《语文课》读后感

《语文课》读后感（精选7篇）

《语文课》读后感 篇1

《语文课》读后感

《语文课》读后感 冬天到了，春天还会远吗?雪莱如是说。 冬天过去了，春天一定会来。铁皮鼓想说，挺过了寒冷的冬天，春天的鲜妍美好就在那等着了。 可是，依我看来，整本书给人的感觉就是：冬天已去，春寒犹在。至少他当班主任的一个学期，他都没有尝到胜利的喜悦。更多的是焦急、担心、愤怒甚至无奈。让人有些担心，有些气愤，有些惋惜，而原来我想象的是他用他特别民主、特别尊重学生的办法，在班级乱了一阵之后，是会慢慢走入正轨。也许他再当一个学期，就会出现我希望看到的现象，也许正如他自己所说，他是一个不适合当班主任的老师。事实证明，他此后也没再担任班主任工作。但又有多少人能在初来乍到之时，稳得住班里36种截然不同性格的36个学生? 记得我初到红旗小学，班里33个同学，每天我总是兢兢业业地鼓足勇气干活，但我自己在期末放假那一天头昏脑胀终至于病倒。那种从公立学校培养的自信在一个月之内土崩瓦解，从此歌声不断的我开始了横眉冷对和灰头土脸。和铁皮鼓一样，我也多次思考过一个问题：我是不是应该继续在此呆下去?!这时有一句话深深地鼓舞了我：“只要信心不滑坡，办法总比困难多。”困难多如牛毛，办法在哪里?痛苦地思索，痛苦地寻找，终于明白，研究学生、走进学生心灵是最好的办法。应该感谢魏书生老师，是他的书让我静下心来想问题，心态问题一旦解决，其他问题就迎刃而解。 铁皮鼓说，“在公立学校，我首先是一个学科老师而不是教育者，我每天最多的时间是用来备课而不是与学生交谈，我只考虑我提供什么而很少考虑学生需要什么。但在私立学校，这一切都颠倒过来了，我不得不把更大量的时间花在与学生的沟通上，而用在备课上的时间却大大减少了。我渐渐明白，老师首先是一个教育者，其次才是一个学科老师”。他说得太好了，尽管铁皮鼓的书看起来他在班主任工作上并不成功，甚至有点蹩脚。干国祥说他当时“缺乏足够的教育学与教学理论素养”，我觉得是很中肯的。而且，作为班主任现实工作，他还缺乏一种应有的组织能力。他总是思考很深，处理事情很谨慎或者说尽量追求完美，点上的事情花费了他太多的时间和经历，面上的效果就无暇顾及了。而且他爱读书、爱写作，这也在一定程度上影响了他的班级管理效果。 但看他的书，我还是受到一种震撼，这种震撼的效果甚而至于是要超过魏书生和李镇西给我的。 第一是绝对的真实。他自己说过要“生活在真实中”。很难，但事实上他做到了。他从没有在书中板起脸孔说教，粉饰太平也不曾。很多时候，我觉得在看一本校园小说，只是没有那么轻松，现在我总得要为书中的教师担心，甚至付出同情。同是天涯沦落人哪，可怜天下老师心!书中不时出现描写心理活动的语句“奇迹终于发生了，徐克丁居然开口讲话了!返回寝室的路上，我心里很愉快，为徐丁克，我看到了我们改善关系的希望。”我是从这里开始做笔记的，因为我被感动得决心动作一下。“我很高兴，因为他已经把书背下来了。更高兴的是，徐克丁的目光开始变得柔和”“回到办公室呆呆地想这件事情，心情一下子变得很坏”“来盐外的.这近半年来，我遭受了空前的打击，这打击不是来自外部，而是来自内心，我开始自我追问：你的位置在哪里?生活的意义在一点一点地失掉，我开始陷入空前的尴尬中”。不要多举例，这样的真实，这样到位的自我剖析，在其他同类书中是找不到的。就算李镇西的《爱心与教育》(那也是重在对教育意义的追问的)、《倾听花开的声音》也读不到。好象经验已经完全设好，只需我们去照搬。铁皮鼓是属于“新教育”的，他们的“教育田野”的理念我觉得太好了，是的，教育是一片充满希望的田野，我们只有去开垦、耕种、施肥、除草……我们才可能知道那片田野是肥沃还是贫瘠还是杂草丛生，那些种子是优良品种还是先天不足还是环境已经破坏了她，才可以在碰撞与对话中给种子提供更优良的环境更适合的呵护…… 第二是他绝对认真负责的态度。教育教学需要这种态度。教学研究也需要这种态度。据我所知，铁皮鼓最近已经离开高中讲台，去新教育从事专职教育研究。很是为高中语文教学遗憾了一阵子，但马上又为他的方向欢欣鼓舞了起来。是的，这样认真负责的一个老师，到哪就是哪的福气。虽然，认识他可能需要一段时间。他在盐外的那些学生不是都很想念他并且很多跟他关系很铁吗?他最近也在《所谓学生》的博文里写到“假如老师也可以重新选择学生的话，我或许更希望与私立学校的学生呆在一起”。原因是私立学校学生自有其可爱之处，但为了他们的进步呕心沥血也因此尝到发展的快乐何尝不是一条最重要的原因。铁皮鼓也在书中写到是私立学校的学生让他“渐渐明白，老师首先是一个教育者，其次才是一个学科老师”“所谓的专业化，并不是知识化，老师的专业化应该首先是指一种人际沟通能力，其次才是知识能力。人际沟通能力应该是教学能力的首要因素”。没有一种认真负责的态度，没有一种且行且思的反思习惯，谈何教师专业化?作为普通老师，我曾用心佩服那些认真负责的老师，推而广之敬佩那些爱岗敬业的从业人员。尽管他们很可能工资不是最高的，名气也不是最大的。 第三是博览群书，思想深邃。虽然他在班级管理方面处于尴尬之中，但具体去探究他的每一个案例，他都是用自己的深入思考之后的结果在操作。这种深入，看得出他的知识功底，这是很令人佩服的。很多人很难做到，包括我自己。正因为这样，我才告诫自己要多读书。为什么这样说?现在我们社会看重教师教给了学生多少知识，其实能力是比知识更重要的。思维能力是能力中最重要的一种。也许一个人他在学校没有学到太多的知识，他却培养了良好的思维习惯，有自己的独特思想，那是了不得的事。无疑，学生遇上思想深邃的老师是幸运的了，引领啊，熏陶了，铁皮鼓做得多好啊。所以我坚信，如果再给他一点时间，他是完全可以经营好的。看他的语文课例，就能看到更多的思想火花。

