对教学反思的评价

对教学反思的评价（精选8篇）

对教学反思的评价 篇1

小学时代·教师2011/3（总第28 期）XIAOXUE SHIDAI ·JIAOSHI 教学在线 对小学美术教学评价模式的反思 江西省赣州市铁路小学刘红霞

一、传统的小学美术教学评价模式弊端

教学评价不仅是课程教学的重要组成部分，而且是实现 教学目标的重要保证。我们平常所说的教学评价通常包括对 教学过程、结果的评价和教师对学生学习过程、学习结果的 评价两个方面。在小学美术教学评价过程中，教师往往重视 对学生获取知识的结果，而忽视对学习过程的评价，普遍存 在以下误区： 1.主观评价

即认为美术教学评价就是教师评价。课堂上，学生刚完 成作业，教师便凭主观意识给出一个等级评价。2.传统评价

即以传统的眼光看待作品，往往以画面干净、比例适当、涂色均匀为标准。3.单一评价

教师除了只重视作业评价外，对学生期末美术成绩的评 定也采用简单的“一画定成绩”的做法，忽视美术评价的全面 性。这种不恰当的评价方式压抑了一些本来可以学得好的学 生的学习积极性，是造成学困生进步缓慢的重要原因。随着新课标的推行，如何革新评价模式也成为新课改的

一个重点。《美术课程标准》在“评价建议”中指出：“强化评价 的诊断、发展功能以及内在激励作用，弱化评价的甄别与选 拔的功能。”可见，要真正发挥评价的诊断、发展以及激励的 功能和作用，就必须重新审视和改革传统的小学美术教学评 价模式，使评价能够更有效地激励学生的成长和发展。

二、体现新课标理念的小学美术教学评价模式 1.评价应坚持激励性原则

著名学者巴纳德曾经说过：“如果我们把一个企业里能 够有所作为的人，按其意愿为这个企业服务的程度排个队，就会发现他们的态度可以排列成强烈的、中等程度的、毫无 愿望的这样一个逐步递减的序列。如果不给予成员以任何激 励，那么大多数成员将会站在消极的一边。”巴纳德的话给我 们的启示是：人是需要激励的。特别是小学生，他们正处于生 理发育和“心理断乳”时期，其发展具有很大的可塑性。对其 采取适时、适当的带有一定倾向性的评价，往往可以起到导 向、强化甚至定向的作用。对学生进行激励性评价，美术教师 应拓宽渠道，多方面、多方式地开展。

（1）在美术课堂教学中，教师对于优秀学生要鼓励，而对 学困生要有针对性地设计一些稍加努力即能做出正确回答 的问题，并进行相应的赞赏和表扬。同时，在课堂出示范画 时，除了用教师或优秀学生的作业外，还应挑选一些学困生 的范画进行展示，并指出其中的优点，让其受到激励和鼓舞，从而树立起自信心，获得成就感。

（2）在课业练习批语中，教师应多用赞赏的语言，如“很 精彩”“你进步了”“这张画画得真棒”“你很有天赋”“你的色 彩感觉真不错”“你还可以更好”等。尤其对于学困生，教师要 视其学习态度、发展情况、努力程度等多给予激励，促使其进 步。

（3）在学期或学年总结中，教师要对每一个学生在一学期 或一学年的进步和取得的成绩作出相应的表彰，使他们感受到 收获和成果的快乐，从而增强信心，争取以后获得更大的进步。2.评价应遵循学生的个体差异

著名教育学家尹少淳说过：“理想中的中小学美术教育 应该是鼓励人人参与的美术学习活动，人人在自己的基础上 朝目标方向获得不同程度的发展，而不是让每个学生面对同 一标准，产生压抑感和挫折感。”《美术课程标准》也指出：“美 术教学评价要注意过程和关注个体差异。所以教师要承认学 生的差异，不能以统一的标准来评价。在评价中，要正确判断 每个学生的美术水平与审美能力，区别对待。”（1）遵循学生的年龄特征。低年级的学生往往是为了获 得教师的奖励和同学的称赞而学习，而高年级学生的学习更 倾向于“主动性”。因此，对低年级学生来说，给他的额头上贴 个五角星，或奖朵小红花，都会有意想不到的效果。而给高年 级的学生应该多一点语言方面的激励。

（2）注重学生的个性差异。每个学生都客观地存在着对 美术的理解、表现和感受的不一致情况。因此，我们应该给予 他们不同的评价。在教学“蔬果写生”这一课时，对于能力稍 弱的学生，只要他能把蔬果画出来，我们就立即给予鼓励；而 对于能力较强的学生，我们则要他更加细致地去观察，把蔬 果的细部更好地表现出来。3.建立多元化的评价体系

多元化的评价体系包括评价角度、评价标准和评价方式 等的多样性，以发挥评价对学生的促进作用和教育功能。（1）评价内容的多元化。教师应充分考虑学生参与美术 活动中表现出来的综合素质，如美术知识、技能的掌握，学习兴趣、情感体验、创新精神、合作意识、学习能力等。根据学习内容的需要制定评价内容的量化表，全方位评价学生的学习与进步情况。

（2）评价标准的多元化。教师应关注全体学生的发展，关 注学生的个性发展，对不同学生应确定不同的评价标准。设 计制定科学全面的评价标准，用清楚、简练、可测的目标术语 加以表述，为学生进行自评、互评提供标准指向。（3）评价方式的多元化。改变教师对学生的单向评价，坚 持多向互动式评价，如自评、互评、师评等。既注重自主评价，引导学生进行自我肯定、自我教育，又在相互评价中发现别 人的优点，进而取人之长、补己之短。在师评中，教师要从多 个角度出发，以发展的眼光来评价学生，发现学生的闪光点，充分肯定学生的进步和发展，并使学生明确需要克服的弱点 和发展方向，使学生都向不同的成功方向而努力完善自我、发展自我。同时，可采用评语法、展览法、访谈法、档案法等相 结合，促进学生的全面发展。91__

对教学反思的评价 篇2

一、互动探究方式的主要优点

1.调动了学生的积极性, 使学生由“要我学”变为“我要学”, 愿学、乐学、独学。

2.激发了学生的探究情趣, 培养了探究能力。古人曾说:“大疑则大悟, 小疑则小悟, 不疑则不悟。”互动探究教学实施后, 学生敢问、乐问、善问, 对其独立思维能力的提高大有裨益。

3.增强了学生自主学习、自主创新的能力, 使其主动参与、乐于探究。为学生提供了自主学习时空。

4.互动探究教学真正体现了教师是主导, 学生是主体, 使课堂产生了互动, 课堂走向了高效。

5.有利于师生之间建立平等、民主、合作的新型人际关系, 培养了学生的综合能力, 特别是创新思维能力。同时也提高了教师的业务水平。

6.互动探究教学真正做到了以教促学、以教导学, 增强了教学的时效性, 摒弃了传统教学的弊端。

二、互动探究方式易出现的问题

1.教师主动学生被动。师生互动是一种非对称性互动。教师根据自己的计划作出反应, 教师引导和控制互动的发展方向和速度, 学生是被动的、被引导的。学生对教师采取服从的态度。教学互动中, 师生互动多, 生生互动少, 教师与教材的互动、学生与教材的互动更少。

