句时, 英语和汉语之间的相似性可以导致汉语向英语发生正迁移从而促进英语学习。
陈跃红 (1998) 分别测试了具有同样英语水平的中国、英国和法国学习者, 结果发现英语和法语学习者之间没有显著区别, 而中国学生和英国学生之间却有着相当大的差别。在关系从句上法语和英语相似, 因此, 法国学习者在学习英语关系从句时没有困难, 他们只需要把母语迁移到英语中。相反, 在汉语关系从句中没有疑问词变化。所以, 和法国学习者相比, 中国学生在掌握英语关系从句时有更大的困难。该研究同样表明了正迁移在外语学习中起着重要作用。
Mohan与Lo (1985) 认为培训二语学习者的母语写作能够促进目标语写作。郭纯洁和刘芳 (1997) 和张坚 (1999) 分别对中国学生的英语写作进行了研究。结果发现进行过英语写作和母语写作的学生表现得比其他学生好。他们得出同样的结论认为母语能够促进目标语写作。
四、结语
外语或二语学习不是从零开始的, 不可避免地在学习过程中会受到学习者母语的影响。笔者主要简述了语言学习中的正迁移现象。在教学过程中, 教师需要花费时间更多地关注中介语的相似性, 缩短学习者母语和目标语之间的差别。从而, 增强学生学习的自信心和动力。此外, 学习者加强母语学习, 掌握好母语, 在学习目标语过程中可更好地促进母语正迁移的发生。
参考文献
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