《语文课》读后感 篇2

课本剧是指以语文课文为素材, 以角色演出为基本形式的对课文内容进行演绎的戏剧形式。引导学生进行课本剧观后感创作, 对激发学生深入研读作品的兴趣, 拓宽学生思维广度, 提高学生写作能力至关重要。

一、课本剧观后感创作的必要性

1、调动学生语文学习的兴趣

熟悉的地方没有风景, 我们的学生置身在汉语的大环境中, 很多孩子感受不到语文能力培养的重要性, 学习语文主动性不强, 再加上传统课文学习与实际联系得不太紧密, 学生在语文课堂上总是表现不佳, 发挥不了应有的主体性。现在把课文改编成剧本, 要学生自己来表演, 学生成了活生生的演员, 学生的兴趣自然就来了。要想演好角色, 学生必须去思考, 要认真阅读课文, 揣摩人物的语言、动作、心理, 他们自然就会主动去学习。如果说表演是少数人的事, 那么写观后感就是全员参与, 将会调动全体学生学习语文的兴趣。

2、解决语文教学长期以来存在的效率低下的问题

长期以来, 语文教学效益相比于其它学科一直不明显, 语文教学的有效性很难在传统的教学模式中体现。将课本剧引进课堂, 不仅能活跃课堂气氛, 更能让学生以主人翁的态度参与到编、演、观、悟之中, 发挥学生的主体性, 提高学生的能力, 不断提高他们的审美情趣, 从而大大提高语文课堂教学的有效性。

3、培养学生的写作能力

高中语文写作教学问题一直是一个比较棘手的问题, 高中语文必修教材虽然在编写过程中设置了单元专题作文教学内容, 但在实际教学过程中, 教师与学生很难面面俱到地将其落实到位。即使少数教师重视作文教学, 也会因作文教学本身的抓手不牢, 最终走过场地将作文教学付诸形式。写作如游泳, 你在岸上将下水动作背得再熟, 没有长时间的实际游泳实践, 最终你还是逃脱不了溺亡的结果。学生近距离观看同学参演课本剧, 然后写观后感, 就会有鲜活的写作素材, 不会面对空洞的材料, 挖空心思, 止笔不前。此时, 只要教师引导恰当, 学生选取的切入角度正确, 言之有物, 就会写出满意的作品。久而久之, 学生的写作能力就会大大提升。