2.互动以传授固有的知识为主, 不利于学生主动性和创造性的发挥。

3.互动教学中, 问题互动多, 思维互动太少。

4.互动中多表现为教师与个别优秀学生的互动, 大部分学生的积极性依然未调动起来。

5.教学中, 学生人数过多, 互动教学达不到应有的效果。

6.在教学中, 想达到理想的效果, 需要在所提问题上下工夫。问题太难, 学生回答不上来;问题太容易, 学生不经思考便可脱口而出, 均达不到预期效果。

三、改善课堂师生互动探究的策略

1.教师要提高自己的理论水平, 树立正确的教学观念。

经过近三年的实践, 课堂教学的改革卓有成效。给我最深刻的启示是:教学不能抱残守缺, 故步自封, 应该与时俱进, 有所创新。借鉴名校经验, 结合自身实际, 探索出符合自身特点的教学方式, 教学效果必然会好转。

在实践中, 多与经验丰富的教师切磋, 多与学生交流, 相信教学中的点滴思考对教师的教学大有益处。互动探究式教学便是如此, 经历了出外参观学习和在本校进行的观摩教学后, 感觉自己的教学思路顺畅多了, 教学中棘手的问题也得到了解决。对新课改的看法有所改变, 并能以更加积极的心态应对课改, 尝试课改, 品尝新模式带来的喜悦。实践出真知, 的确如此, 教学观念的更新, 教学理论的丰富, 对自己的教学来讲无异于锦上添花。教师应该及时给自己“充电”, 提高自身教育水平, 丰富自己的教学修养, 完善自身教学。

2.做好学生的思想工作, 凸显学生的主体地位, 使新课改顺利实施。

思想是行动的先导, 要将新课改落到实处, 与学生进行沟通大有必要。在我的调查中, 有65℅的学生排斥新课改。认为新课改只是形式, 没有实质性内容, 课堂秩序混乱, 最重要的是学不到东西, 无法应对高考。学生有这样的反映并不奇怪, 在互动探究式教学中, 包括新课都是由学生讲授, 教师仅是对疑点进行点拨。学生的学习是有差异的, 接受能力自然有别, 吃“夹生饭”的现象不难理解。

最初阶段, 互动探究式课堂显得无序、无“质”, 我是从以下几方面理解的:1.课前的学案没有认真完成, 导致新授课上束手无策。2.大多学生认为学生的讲解“含金量”不高, 根本就不听讲。3.认为学生的讲解和课堂中的讨论太浪费时间, 不如自己学习。4.对同学的讲解不认真倾听, 更谈不上对问题的质疑。我认为一定要给学生做思想工作, 让学生明确学习需要主动建构, 主动探讨、相互协作。

3.营造轻松、愉悦、民主、和谐的教学氛围。

(1) 改变教学方法, 使学生乐于参与。传统的课堂注重教师的讲授, 忽略了学生的感受, 师生间是简单的传输知识, 学生的参与度从未被提上日程。新课改提出将课堂还给学生, 让学生在课堂中自觉学习、主动探究, 体会成功。

我在实践中改变了教学策略, 为学生营造了学习的氛围, 启迪了学生思维, 有利于发挥其主观能动性。例如:在讲第二次鸦片战争时, 学案中设计了这样的问题, 问英法为什么要发动第二次鸦片战争?在学生努力思考、讨论的过程中, 我鼓励学生大胆发言。说完后, 有两位同学走到了台前, 模拟了当时英法两国的谈话:甲说:“法老弟你好”, 乙说:“英大哥你好”, 甲说:“我国的货物在中国滞销了, 肯定是开放的通商口岸太少了, 享有的侵华权益太少了, 你能不能跟我去跟清政府提一下, 要求重新修改一下条约”, 乙说:“好呀!没问题”。甲说“如果清政府不答应怎么办?”, 乙说“如果不行, 咱们就联合发动战争。”两位同学表演完后, 掌声不断地响起。课堂活跃了起来, 大家学习的热情急剧高涨, 情绪饱满, 我因势利导, 点出材料体现的中心意思。英国货物在中国滞销的原因是: (1) 输入中国的商品不符合中国的国情。例如:钢琴、睡衣、睡帽、刀叉等。 (2) 中国自然经济对外来商品具有天然的抵抗力。 (根本原因) (3) 中国的老百姓太贫困了。正如马克思所说:“中国的老百姓不可能既购买鸦片, 又购买商品。”侵略者在为战争找借口, 美化其侵略行为。英法是欲壑难填, 为了进一步扩大侵华权益, 随即向中国发动了战争。学生对材料有了更清晰的认识, 也对第二次鸦片战争是鸦片战争的继续和扩大有了更加透彻的认识。

(2) 给学生营造身临其境的氛围, 促进其积极投入学习。课的质量高低, 不在于教师讲得精彩与否, 而关键是能否“抓住”学生, 让学生乐学, 主动地学习, 其结果可想而知。依据历史学科的特点, 我在教学中努力探究、思考, 根据课的特点, 设计不同的教学方案。例如:讲九·一八事变时, 我是这样设计的:我给大家唱首歌:“我的家在东北松花江上, 哪里有我的同胞, 还有那漫山遍野的大豆高粱……”, 刚唱一句, 还没有提问, 学生便争先恐后地回答, 歌曲讲述的是九·一八事变, 我因势利导, 今天我们就来关注九·一八事变。学生被这种新颖、独特的导课吸引了, 下面的课上得是既轻松又愉悦。我接着启迪学生的思维, 日本为什么要向中国发动战争, 为什么在1931年呢?问题抛出后, 学生热情高涨, 积极分组讨论。有学生回答:“日本侵略中国是必然的, 因为明治维新后日本国内制定了大陆政策。”教师:“相当不错, 大家掌声鼓励, 为第二组加分。”我接着追问:“侵华是日本计划内之事, 日本为什么选择在1931年发动呢?”课堂中的互动被推向了制高点, 思维互动频率高了起来, 课堂的氛围紧张、紧凑了起来, 有学生回答:“因为日本是岛国, 资源短缺、市场狭小, 不向外扩张, 就不能很好地发展。”当时我及时给了点评, 回答得不错, 有这方面的原因, 望大家积极思考, 选择在1931年的原因是什么?另有学生回答:“我们组一致认为, 选在1931年, 是因为受1929—1933年世界经济危机的影响。”我觉得很欣慰, 感觉学生太棒了, 这种互动探究的课堂的确使双方受益匪浅。

(3) 依据历史学科的特点, 利用多媒体营造良好的教学氛围。教学没有固定的模式, 也不需要套用现成的模式, 根据课型的特点, 选择适当的方式。新教材史料丰富、图文并茂, 在讲授知识时, 有时需要多媒体辅助教学。例如:讲战争、文化时, 直接讲授显得干巴巴的, 学生会觉得枯燥无味, 相反, 利用多媒体教学, 效果明显不同。多媒体的视听并举、形象逼真给学生耳目一新的感觉, 能刺激学生的感觉器官, 增强课堂的时效性。对激发学生的学习动机、维持学习兴趣大有裨益。教学活动中“共鸣点”多了, 学生学习历史的兴趣也就随之增强了。

四、学会反思, 学会及时修正失误。

1.教师要在教学中定好自己的位置。教师应该是学习的引导者和参与者, 不是简单的输送知识。在提问方面, 问题应多样化、新颖化, 具有启发性。倘若一味提出封闭式问题, 会使学生感到压抑和无趣。没有反思的教学, 不能称作上乘的教学, 只有在实践中不断思考、不断总结, 不断反省, 才能领悟教学、完善教学、提升教学。针对自己在教学中的失误, 认真分析, 严肃对待, 努力改进, 力争使自己的教学有质的飞跃。