二、当前学生课本剧观后感创作的误区

因缺乏系统的指导, 多数学生写作的课本剧观后感不尽如人意, 要么跑题, 要么面面俱到, 没有观点、没有细节, 甚至写成“豆腐块”。一老师在课本剧《项羽之死》演出完毕后要求学生评价参演学生表现, 并选择一个侧面写观后感, 作品收上来后检查发现, 有将近20%的同学将观后感写成了“豆腐块”, 连最基本的字数都没达标。另20%同学基本上在翻译原文, 没有自己的观点, 没有将课本剧再创造的精彩部分描述出来, 更不必说主题切合原著了。少数同学字数达标, 主题选择较恰当, 但写作过程中不仅涉及到了项羽、虞姬等人物语言与动作, 也涉及到了舞台道具设置、演员演技, 处处发感慨, 没有重点。

三、如何正确引导学生进行课本剧观后感创作

“一千个观众就有一千个哈姆雷特”, 每个学生在观看课本剧演出时, 对课本剧中的相关元素都有自己独特的见解。引导学生写观后感, 首先应该让学生明确观后感写作的目的和内容。课本剧观后感可以就导演的独特构思、声音画面、剧情蕴含的深刻道理、时代意义、背景音乐、戏剧的表演技巧、戏剧中的角色等进行评论, 抒写感悟。写作过程可以结合课本剧的具体内容和剧本在构思、结构、技巧、人物等方面最为闪光之处摆观点, 抒感慨。

其次应该让学生明确写作要点, 要想让学生写好一篇观后感, 首先应当要求他们认真观看演出, 并记录演出过程中的关键性细节、重要的人物, 找出戏剧演出的闪光亮点以及最新颖之处。一篇观后感能否吸引人, 就在于其有没有别人意想不到的内容。每一位写作的同学, 都要有自己的创造。

再次要明确观后感写作的步骤。一要拟好题目, 好的题目是作品的第一闪光点, 一个好的观后感题目, 能准确传递学生在观后感中想要表达的信息。在看完课本剧后, 教师首先要引导学生找一个好的切入点, 从题目入手, 注重文题创新, 让读者一看见题目就有读下去的冲动。二要精雕凤头——开端。读者都有一个习惯, 非常注重作品的开头, 一篇习作中间部分写得再好, 但开头却弄得很差劲, 那么整个作品在读者心目中的印象就会大打折扣。

在观后感的开头, 可以开门见山地介绍所要写的课本剧最闪亮的地方, 可以直接写演出高潮或结局, 引起读者的兴趣。还可以运用“兴”的手法, 或先插入一戏剧名家的名言, 以增添作品的内涵。另外还要稳住狮步——中间。这一部分是观后感的核心内容。此部分应该注意多分析、少叙述, 以想要表达的内容为中心, 摆论据, 层层推演。最后要捋顺豹尾——结尾。写完主体内容之后不能就此结束, 还应当有一个响亮的结尾, 在结尾我们可以进行总结, 抒发自己的感想, 表达自己对整个课本剧的理解, 也可以引用名言、托物言志, 拓宽观后感的广度, 提升观后感的内涵。

《语文课》读后感 篇3

关键词：问题先导；先读后教；训练达标；小学语文；《少年闰土》

“学生是学习和发展的主体”这是新课程改革所倡导的基本理念，也是一线教师选择教学方法、指导教学行为的思想。所以，在小学语文教学中，为了凸显学生的课堂主体性和锻炼学生的学习能力，教师要有效将“问题先导，先读后教”法与实际语文教学结合在一起，以提高学生的语文课堂参与度，使学生在高效的课堂中获得良好的发展。因此，本文就对“问题先导，先读后教”法在《少年闰土》这篇文章的教学应用中为例进行论述，以期能够为高效语文课堂的顺利实现做好保障工作。