2.教师要对学生的回答采取策略性的反馈。采用鼓励性的语言使学生参与到互动课堂中, 让每位学生都能有所收获。在适当的时候给学生恰当的评价, 唤起学生足够的自信。在互动探究式教学法中, 经常会遇到这种情形:课的进度缓慢, 在学生讲解后, 教师点拨重难点、疑点, 往往会忽视对学生的评价, 某种程度上影响了学生参与的积极性。这在以后的教学中的确应该引起注意。另有, 对学生一定要有耐心、爱心, 宽容学生的错误和失误, 给学生正确的引导, 而不是严厉的批评。评价应该以鼓励性为主, 评价手段应该多元化, 尊重学生的人格, 尊重学生的主体地位, 为学生的学习和终身发展服务。

3.教学中应注意思考。听了名师的课, 我思考了很多, 同样的课, 别人上出来就有味道、有特色、有亮点。例如:在讲宗教改革、文艺复兴时, 不仅点拨了重、难点, 还启发了学生的思维, 这节课想讲什么?要使我们明白什么道理?他能做到将复杂问题简单化、通俗化, 最后一语点破, 说我们生活中需要宽容, 将历史课与现实生活紧密相连, 感觉历史不再遥远, 而是贴近生活。宗教改革的主导思想便是宽容。例如:在讲孔子思想的时候, 仁和礼, 延伸到今天讲和谐社会。这一点对我启发很大, 作为教师, 尤其是历史教师, 应该对教学内容进行优化、活化、延伸, 使得课堂充满智慧、充满快乐。真正做到寓教于乐。

总之, 教学有法, 但无定法。“任何教学方法都不是一成不变的, 都不能理解为是最理想的。”教学没有固定的、模式化的方式, 但可以相互借鉴。互动探究式教学也是如此。互动教学在理论上、实践上的不完善要求我们进行深入研究, 相信互动探究教学作为一种新的理念和方式, 必将在未来的教学中发挥更大的作用, 必将推动教学改革快速发展。

参考文献

[1]杨振宁文集 (上) .华东师范大学出版社, 1998:467.

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[5]由田宏.“主动参与”课堂教学模式的构想与实践.内蒙古教育, 2005 (3) :19-21.

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[7]周小山主编.教师教学究竟靠什么——新课程的教学观.北京大学出版社, 2002.

对课堂教学能力的反思和评价 篇3

【关键词】教学反思 实践反思 专业发展

中图分类号：G4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2016.12.007

在当前实施新课程改革以及多媒体技术、网络技术在基础教育领域日益广泛应用的背景下，中小学教师的专业发展显得尤为重要，而在此转变教师观念、提高教师能力、促进教师的专业发展、提升教师的专业素质已成当务之急。而教学反思对教师的专业成长有着举足轻重的作用，是教师专业发展的有效途径。

一、教学反思的涵义

反思是教师以自己的专业活动为思考对象，对自己在专业所做出的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。反思的本质是一种理解与实践之间的对话，是这两者之间的相互沟通的桥梁，又是理想自我与现实自我的心灵上的沟通。

二、教学反思具有以下几个主要特征

1.批判性，即用批判的眼光去反思自己的教学活动。2.创造性，即创造性地解决教学中存在的问题。3.自主性，即用自主、自觉的态度去反思。4.发展性，即能使教师得到发展。

三、教学反思的方法

教学反思是大多数教师都能够做到的一种自我评价方法，是一条有效的专业化的途径。教师进行教学自我反思的方式如下：1.记教学日志：教学日志是教师所记录的某种形式的日记。2.利用案例：在很多专业领域里，案例研究都是一种重要的研究形式。本文所说的案例是指教师在教学实践当中发生的较典型的事例，它含有很多类似情况的主要成分。3.录像反思法。即通过录像再现自己的教学实践，教师以旁观者的身份反思自己的教学过程的方法。4.行动研究：较典型的行动研究通常有这样几个步骤：发现问题；作初步思考，获得基本数据；确定行动研究的方法策略；实施研究步骤并清楚记录每项结果；写出阶段性结果；制定下一个循环研究的计划。5.交流反思法：交流反思法就是通过与同伴交流研讨来反思自己的教学行为，使自己更清楚地意识到隐藏在教学行为背后的教学理念，进而提高自己专业素养的方法。

实践证明，教师专业发展不仅需要教师自身的学习与实践反思，更需要在教师群体中形成合作的专业发展文化与模式。因此，教师应经常与同事及时交流、与专家共同研讨。这样不仅可以反观自己的意识与行为，还可以取人之长补己之短，从而在互助合作中进步，在互补共生中成长。

四、教师教学反思的课堂意义

在课堂中我们也许会讲许多知识，可是在课后我们要对自己的这一节课进行反思、评价，做到完美，如果在课堂中我们有什么没有讲到的，我们要及时的反应在自己的备课本上，有什么好的方法也可以记录下来，这样便于我们在下一堂课之前给学生们补充，让学生学习起来更容易。比如在《自律与他律》这一节中，我们可以讲故事的形式告诉学生其中的道理，然后总结：“不以规矩，不成方圆。”做人做事都要遵循一定的规则。理解规则、遵守规则，社会才能由无序走向有序。因此我们每个人要把自律与他律、道德与法制统一起来，要注意修养，自觉遵守规则，做到心中有规则心中有法律，我们才能享有真正的自由。

五、教学效果的反思

“课堂教学是一门遗憾的艺术”，再成功的教学也有遗憾之处，而科学、有效地反思可以帮助我们减少遗憾。因此，教师课后要对自己的教学成败和学生的学习效果进行反思，总结成功的经验、分析失败的原因、寻找解决的办法，同时，教师要学会用遗憾的眼光看成功的结果，用辩证的眼光看失误的问题。这样，通过“由教反思到学、由学反思到教、由成功反思到失误、由失误反思到发展、由现象反思到本质”的多次循环，就会使教师的教学实践更加合理、更加优化，取得更好的教学效果。

六、养成反思习惯

教师专业成长是建立在教师对自身教学实践反思基础上，并逐渐积累富有个性的教育经验的过程，这是一个长期的、循序渐进的过程。对于一位追求成功、善于反思的教师来说，每堂课都是一次全新的体验，要设置不同的情境，要面对学生的不同反应，教学中的每次师生互动、教学冲突都会激发新的思考和创造。因此，教师要养成对每堂课进行反思的习惯，而且将反思贯穿教学的全过程，做到教学前反思、教学中反思、教学后反思的有机结合。

教学前反思起点是否合适、难点是否突破、讲练是否透彻，据此编写出符合实际而又风格鲜明的教学设计；教学中反思学生在课中的参与、学生在课中的交流、教学的目标达成，从而让课堂焕发出生命的活力；教学后反思自己成功的经验、失败的教训、教学的应变、教案的修正等。

我对有效课堂评价的反思 篇4

通过这次培训学习我获益匪浅，结合自己的教学实践，我总结了一下自己是如何在实际工作中进行有效课堂评价的以及遇到的一些问题困惑。

我们都知道：“表扬是最廉价、最有效的奖品。”老师们也发现，积极的鼓励是肯定学生学习成绩和态度的一种方式，它可以激发学生学习的兴趣、上进心、自尊心。在教学中，我们不失时机地运用“回答的很好”“考虑的周到”“问得好”等激励唤醒亲切的话语，使学生在平等愉快的氛围中享受着学习的快乐。可教学中一些过多的、笼统的表扬，就导致了评价缺乏真情实感。记得在一次公开课教学活动中，听课的教师对我说，在我的课上，听的最多的一句表扬是：“太好了！”，而且频频出现，这种评价虽然是表扬性的，不会打击学生的积极性，但对于学生的学习却帮助不大，因为他们不明白对在哪里，好在哪里。学生则无从获得真正的成就感、惊喜感。