一、问题先导

所谓的问题先导是指让学生先思考相关的问题来对所学的内容有所了解，这样一来能够减少学生学习的盲目性，提高学生的课堂参与度，二来能够锻炼学生问题独立思考能力，培养学生的阅读理解能力。所以，在《少年闰土》这篇文章的教学时，我们要深入研究教材，要创设有效的问题探究情境来引导学生进行思考和探究，以为本节课教学目标的顺利实现以及学生健全的发展做好前提工作。因此，在本节课的教学时，我组织学生思考了下面几个问题：（1）文本中描述了“我”和闰土的几件事？

（2）文本中是如何描述“闰土”的？

（3）文本中所要表达的中心思想是什么？

……

鼓励学生对上述问题进行思考，这样的问题先导不仅能够激发学生长久的学习兴趣，提高学生的课堂参与度，同时，对减少学生对文本的盲目性，对高效课堂的顺利实现都有着密切的联系。

二、学生自学

在给学生出示问题之后，组织学生自主阅读文本，并进行自主思考和学习，并进行相关问题的自主解答。所以，在《少年闰土》这节课的教学时，我首先引导学生明确本节课的学习目标，并以小组为单位对文本进行自主阅读，自主将自己的疑问与小组成员之间进行交流，以帮助学生正确理解文本中的相关知识，提高学生的学习效率。再加上第一环节出示的问题导入，我组织学生在小组内进行交流，以帮助学生轻松地掌握本节课的相关知识，同时，也能强化学生的认识，帮助学生完成本节课的教学目标，以确保课堂效率的大幅度提高。

三、教师导学

教师导学是教师进行点拨和讲解的环节，是帮助学生突破课堂重难点不可缺少的一个环节，也是高效语文课堂顺利实现的基础。但是，在教师导学环节，切记不能将教师的导学转变为教师的主导，否则，课堂将与“满堂灌”没有区别，是不利于真正高效课堂的顺利实现的。所以，在该环节，我针对“文本中所表达的中心思想”以及文本中的一些重点句子进行解读，如：“他们都和我一样，只看见院子里高墙上的四角的天空”等。并在这个过程中组织学生进行思考和探究，一来能够帮助学生更好地理解文本的中心思想，帮助学生突破课堂的重难点内容，二来能够确保本节课的教学目标顺利实现，以确保语文课堂能够高效实现。所以，在这一环节，我们要做好点拨工作，要从多角度入手来构建真正高效的语文课堂，以展现文本的存在价值。

四、训练达标

所谓的训练达标是指让学生对相关的练习题进行解答，目的是要检测学生的学习情况，明确改进的方向，同时，也是巩固学生所学知识、提高学生学习效率的重要方面。所以，在《少年闰土》这篇文章的训练达标环节，我组织学生完成了下面几道练习题，如：

（1）找出描写“我”盼望闰土的到来和两人分别前后情形的语句？

（2）文章中哪些句子描写了闰土的外貌？

（3）从闰土给“我”讲（ ）（ ）（ ）（ ）等几件事，可以看看闰土是一个（ ）少年。

……

组织学生对这些练习题进行独立的完成和自主的交流，这样的过程不仅能够检验学生在“问题先导，先读后教”环节的自主学习效率，而且，对本节课教学目标的完成以及综合能力水平的锻炼做出相应的贡献。

综上所述，在“问题先导，先读后教”的应用中，学生是课堂的主体，学生的自主学习活动贯穿于整节课的学习之中，也是决定高效语文课堂顺利实现的有效活动之一。所以，在素质教育思想的影响下，教师要认真贯彻落实课改基本理念，要深入研究“问题先导，先读后教”模式的核心思想，要鼓励学生在积极参与、主动求知中养成良好的学习习惯，同时，也促使学生的语文素养获得全面提升。

参考文献：

木敏.小学语文阅读教学中“先学后教”模式的应用分析[J].学周刊，2014（34）.