如何使激励性评价真正成为学生学习、教师教学的催化剂呢？我认为，1.用欣赏的眼光看待每一个学生；2.善于发现学生的优点，恰当地选择评价的切入点。总之教师评价要源于对学生真诚的爱，用敏锐的眼光去捕捉学生身上瞬间即逝的“闪光点”，抓住教育学生的时机，引导学生自己解决问题发现知识。

在课堂上，我进行过“幸运大抽奖”，课前我首先准备好要提问的题目，然后编号，其中有一个空号，抽到空号就不需要回答问题，在课堂复习时用这个方法学生积极性很高；在课堂上，我还经常将学生分为几个小组进行竞赛，回答正确的小组会赢得一分，为了督促每个学生的参与热情，我在赛前做了规定：凡未参与小组活动的学生或回答错误的，将在小组总分中扣除相应的分值。小组的竞赛活动十分活跃，每个学生都争先恐后地举手发言。我每给获胜组加上一分，得分组就发出欢呼声。活动结束时，获胜方激动不已，而失败方则垂头丧气，在接下来的活动中再也打不起精神，学习积极性明显下降。

在课上，也会经常出现这样的教学情景，学生在进行小组竞赛活动时，有时选择了一个平时基础不是很好，但今天积极举手的学生回答问题，该学生却说错答案。按竞赛规则，这组就会失去得分的机会。该生在本组同学的抱怨声中尴尬地坐下了，此后，该生在本节课上再也不敢尝试回答问题了。

显然，评价挫伤了该生课堂学习的积极性，让学生学习兴趣索然。小组竞赛是课堂活动进行中教师常用的一种教学方式，在小组竞赛中,教师应考虑评价的方式、规则、时机及评价细节的处理。如：在实例1中激励暂时落后的小组在下个环节中继续努力。在实例2中该生回答不够准确的时候，可以请组内其他成员及时给予补充和纠正；亦或是对该生给予适时表扬和鼓励，如表扬该生积极举手，敢于尝试的勇气。

但这样的评价过程却具有一定实效性，它激发了学生学习的积极性，分组的评价在一定程度上优化了课堂教学。同时小组评价也促进了小组内的合作与交流，培养学生自主、探究的协作精神，发挥了学生之间的互相监督和鼓励的作用，促使每个学生都能积极地参与课堂教学活动中。同时此评价方法易缺乏准确性，不能把握好评价的尺度，抓住评价的最佳时机，容易挫伤部分学生课堂学习的积极性。

在课堂教学中，教师生动的评价语言常常会使学生兴奋不已，情绪高涨，同时课堂气氛也会异常活跃。对学生发表的不同意见，甚至是错误的答案、在采取宽容态度的前提下，或者延迟评价，或者恰如其分地进行分析评判，或者引导学生自己发现错误、改正错误。学生只要得到恰如其分的认可，得到尊重，他们的动机就会得到进一步强化；只要你的评价能够促进和满足他们自我实现的需要，他们就会以加倍的努力去实现更高的目标。

在课堂评价中我也出现了困惑：一是表扬过多，而偏废了批评。现在对于一些课堂上捣乱或不注意听讲的学生我一般视而不见，不批评他们一般是考虑他们的自尊，这样会不会纵然他们？二是评价学生的方式单一，而忽视的学生的自评和互评。在课堂上一般是我们教师评价学生是好是坏，很少让学生自评或互评，因为我担心自评或互评时有的学生说话比较直或刻薄而伤害的其他同学的自尊心，或者影响的同学之间的友谊。

教学评价的几点反思 篇5

在教学评价时改变传统用“一个标准”去套学生画的内容、形式，作品评价不作硬性统一，要因人而异，实行学生自评、互评，体现主体地位。教师点评时语言要幽默、精彩、风趣，让学生把你的点评听进心里去。

对教学反思的评价 篇6

关键词：教学能力;戈费领导力模型;组织行为;高校音乐教学;教学能力

国家中长期教育改革和发展规划纲要(-)指出：树立科学的教育质量观，提升教师素质，造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。新时期音乐教育发展对高校音乐教师的综合能力提出了新要求，如何积极有效的进行提升音乐教师教学能力，培养出适应社会需求的高素质音乐人才，是高等音乐教育所面临的一个重要课题。教师领导力作为一种新的教学能力，受到国内外学者的广泛关注，成为国际教育领域的研究热点。著名英国组织行为学教授罗伯特戈费(RobertGoffee)和加雷斯琼斯(GarethJones)建立的组织领导力模型(即戈费领导力模型)，提出了组织领导行为中如何通过选择性暴露自己弱点、“情景感应器”理论、“强势同理心”理论、“个性激励”理论、展示个性特质等理论模式①。戈费领导力模型为构建高校音乐教师领导力，特别是在教学中体现教师亲和力，树立教师权威性，构建和谐教学生态，引导学生的忠诚度等模式给予有益的指导和启迪。运用戈费领导力模型理论提升教学领导力，对提升高校音乐教师的综合教学素养，变革教学能力培养方式，提高自我学习和反思能力，发展教师艺术特质，提高音乐教师教学能力，营造积极和谐教育教学校园文化提供重要途径和方法，具有有益的应用价值。

一、国内外教师教学领导力研究进展综述

教师领导力(TeacherLeadership)作为一种新的教学理论受到国内外学界的广泛关注，成为国内外教育理论研究的热点。具有代表性的观点有：当代教育管理学家萨乔万尼(Sergiovanni)提出教师领导力建立在道德权威和专业权威基础之上②。卡扎梅亚(Katzenmeyer)认为教师在课堂内外对学生来说都是领导者，教师团队要对学生具备全面影响力，促进学校教育的实践③。美国学者席尔瓦(Silva)和艾熙(Ash)研究了教师领导力的界定，认为教师的参与合作精神，被视为重塑学校组织文化的核心。教师要构建合作和终身学习的组织文化，在课堂内外行使领导者的权力④⑤。格兰特(Grant)亦重视教师群体合作来开展新教学新模式，认为教师领导力体现在课堂教学活动、参与学生的课外活动和教育研究活动中⑥。利伯曼(Lieberman)提出教师领导要实现自我行为向团队行为、课堂向课外、同事之间协作信任三种转变⑦。利思伍德(Leithwood)等认为教师领导者要具备较高技巧性，善于鼓励他人，在师生、同事、家长以及与学校的关系上获得肯定，自身得到领导力的认可⑧。综观国外的研究观点，多集中在对教师领导力的某方面特征进行论述，提出构建教师领导力可以解决学生专业学习和社会化学习的全面问题，对学生的学习、生活、习性产生全方位的观照;教师自身要提高教学能力的同时，更加注重沟通性、技巧性、文化性等综合技能，从而确立自身的领导力。国内学者把管理科学的理论应用于教师领导力的理论研究。龙君伟、陈盼提出借鉴领导管理学中平行式领导理论、分布式领导理论、变革型领导理论等与教师领导力理论融合发展，所有的教师都有能力、权力和责任成为领导者⑨。聂玉景认为教师领导力的知识架构，不仅限于学科知识和教学技能，还包括社会交际沟通能力，甚至是政治识别能力、决策力和社会批判力等，教师领导力的发展实践和发展空间逐步扩大。教师必须更新教学理念和改进教学实践理念，以适应学生的全方位发展需求⑩。陈娜重视教师领导力实证研究，认为国内外的研究缺乏可操作的行为指导，缺乏真实数据对理论研究的支撑。对于教师领导力的测量没有统一的方法和标准，发展一套科学有效的测量系统显得尤为重要。陈盼、龙君伟对国内外理论研究进行了述评，提出构建教师领导力模型。构建能解决教师领导力实践问题的模式模型，为教师领导力的提升提出确实可行的方案。同样，任慧超提出教师领导力实际上是一种领导力模型，构建一个组织的价值体系模型，教学人员必须深化对组织的认识，协作一致达到最佳的教学效果。目前，国内外有关教师领导力的研究具备了针对性、系统化的特征，取得了一定的研究成果。但是存在概念混乱、研究模型不丰富、研究结论不一致的问题。应用数据支撑和应用模型等实证性研究是教师领导力模型研究和应用的发展方向。我们要在借鉴国外研究的基础上，结合中国的教学实际进行本土化的研究，建立适合中国特色的教师领导力结构模型。