《语文课》读后感 篇4

《白兔与月亮》这则寓言讲了一只白兔赏月这才举世无双，每天夜晚都无忧无虑，心旷神怡地赏月。后来，诸神之王把月亮赐给了她，但，她拥有月亮以后，却整天紧张不安，勾起了无穷的得失之患，最后，白兔请求撤销那个慷慨的恩赐，恢复了以前的快乐生活。

真是百思不得其解，白兔拥有月亮以后应该欢天喜地才对啊，怎么反而变得紧张不安呢?在老师的讲解下，才明白，是白兔无法担然的面对属于自己的财富——月亮，无端的怕失去财富，心理承受不了这么大的财富，因而引起了得失之患，整天都沉浸在担忧之中，自然就无心赏月了。也就是说，白兔不配拥有月亮。

想想，拥有财富是好事，却可能失去人生许多乐趣。但并不一定是指一贫如洗就十全十美。财富，人人需要它，所以，人人都必须追求它。但追求财富需要一种豁达宽阔的心境。那什么是豁达宽阔的心境呢?如果你有李白面对财富“千金散尽还复来”的乐观心境就不会陷于如白兔一样的得失之患中。

《落难的王子》讲了一个贵族王子，生性多愁善感，每听到天灾人祸总流着眼吧息：“天啊，太可怕了!这事落到我头上，我可受不了!”但，当厄运真的降临在他的身上时，他却受过了那个厄运。在一场突如其来的战争中，他父母双亡，自己做了他国奴隶，受尽折磨;逃出虎口时，已成残废，流落他乡，行乞度日。他始终没放弃过生命，放弃过生活，放弃过希望。他战胜了脆弱，而且还教育另一个人说：“凡是人间的灾难，无论落到谁头上，谁都得受着，而且都受得了——只要他不死，至于死更是一件容易的事了。”

是啊，一个人，中要不放弃自己，不放弃生命，不放弃生活，怀有希望，充满信心，挑战厄运，又怎会在厄运之中倒下?话虽如此，我却有一问：那个王子就算顽强不息地活下来，又有什么意义呢?他已失去亲人，而且只能行乞度日。老师说：“一个人不仅为别人而活，亦为自己而活。落难的王子坚强不屈地活下来，意义可多了：战胜了脆弱，这是一个意义;教育了他人，使他人勇敢面对厄运，这又是一个意义……”哦!我恍然大悟。嗯，面对厄运，不仅要坚强地活下来，更来用乐观的心看么人生的意义!

语文读后感 篇5

直到我打开这本书的时候，真相才渐渐朝我走来。翻开作者叶开写的自序才明白，原来这本书不是叶开写的，其实他只是一名记者，这本书是他选编的，挑选了一些著名的作家写的.真实故事。

可是这样未免也太无趣了吧。于是叶开便在每一篇故事前，对这篇故事的作者进行了详细的介绍，其中第一篇是独一无二的萧红《呼兰河传》。

这是萧红在临近去世前写的绝笔杰作，带有自传性质的小说，是一幅多彩的风土画，一串凄婉的歌谣。萧红的童年是寂寞的，她记忆里的呼兰河小城里的人们始终一成不变地生活着，年复一年地做着他们认为应该做的事，至于为什么这么做，他们似乎并不明确。她童年温馨的记忆是祖父与后花园，这是她精神生命中温暖的情愫，更引发了读者共鸣的故乡情感。这让我瞬间觉得能生活在自己的家乡——杭州，是多么的幸福!

当我看完第二篇的时候，竟然发现还有课后问题，帮我巩固的文章的内容，还总结了这类文章的写作方法，让我受益匪浅。

一本书完整的读一次，其实是远远不够的。每读一次，都会有更多的体会，温故而知新。有些优秀作品需要反复阅读才能恍然大悟，逐渐体会出作品的真正内涵。

《语文课》读后感 篇6

一、文本的恒定内涵———语言承载意义

无论历史如何变迁, 无论读者群如何更替, 文本的内容不变, 文字所承载的作者意图不变。从这个意义上说, 文本有恒定内涵。即使有些文本意图作者表达隐晦而没有定论, 这与文本具有恒定内涵并不矛盾, 它的恒定内涵以隐晦、或者说以不确定的形式存在。文本永远不变, 始终如其所是地呈现在那里, 像它一直以来那样。