二、戈费领导力模型的引入与高校音乐教师领导力构建

(一)选择性暴露自己的部分弱点，体现教师亲和力

戈费和琼斯认为领导者可以通过暴露弱点，展现出他们作为普通人的一面，领导者暴露自己的弱点是真实自我的展示，体现亲和力。但是这种暴露弱点必须是有选择性的。比如承认自己容易感性，承认自己偶尔闹钟叫不醒，承认自己有时过于追求完美，甚至可以暴露自己有点神经质。选择自我暴露弱点的好处在于领导者可以在团队建立信任，凝聚追随者。如果领导者给团队成员的概念是一个无懈可击、毫无缺憾的完人、圣人，那就意味着他不需要别人的追随，不需要团队成员发挥积极的主观能动性。高校音乐教师在教学中让学生看到自己作为师者并非完人，在成长的道路上自己也会存在某种偏执和缺陷。比如音乐教师对某位著名的音乐大师，可能出于对个人魅力的认同，从而特别喜欢他的作品或者表现方式，在音乐表达的时候不自觉的带上了他的风格，形成了自己表演惯式的缺陷;展现某些弱点，不仅能创建信任与合作的氛围，还能在教师领导者和学生之间建立起稳固和谐的团队关系。比如，可以轻松的告诉自己具有某个星座的性格软肋，即使心里知道做不到，可嘴上却不忍心拒绝，害怕伤到对方的自尊心，这种性格的缺陷善意的告诉学生：我和你一样，每一个人都不完美。一般来讲，音乐教师作为艺术工作者无论在教学上还是在性格上都是比较有个性的，让学生知道艺术个性的优势所在，更重要的是告诉学生自身个性的两面性，诚恳的让学生知道自己是一位具有个性、平易近人、充满人情味的老师。但是，作为一位师者必须有选择性的、谨慎的展露弱点，让学生知道不足之处正是学生未来要克服的，忌讳暴露会被学生视为致命弱点，有损教师职业形象的缺点。

(二)及时指导学生选择学习方式，树立教师权威性

教师领导者要具有沟通技巧、能力和经验，通过自身的学习热情，对学术的追求和教学成果树立权威。戈费形象的提出“情境感应器”的能力。领导者要像感应器一样收集并解读大数据，能敏锐捕捉情景变化的信号。要具有感知情景和人文变化的能力，能够见微知著，发现一般人常会忽略的言外之意、话外之音，高屋建瓴的把握趋势，发现表象背后玄机，及时给团队方向性的指向，明确告诉团队如何做，鼓励、带领团队达到目标，进而确立权威地位。高校音乐教师要在日常授课中悉心的发现学生的优点和不足，敏锐的把握每个学生不同的艺术敏感点，立即指出来，让学生发现自身在音乐艺术领域的潜力和亮点，挖掘音乐艺术潜能，拓宽音乐发展领域，找到一种发现新的自我的感觉。例如，一位声乐专业学生学习非常刻苦，一直作为女高音在训练，但是声音状态一直无法突破。本人担任她的声乐指导教师以后发现该生的中低音区很结实，小字组的g、a、b丰满圆润，敏感的怀疑该生有可能是一位女中音，于是大胆进行开发中低音区的训练，短短三个课时该生声音有了质的跨越，解决了瓶颈问题。整个教学酐畅淋漓，意犹未尽，更重要的是学生声部得到确认，对自己声音特别自信，兴奋的有种脱胎换骨的成就感。不久在国内比赛中取得较好名次。教师领导者还要告述学生如何抓住自身具有的并未挖掘的艺术魅力，对学生的音乐艺术特质进一步确认和巩固，逐步解决好一个个小问题，实现渐进式突破，最终形成艺术特色，脱颖而出。

(三)热情和理性的关注学生生活，构建和谐教学生态

教师领导者如何关注、关心团队成员也是一门艺术。戈费认为，领导者必须具备“强势同理心”。强势同理心的核心概念是平衡的管理艺术，既有感情内容又有价值意义，既充分尊重，又对目的负责。“强势”意味着领导者给团队成员发展需要的，而不一定他们自己想要的。同时，要保持理性的冷静客观，总揽全局并关注团队利益。不能把热情的关怀令人生厌，要感同身受、设身处地关注团队成员的学习生活。高校音乐教师要成为引导者和合作者，鼓励学生积极表达自己的观点，以一种友好，真诚的态度帮助学生分析学习生活中的问题和想法。关心学生成长的触角不仅仅局限于课堂教学，还要热情和理性的关注学生的生活，从生活中了解学生的性格，在艺术发展道路上给予方向性的指导。热情唤醒学生的音乐创造力，激发他们的艺术生命力和音乐价值感，实现个性化发展。音乐教师不但要具备出色的音乐判断能力和良好的艺术理解力，而且要有效的控制教学过程，把握每个学生的学习生活需求，真正成为学生艺术生涯的良师益友。

(四)勇于展现教师艺术个性魅力，引导学生的忠诚度

戈费认为善于利用自己的特点，最大化地展示自己的个性魅力之处，是领导力特质中最重要的一点。领导者表现自己的“与众不同”，培养追随者的忠诚度的时候，依然会保持自己的独特性。韦斯利(Wasley)将教师领导力视为影响和吸引成员，迈向实践的改善。教师领导力的行使受专业角色、组织环境和个人能力等因素的影响。音乐教师要通过教学风格、艺术追求、语言魅力，甚至服饰风格、外在形象来展现自己的与众不同，吸引学生的模仿，引导学生追随和崇拜。高校音乐教师可以通过音乐作品的细节处理来强调个性特点。比如说，选自歌剧《桑松与达莉拉》中著名女中音咏叹调《我心花怒放》选段，许许多多优秀的歌唱家，都会用不同方式演绎达莉拉这个美丽、直接和充满诱惑的女性角色，形象突出个性鲜明，声音造型各具特征。其中结束句“jetaime”(我爱你)此句一般的演唱是根据谱面处理，做安静、投入、陶醉的情感收尾，而我在二度创作时，渗入了自己思路：表达对对方的情感，仅仅是“表白”?其结果肯定是也想讨到对方的芳心，由此，最后一句结合达莉拉内心潜在的.图谋，我建议翻高八度，再做高弱处理，心机中蕴藏着温柔。两次演出时我对结束句的高弱处理使学生有着强烈的反响，产生心灵共鸣。在后来的教学中，不仅仅是这首曲目的处理，包括其他所有作品，她们从主观上都非常乐意并尊重我的处理意见，依我对作品的二度创作作为范唱去学习。总之，音乐教师要展现艺术想象力，树立权威意识，培养学生的专业审美和教学团队忠诚度。

三、提升高校音乐教师教学能力模式的路径

在新教改的背景下，戈费领导力模型为构建高校音乐教师领导力提供了新颖的理论指导，为提升高校音乐教师教学能力模式的实现提供了新的路径。

(一)以平等反思的维度，构建师生和谐文化

在不断变化的教学环境里，教师面对的是独立的学生个体，每个音乐专业的学生都有着自己的个性特点、兴趣爱好，不同的价值观。教学团队不是简单的物理聚合，而是要整合演奏出一段段曼妙的乐曲。音乐教学会随着时代变化历久弥新，艺术类大学生突然冒出的一个奇怪的想法或是因新近发生的社会事件而情绪变化的现象尤为突出。坎伯恩(Camburn)认为教师领导力是相互独立的教师个体联系起来，教师、学生之间的一系列以合作形式进行的教学行为模式。构建师生和谐文化重要的是四个要素：平等、诚恳、反思、价值观。一是平等，在艺术上师生之间相互尊重，教师爱护、尊重学生，把学生当作独立、自主的个体，建立音乐自由、尊重艺术个性的师生关系。二是诚恳，诚恳对待学生，学生是能分辨出老师的真诚度的。教师要真诚地与学生沟通，让学生表达自己真实想法，不切实际、天马行空的艺术想法也要得到诚恳的尊重，真切的指出优点和不足，学生看似幼稚的艺术思考日后技术成熟时就会发展成艺术个性，要设身处地地体验学生的教学感受，包容、开放对待学生。三是反思，音乐教师可以提出自己的小纰漏、小过失，增强尊重感，比如，笔者通过声乐大师卡依娃(KiriTeKanawa)在歌剧《玫瑰骑士》中饰演的元帅夫人在舞台上出现纰漏，机智救场，用高超的技巧加上指挥家完美的配合，纰漏降低到令观众觉察不出的小故事，告述学生即使是伟大的艺术家也有犯低级错误的时候。师生和谐文化的最核心是价值观。国家“十三五”时期文化发展改革规划纲要求丰富教育内容、创新教育载体，增强归属感、认同感、尊严感、荣誉感和命运共同体意识。音乐教学上就要通过树立教师领导力，构建师生音乐教学平等交流平台，构建师生团队的共同和谐价值观。

(二)以敏锐热情的关照，感应学生学习生活的诉求

音乐是感性的艺术，音乐家是敏感的艺术创造者。一名优秀的音乐教育家感知学生的艺术潜能和情绪变化的能力极强，能够见微知著，领会被一般人忽略的潜藏含义。这种艺术敏感在教学上称为“隐性知识”。是一种深藏于教师头脑中的认识能力，是一种艺术理解力、一种音乐领悟、把握特质、重组经验、以期达到对艺术的控制的能力。音乐教师必须有艺术敏感，教师的敏感是一种职业敏感，是音乐教师对学生艺术表现和艺术素质一种敏锐的洞察力。它可以从纷繁复杂的教育实践中看出学生学习生活的动态变化以及发展趋向，具有很强的预见性，对学生的心理诉求具有指导性。教师的敏感形成取决于积极的自我领导力建构，只有当教师充分掌握教学主动权，敏锐的探索隐藏在课堂教学和学生生活的教育规律，并在教学过程中热情关心、体谅、关照学生，主动反思教学的得失，从而提高教师教育的指导性，对学生在学业上答疑解惑，在生活上指导发展方向时，才能真正成为学生学业上的“引领者”，生活中的“知心人”。

(三)以强势同理心的视角，给予学生有距离的关爱

佛罗斯特(Frost)提出教师领导者必须具备个人权威、知识权威、情境理解能力、人际关系技巧的四种个人能力。音乐教师领导力具备的强势同理心就是这四种能力的集合。首先是个人权威。教师作为领导者必须树立个人权威。音乐教师在教学团队的作用像指挥家，带领学生进入感情浩瀚、风格多样的音乐世界，鼓励细处着眼、丝丝入扣地把音乐传达给观众，把音符传达出音乐的意义，表现出音响的灵魂，引导学生追求真善美、勇攀艺术高峰。其次是音乐教师要不断的自我完善，积累知识。善于把握国际、国内最新的音乐教学知识。要主动关切学生最为热衷的潮流，包括超女超男、好声音等选秀节目，从中找出适合教学的亮点。教师以同理心介入学生内心世界，找准学生的兴趣点、兴奋点。再次，良好的情景理解能力是指能够设身处地理解、掌握学生的生理、心理，以及所处的艺术阶段和音乐潜能，这种能力依赖于个人的体验，直觉和洞察力。音乐教师要重视教学团队的情绪，并善于发现学生的音乐潜能，充分调动每位学生的积极性。最后，掌握一定的人际关系技巧必不可少。一名优秀的教师领导者必须具备处理好人际关系的能力。例如歌剧教学是一个内部复杂而精密的系统工程，排练好一部歌剧除同学声部能达到角色要求，舞台表演、形体、台词均需一定的基础外，角色的合理分配是重中之重，既要满足个别同学需求又要兼顾全班同学和谐情绪，统筹兼顾全面协调。本人教学班目前正在排练歌剧《再别康桥》，剧中林徽因主角，有三位女高音同学都想担任，首先笔者需要非常清晰的了解她们的思想出发点，再从专业程度、个性音色、人物性格考虑哪个更匹配，从而作出决定，再通过心理交谈、分析专业到最终权威领导力让她们愉悦的认同和接受。歌唱演员团队的高度协调，协同创新是成功的关键，要求教师领导每一个演员协调一致，团结协作，并与学生保持一定的平衡和距离度，才能树立艺术权威领导力，把握全局，共同打造一部成功的艺术作品。

(四)以特立独行的作风，激励音乐艺术个性的发展

对泰勒目标模式评价的认识与反思 篇7

目标模式的提出者拉尔夫·泰勒, 被誉为“教育评价之父”。在课程研究发展史上, 他第一次把课程评价纳入课程开发过程并使之成为课程开发的核心环节之一。泰勒所著的《课程与教学的基本原理》被奉为“现代课程理论的‘圣经’”, 目标模式就是出于此书。

目标模式的提出有其深刻的实践背景。它是“八年研究”特定条件下的产物。1929年西方世界开始经济大衰退, 许多找不到工作的年轻人进入学校, 他们中的大多数并无上大学的计划, 中学课程对他们来说既没意义又没兴趣, 因为他们没有更多的自由和机会自我指导。但是除了学校他们无处可去, 改革问题迫在眉睫。而学校又不希望改革, 以免影响那些准备进一步深造的学生上大学的机会。因此, 进步教育协会组织了一个“中学与大学关系委员会”, 他们在充分辩论、达成一致意见的基础上, 提出了一个实验性方案。他们挑选了大约30个学校和学校系统, 让他们花8年时间制定自己认为适合于学生的教育方案, 而无需考虑大学入学要求和本州认可机构的规定。学校有责任汇报关于学生学习情况的信息, 这些信息会有助于大学的新生录取。委员会将确保试验方案得到全面评价。1934年, 为满足对评价的需要, 泰勒组织了编制课程评价程序和工具, 摸索怎样编制课程和实施新课程和教学大纲的方法。评价小组提出了包括课程和教学计划编制必须回答的4个基本问题, 目标模式应运而生。

这四个基本问题如下:

1. 应当帮助学生达到什么教育目标?即帮助学生学习什么?在教育计划中, 应当帮助学生发展哪些思维、感觉和行动的方式?