明确了文本具有恒定内涵, 先前提出的不同解读的问题就很好理解, 这个问题产生的实质原因是解读偏离文本内涵。语文教学如何才能抓住文本内涵而不偏离?换句话说, 语文课应该如何上?对此问题的回答是:把语文课上成语文课, 就是从语文学科特点出发。语文学科特点是语文学科同其他学科相区别的根本特征, 只有从此特征出发, 才能做到把语文课上成语文课。语文学科特点在于语言使用。通过使用语言表达一定意义, 此意义正是人类文明, 语言承载着文明, 文明通过语言来沟通和交流。这体现了课程标准认定的语文学科性质特点———工具性与人文性的统一。工具性就是语言使用, 人文性就是人类文明。工具性与人文性的统一, 并不是说工具性与人文性是横向同一层次上的两个概念。“语言是存在的家”, 语言承载着意义, 语言使用是根本。若要避免偏离文本内涵, 做到把语文课上成语文课, 就必须从语言使用这个根本出发。语文课要做的就是教学生学会使用文字, 用文字表达 (包括写和说) 心中所想。所谓阅读就是教师教学生体会作者如何使用文字, 从文字中读出作者意图。一些文本意图表达隐晦而没有定论, 但是语文课教语言使用的使命不会变, 语文课同样是教学生懂得作者是如何使用文字, 从而准确地表达心中所想。

如果抛弃语言使用, 只探讨情感、态度、价值观, 单纯评论文本所言之事, 就把语文课上成了政治课、伦理课, 却不是语文课。文本解读解的是作者如何用语言表达心中所想, 不能抛弃语言只谈情感。另外, 随着时代变迁文本中一些字、词的含义可能会发生改变或在文中有特定释义, 教师给学生补充背景知识、创造阅读条件时, 一定要让学生理解为什么作者这样使用语言才可以表达这样的意义。

二、正视多元解读———基于“一”的“多”

强调文本具有恒定内涵不是否定多元解读, 相反, 多元解读可以养成学生独立思考的习惯, 形成批判性思维, 发展学生个性, 这是创新型人才的必由之路。2011年教育部颁布的新《语文课程标准》指出:“语文课程丰富的人文内涵对学生精神世界的影响是广泛而深刻的, 学生对语文材料的感受和理解又往往是多元的。因此, 应该重视语文课程对学生思想情感所起的熏陶感染作用, 注意课程内容的价值取向, 同时也要尊重学生在语文学习过程中的独特体验。”学生反映的“多元”是不可回避的现实, 学生的“独特体验”正是学生对文本的个性化解读。因而, 关键在于不是否定和回避多元解读, 而是正确对待多元解读。认识到多元解读不代表随意解读, 需要否定和回避的只是过度解读甚至误读。

正确的多元解读是在把握文本内涵的维度内进行的, 是内涵基础内的多元, 是基于“一”的“多”。文本内涵包含着作者全部的情感、态度、价值观, 是一个合而为分的整体。文本语言承载着此内涵整体, 从语言出发可以获得完整的内涵体验。从内涵外部投来的任何视角都只能看到内涵的部分事实, 而无法看到普遍, 这些外部视角只是事实的外延。基于内涵的多元, 不是来自内涵外部的视角而是源于内部的独特体验, 它同样是基于文本语言的。内涵维度内的“多”完全不同于随意解读而是具有规定性, 它的生长点体现在如下两个方面:第一, 依据文本语言和作者的当时观念对隐晦意图进行合理推测。有一些文本, 作者会鲜明亮出自己的观点, 还有一些文本尤其是抒情散文等, 作者意图往往表达得十分隐晦。有的是不便或不想言明, 有的干脆就是作者自己也在纠结而没有明确表态。这样的文本学术界往往会形成几种看法, 这是多元解读在学术界的体现。同理, 在语文课堂中教师也要引导学生基于文本语言进行合理推测, 鼓励学生关注自己的独特体验展开多元解读。学生或者赞同主流看法之一, 或者自己另有看法, 这些都必须是有依据的, 并且此依据是以作者的当时观念为判断准则而非读者的当下观念。第二, 基于文本内涵对文本价值进行三个层次的判断。文本的存在是在历史中的存在, 由于文本语言不变, 语言所承载的作者意图不变, 因而文本内涵恒定不变, 但是文本在社会流传中所具有的地位和价值功能却是改变的。当时社会对该作品的评价不能代替当下社会的评价。学生要了解文本在社会流传中地位及价值功能的变迁;对文本的当下价值作出判断;为文本对读者个人世界观产生的影响作出价值判断。这三个层次的价值判断都是基于文本内涵的, 是对作者意图的价值判断, 而不是随意选择一个外部视角对文本进行断章取义或偏离内涵的判断。