2. 为了帮助学生达到教育目标, 应当提供什么学习经验?即怎样帮助学生学习预期的东西?

3. 怎样组织学习经验以使这些经验的累计效果最大?即怎样的学习顺序和学习经验的整体计划会有助于学生内化他们所学之物, 并将其应用于适当的环境?

4. 怎样评价方案效果?即随后采取什么步骤以不断检查期望的学习活动发生的情况?

泰勒对自己的评价观作了概括的说明:“评估的过程, 从本质上讲, 就是判断课程和教学计划在多大程度上实现了教育目标的过程。但是, 既然教育目标从本质上讲是对人类进行改变, 也就是说, 目标旨在让学生的行为模式产生期望中的改变, 那么, 评估就是这样一种过程, 即判断这些行为实际上产生了多大程度的变化。”

根据泰勒的看法, 评价的观点隐含着两个重要方面。首先, 评价应针对学生的行为而进行, 因为教育寻求的正是学生行为的改变。其次, 评价应包含在任意一段时间内做的一次以上的评价, 因为评价要反映的是行为的变化, 而这种变化必须通过两次乃至更多的评价活动的相互对比才能反映出来。

二、目标模式评价的可取之处及对我国基础教育的启示

作为课程评价领域第一个完整的理论模型, 目标模式曾在国际范围内广为流传, 并一度成为评价的代名词。它所讨论的问题奠定了评价的基础, 后来的评价模式都和它有着或多或少的联系。我国的基础教育也从中受到了不少的启发。

1. 泰勒指出, 行为发生的变化必须通过两次或两次以上的评价, 因此, 突破了只依据在教学计划结束时对学生的测验来评估一门课程, 即后来我们所讲的诊断性评价与总结性评价。过去我国的评价只侧重于总结性评价, 即期末测验, 在一些重大测验中“一分定终身”, 把学生划分三六九等, 这种评价方式成了学生、家长乃至整个社会的一种紧张源。泰勒提出的两次或两次以上的评价通过学生行为的变化来展示其学习成果, 似乎更加人性化。

2. 泰勒指出:“既然评估设计获得有关学生行为变化的证据, 那么任何有关教育目标想实现的行为的有效证据, 都为评估提供了一种合适的方法。”泰勒批评单纯的回忆式的纸笔测验无法客观地评价旨在帮助学生学习的各种学程设计中的进展情况, 而且会使学生误以为这就是期望他们学习的东西, 学生可能因记忆具体信息取得良好的测验而受到奖励, 但却因此丧失了更重要的东西, 如高层次的认知能力和情意能力, 更惶论学生完整人格的培养。泰勒指出无法用纸笔工具进行评价的行为可通过观察、访谈、调查问卷、档案袋等来收集学生行为的变化, 这已成为一种普遍的评价观。

3. 泰勒认为:“通过评估获得的结果, 不是一个单一的分数, 或一个单一的描述性术语, 而是表明学生目前成绩的一个剖析面, 或一组综合的描述性术语。”这表明评价过程中不仅要报告学生的成绩, 更要描述教育结果与教育目标的一致程度, 从而发现问题, 改进课程教材和教育教学的方案、方法。这种以“描述”为主的评价改变了过去通过成绩测验学生简单的技能和对信息的回忆, 推动了课程评价领域的发展。

21世纪初, 我国《基础教育课程改革纲要》中明确了评价观:“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能, 发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。”此次课程改革立足于“为了每一位学生的发展”, 强调评价方法的多元性得益于泰勒目标模式评价倡导的用“教育评价代替测验”的概念, 对我国的基础教育改革具有一定的启发意义。因此, 虽然评价模式几经嬗变, 但目标模式评价也未过时。

三、对目标模式评价的批判

目标模式是建立在严格的“目标—手段”二分理性基础之上的, 它开始于确定目标, 然后用学生行为的语言来陈述目标。泰勒认为, 目标要从学生、当代社会和学科专家的建议引申出来, 并经过哲学和教育心理学的筛选。评价者的任务不是探究这些课程目标的价值, 而是判定目标中规定的学生行为实际实现的程度。这种做法虽然简单易行, 但却使课程计划陷入一种预测模式——评价只是将结果与预定目标相比照, 而计划的其他步骤中有价值的东西和目标以外的结果却被忽略了。目标模式评价只强调对目标实现程度的评价, 同时也忽视了对目标本身的评价。因此, 它几乎成了所有后人对之批判的靶子。

目标模式评价追求评价成果的客观性与准确性, 将预定的课程目标以行为目标的方式来陈述, 但它却忽视了在教育过程中形成的目标以外的生成性东西, 更重要的是忽略了具有积极能动性的人本身, 这种对实践过程的有效控制的做法甚至阉割了课程实践丰富多彩、千变万化的能动性、创造性、主体性。因此, 目标模式评价在强调人的主体性、发挥人的主观能动性的今天遭致了严厉的批评。

当前, 我国的基础教育课程改革进行得如火如荼, 教师们遵照纲要中提出的各种主旨精神, 尝试着各种新颖的教学方法, 力图使我国的基础教育更加人性化、主体化。泰勒的目标模式评价已经历了半个多世纪的洗礼, 影响了整整一代人, 甚至在评价领域界独占鳌头。虽说它也存在自身的缺陷, 但我们应辩证地看待它。从某种意义上讲, 我国的教育改革能在多大程度上取得成功, 关键取决于我们能在多大程度上将评价引向合理的轨道, 引向促进我们的教育宗旨得以实现的境域。

摘要：目标模式由拉尔夫.泰勒提出, 他使课程评价走上了科学化的轨道。本文主要从目标模式的评价观出发, 分析了其存在的可取之处及对我国基础教育课程改革的启示, 并分析了它由于本身的缺陷导致的批判。

关键词：目标模式,评价,启示,批判

参考文献

[1]Ralph W.Tyler著.罗康, 张阅译课程与教学的基本原理[M].中国轻工业出版社, 2008.

[2]钟启泉, 崔允漷, 张华.为了中华民族的复兴, 为了每位学生的发展[M].华东师范大学出版社, 2001.

[3]李雁冰.课程评价论[M].上海教育出版社, 2002.

课堂教学评价问题的反思 篇8

1.评教者过于注意课堂教学的形式，在一定程度上诱发教师过分追求“形似”，从而使教学的本质被异化、扭曲。“评价新课堂，要有新理念”，是现如今许多中小学评教人员不成文的评教信条。与之相适应，“教授新课程，要有新理念”也成为新课程背景下许多教师的教育信条。然而，许多人对“新理念”的理解浅尝辄止。许多中小学校领导当谈到评课时首先想到的是：课堂上有没有自主学习、合作学习和探究学习等主要学习方式；有没有运用多媒体课件创设学习情景；在课堂师生互动中，学生是否“动”起来了。有些领导甚至规定教师讲授时间不要超过多少分钟，如此等等。如若没有或不照此去做，那就是“教学理念落后，方法陈旧”，这似乎已经成为不成文的评课标准！为了迎合领导及其他评课者的“口味”，在许多观摩课、公开课乃至日常的教学中出现了许多令人不可思议的现象。如，有些老师在公开课中为了达到某种效果，讲学生已经学过的内容；有的则提前布置课堂上要提的问题，或将问题与学生“一一对应”；更有甚者只让部分“好学生”进入课堂；为了追求“先进的教法”，竟然抛弃了讲授法，似乎谁“讲”谁落后……如此等等。

诚然，新课程确实倡导“让学生在生动具体的情景中学习”，使原来枯燥、抽象的知识变得生动、形象，激发学生的学习兴趣。但这绝不意味着没有具体情景的课堂就不是新课堂，没有运用多媒体技术的课堂就不是新课堂，也绝不意味着创造情景成为教学任务和教学目标！上述不合理的做法将内容与形式本末倒置，无疑是对教学本质的扭曲和异化。

2.“学生评教”在有些中小学被滥用，甚至被誉为创新之举。学生评教肇始于20世纪20年代的哈佛大学，兴盛于高等教育大众化的后期。在当今市场经济日益成熟的中国，学生评教“下移”到中小学，并被许多学校以为是教育的创新之举用于评价教师的课堂教学效果，并将评价结果作为教师业绩评定的重要组成部分加以“炒作”。有报载，沈阳市某中学规定，如果一个教学班有三分之一的学生认为教师不合格，那么该老师会在三天之内被调换。北京某中学在实行教师聘任制后，学生们也成了老师的“考官”，学生给老师打分的比重超过了40%。如此简单的思维，机械的做法给教育教学带来了很坏的影响。现实中，对学生要求越严格的老师、越负责任的老师越容易被学生“炒了鱿鱼”。原因很简单：不管怎样，中小学生总是未成年人，他们观察问题，分析问题，处理问题的能力有限，在很大程度上具有片面性和不成熟性。况且他们中好多人存在不同程度的厌学情绪，怀有势利心理、儿戏心理、任性甚至报复心理，以此态度评价老师很容易失真，如果这样，将评教的一部分权力交给学生岂不荒谬。

3.在新课程背景下的课堂教学评价中，量化评价表格的应用仍占据主流，居主导地位。作为工具性的课堂教学量化评价表格，由于其具有易操作性、省时、省力备受评教者的青睐，从而仍然在现今的课堂教学评价中占主导地位。评教者往往依据评价表中的评价指标体系、评价标准和相应的权重系数分项打分，核算总分，然后以总分去评价课堂教学的优劣。一方面，这些理论化的指标、标准中有好多描述笼统，可操作性不好，评课者常常听完课后在短短的几分钟内就将表格各项给出分数，形式化倾向严重；另一方面，将一个整体的、动态的课堂教学人为地“肢解”为各个要素进行数量化分析，以数字的简单相加来判断课堂教学的整体效果本身就不怎么科学合理。因为系统论告诉我们，整体的功效不等于各部分功效的简单相加。此外，在富有生命意义的课堂教学中，诸如教师的个性、激情、创造性、灵感以及对学生的爱等等本身是无法用数字来衡量的，而这些方面又深深地影响着学生人格的形成。这种评价理念和方式在一定程度上会误导教师在教学中只注重外在的、表面化的、形式化的东西，从而不能将课堂作为师生生命活动的有机整体深入思考。有人批评这种教学评价“就像悬在教师头上的一把利剑，不会真正发挥评价对教学的促进功能”。

中小学课堂教学评价问题的反思

1.认真思考新课程背景下课堂教学评价出现的形式化、片面化甚至绝对化的做法，其根本原因是许多中小学领导，教研员和部分教师对新课改及其理念认识不到位，理解不深刻。从目前的情况看，广大中小学领导，教研员和教师对新课程的政策以及形式变化虽然有所了解，但对于支撑新课改的更深层次的文化观念的变革了解甚少，或者说他们没有准确把握新课程的真谛、使命与方法，以至于对新课程的某些理念作出了简单化、片面化、极端化的理解，在某种意义上甚至将新课程背景下的教学和以往的教学简单的对立起来。比如，将提倡启发式等同于不要讲授法；将自主学习、合作学习、探究学习推向极端，要求课堂每节要有“合作”、每节要有“自主”、每节要有“探究”等等。上述理解完全是对新课程理念的曲解。以这样的错误理念进行新课堂教学评价，带来的结果只能是教师拼命地追求新课程的“形似”，却离“神似”越来越远。

长期以来，我国中小学领导、教研员和教师形成了政策怎么说，领导怎么评，教师就怎么教的思维定势。他们这种仰仗教育专家和行政指令的工作方式，在实践上很少主动钻研有关教育理念及其文化内涵，更缺少创新。再加上许多中小学领导的“官僚主义”作风严重，很少静下心来钻研新课程改革，致使在新课程评价中依据旧标准评价新课堂，或者只关注表面现象而忽视其本质。事实上，不管什么样的课程理念，都要通过教学来实现。而在本质上，教学永远是通过师生的双边活动，促进学生掌握知识、形成技能和养成良好个性的特殊认识过程，它的核心功能就是促进学生发展。

同时，我们还应看到，缺乏对中小学领导、教研员和教师有针对性地培训是新课改实施“不利”的主要原因。长期以来，教师培训的最大特点和最大缺点是不管领导、教研员还是教师都是被迫参加培训，应付差事，培训中学习的东西侧重于政策导向，被培训者很少专心去研究新的教育教学和课程理念及其文化背景。而且，培训机制不健全，培训课程不系统。所以，我们要健全教师、教研员和领导的培训机制，制定切实可行的系统的培训课程体系，调动他们参与培训的积极性，钻研新理念的积极性，克服他们将自己放在课改对立面的消极思想，使他们不仅成为实施新课程的主要力量，而且成为研究新课程的主要力量。总之，只有形成一支“研究型”领导队伍和教师队伍，新课改才能走得更好，走得更远。

2.对于学生评教应持谨慎的态度，将学生评教视为教育的创新之举未免过于荒唐。以学评教的背后，反映的是市场经济法则对教育阵地的侵蚀。主张以学评教者简单地将市场经济的运行法则套用到复杂的教学情景中，认为学生是“上帝”，教师只能无条件地迎合“上帝”、满足“上帝”，这是不符合教育规律的。教学活动是复杂的深奥的认知实践活动，教师如何根据全体学生的实际和教学内容创设教学情景，选择教学方法，以怎样的理念去组织教学等，这些问题学生知道吗？不知道又如何评判呢？况且，学生评教结果事关教师的名利、生计，所以教师只能想办法去迎合学生，甚至满足学生不正当的需求来获得学生的好评。有时候，学生对教师教学的不客观评价还会引发师生冲突，僵化师生关系，给教育教学带来直接的负面影响。诚然，学生的意见并不是完全没有参考价值，只是这种参考价值十分有限。正因为如此，我们要慎重对待。

3.新课程背景下，对课堂教学的评价，要遵循以质性评价为主，以量化评价为辅，坚持评教评学相结合，侧重评学的原则。质性评价在操作层面应涉及课堂师生活动的如下方面：一是教师的基本素质方面，包括教师对知识的传授和解释的正确性；教师对教材理解的广度和深度；教师驾驭课堂的能力、选择教法的能力；教师创造教学情景的能力；调控课堂中师生人际互动的能力；教师的敬业精神以及教学风格和教学特色等方面。二是对学生学习状态的评价，包括学生如何参与到教学活动中及其参与程度；学生注意力的集中程度；学生探究问题的主动性及深度；学生对学习方法的掌握程度及对教学目标的达成程度；学生情感、态度、价值观的形成程度等。这些方面只能从质的方面去评价，而不能用数字来描述。

质性评价在本质上不排斥量化评价。量化评价对教学中诸如教师讲授时间和学生活动时间的分配、教学中知识点的密集程度、教学中学生解决问题的数量、老师和学生提问的次数、学生掌握某一技能所用的时间等能做出精确的数字化描述，这些是质性评价所不及的。因此，在质性评价的基础上辅以量化评价可以更为客观地对课堂教学做出价值上的判断。