从以上两个方面追求“多”可以保证多元解读的有效性, 尊重学生的独特体验, 充分发挥学生的主体性和创造性, 从而成为培养创新型人才的一条路径。反对不要内涵的多元, 它无异于舍本逐末、缘木求鱼。

三、文本解读理论———内涵中心论

文本分析理论中存在着很著名的作者中心论、文本中心论和读者中心论之划分。其实, 这三论无论把哪一个发挥到极致都会导致谬误, 三论是不能分割的, 事实是它们必须进行有机的配合。三者之间的关系应该是:文本中心论是基础, 是分析文本的基础;通过分析语言文字读出作者意图, 此意图是否符合作者的当时观念, 这体现对作者中心的尊重;在文本内涵的维度内, 对隐晦的作者意图进行合理推测, 了解文本在社会流传中具有的不同地位和价值, 这是读者中心论的体现 (或者称为多元解读) 。三者就是这样有序联系在一起的, 作者中心、文本中心、读者中心都只代表事情的一个侧面, 其实质被文本内涵所囊括。

内涵中心论是指从内涵出发解读文本。文本内涵是文本语言所承载的意义, 即作者如何使用语言表达什么情感。关键在于如何使用语言的“如何”和表达什么情感的“什么”都是具体可感的语言形象而不是空的形式, 并且二者不可分开表述, 正是有了“如何使用语言”才存在“表达什么情感”。文本内涵是包含全部意义的整体, 它自身是丰富和充盈的, 是统摄“多”的“一”。内涵中心论认为, 在内涵的维度内要充分发挥读者的主体性, 尊重独特体验, 更好地认识内涵的丰富和充盈, 认识基于“一”的“多”。内涵中心论的思维路径是先认识“一”, 进而认识基于“一”的“多”。

内涵中心论从丰富和充盈的内涵出发, 避免作者、文本、读者单一视角造成的片面和极端, 其背后存在着可以解释的哲学道理。现象学给了人类看清世界的方法———“回到事情本身”。“回到事情本身”就是把一切不直接、不明见的概念都括起来, 存而不论, 让事情本身如其所是地呈现。从事情本身出发是以事情自己的样子为认识依据, 而不是靠外来的某种方法去认识。事情本身是内涵, 外来的方法是外延, 内涵是包含全部意义的整体, 不管用什么方法都不能囊括内涵的全部意义。内涵就像树的种子, 包含生长出树的每一部分所需的全部基因。外延就像树的枝叶, 每一片叶子都是树的一部分, 但是都无法囊括种子的丰富和充盈。从内涵出发解读文本就是“回到事情本身”, 回到一切外延争论都未发生的合而未分的原初。文本的“事情本身”就是文本的语言文字本身, “语言是存在的家”, 从文本语言的体验出发可以认识作者的全部意图, 读者同文本接触的一刹那, 文本的全部意义就如其所是地向人们呈现。对文本语言本身的体验是文本的内涵, 一切后天的价值判断都基于此, 拥有内涵才有判断的立场, 反之则行不通。作为外延, 外部的视角或方法都必须括进括号存而不论, 它们不是“绝对的被给予”, 不能作为认识的起点和依据。

总之, 从内涵出发解读文本是有效的文本解读理论, 依靠外部视角或方法只会导致无休止的争论。抓住语文学科语言使用的特点, 体会语言承载的文本意义, 可以保证不偏离内涵, 在内涵维度内探讨基于“一”的“多”, 尊重独特体验, 从两个方面发挥多元解读的的主体性, 把语文课上成语文课便水到渠成。

参考文献

[1]宁虹.认识何以可能——现象学教育学研究的思索.教育研究, 2011 (6) .

语文课 读出语文味 篇7

关键词 语文 教学 阅读

中图分类号：G63 文献标识码：A

《语文课程标准》也着重指出：“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的对话过程。”教师在阅读教学中，要以这一理念为指导，充分调动学生阅读的主动性，高度重视学生阅读心里的独特性，真正提高学生的阅读能力，培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力，提高学生的语文素养。让语文课书声琅琅，让孩子们读出语文味、让语文课充满语文味。

1让每个学生“动”起来

真正有价值的的课堂教学应是师生交往，共同发展的过程，在教学过程中，教师应关注每个学生的个体差异，满足不同需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，让每个学生动起来，使每个学生的能力都能得到充分发挥，每个学生的才华得到充分展现，每个学生的语文学习兴趣得到充分调动。

（1）让设疑、质疑、合作、探究贯穿课堂

日常教学中，我们往往习惯于用自己设计的教学模式去束缚学生的思维，千人一面，千教一法。岂不知，这只会培养更多的“病梅夭梅”。正确的方法是充分发挥学生的主体地位，还学生一个自由、自我发展的空间。阅读教学的实践也证明，设疑，质疑，合作，探究不仅能调动学生阅读的积极性，更能学生养成认真思考问题的习惯，激发孩子们无限的学习热情，有利于发展学生的思维能力，而且还可以提高交流的针对性，加速阅读教学的进程，摒弃无效劳动，提高效率。

（2）教师放手，学生动手

多媒体信息技术教学是新兴的一种教学手段，为了提高学生的兴趣，教师可放手，让学生充分利用网上资源，鼓励学生去查阅相关的资料。例如在教学《茅屋为秋风所破歌》时，要求学生上网查找杜甫有关忧国忧民的诗句，学生兴趣很浓，同时又领悟了杜甫的思想。当然，表演课本剧、自办手抄报也不失为好的办法。

（3）鼓励学生大胆想像

爱因斯坦说过：“想象永远比知识重要”、插上想象的翅膀，将会有一方更广阔的天空任你翱翔，它是知识的巩固和深化，是阅读的拓宽。

2让课堂“活”起来

在新的阅读教学过程中，师生关系平等、、教学民主、互相尊重、互相信任。阅读教学的过程中有应是师生对话、文本对话、思维碰撞、情感交流的过程。知识的掌握、能力的形成，情感的沟通，都是在对话、交流的过程中完成的。如何让课堂充满生命的活力呢？

首先，要给每个学生充足的时间读书、思考。这是落实自主的、独立的、创造性的阅读的基本条件，也是对话、交流的基础。让学生在主动、积极的思维中，在丰富的情感活动中，进行对话、交流、获得个人体验和独特感受，发现并提出问题。这些体验和感受，可以是对阅读材料某些部分（词、句、段）或主要的问题发表的见解；也可以是对课文内容、写法的评价或对课文的补充、修正等等。

其次，开展有效的对话和讨论。师生合作、生生合作是对话、交流的主要形式。可以就课文的重点词、句、段，也可以围绕把握课文的主要内容，体会文章表达的思想感情，多数学生共同感兴趣的问题以及大家提出的“疑”或“惑”，展开对话和讨论。合作学习贵在通过探究，产生思维火花的碰撞和情感、认识的交流，群策群力、集思广益，把学习内容引深或拓宽，在对话、交流的基础上，实现积极的、有效的学习。

3让每个学生的情感“煽”起来

阅读教学不只是感知过程，同时也是情感过程，语文教材的主体是文章，有道是“世事洞明皆学问，人情练达即文章”，可见文章不是无情物，师生更是有情人，在阅读教学中，只有将文章情，教师情，师生情和谐统一在听说读写中，才能弹奏起课堂教学的美妙乐章，一课伊始，教师善于创设教学情境，主要表现为教师用激情或者激励的艺术，调动学生好奇、求知、喜怒等阅读的因素，在阅读教学过程中，教师要进入角色，用课文之情去激发学生之情，唤起学生丰富的情感体验，乃至师生达到情感共鸣，从而产生愉悦，轻松，理想的阅读教学效果。

4让每个学生的人格“亮”起来

语文是人文性很强的学科，“教学鸯远具有教育性”，尤其是语文教学更是人性养育的圣殿，学生的人格培养不只是简单的说教所能奏效的，而是在阅读教学中潜移默化的，它们好似一汪清泉，洗涤学生尘封；犹如一缕春风，吹散了学生烦阅的愁绪；仿佛一座青山，坚定了学生健康成长的信念，如《俭以养德》，《批评与自我批评》，《背影》等都是修养的的经典之作，伴随着学科知识的获得，学生变得越来越有爱心，越来越有同情心，越来越有责任感，越来越有修养。

语文教学是最有个性化的学习，在这充满生命激情和思维活力的语文课堂上，应真正把阅读、品位、质疑、合作、感悟的主动权教给学生，把语文教学过程变成学生生命个体的精神漫游，折射新课程下阅读教学的真谛——“一切为了每个学生的自我发展”。