论语文教学中的核心素养

论语文教学中的核心素养（共8篇）

论语文教学中的核心素养 篇1

论语文教学中的核心素养

素养不同于素质。按一般的理解，“素养”是指“平日的修养”，也指“学识、造诣、技艺、才能、品格”等方面的基本状况。此次课程改革，许多学科的课程标准中都采用了“素养”一词。课程标准中采用“素养”一词，还有这么两层意思：一是将“素养”理解为“比较稳定的、最基本的、适应时代发展要求的学识、能力、技艺和情感态度价值观”；二是认为基础教育中各个阶段的“素养目标”是有层次差别的。至于大家为什么不用“素质”而用“素养”，可能是因为“素养”一词，较之“素质”更具有“后天的教养效果”的意味。

语文素养是语文能力和语文知识、思想情感、语言积累、语感、思维品质、品德修养、审美情趣、个性品格、学习方向、学习习惯的有机整合。

1、语文素养是一种以语文能力为核心的综合素养，语文素养的要素包括语文知识、语言积累、语文能力、语文学习方法和习惯，以及思维能力、人文素养等。

2、语文素养，是指学生在语文方面表现出的“比较稳定的、最基本的、适应时代发展要求的学识、能力、技艺和情感态度价值观”，具有工具性和人文性统一的丰富内涵，是《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》和《普通高中语文课程标准（实验）》中的一个核心概念。

把“语文素养”的内容从低级到高级、从简单到复杂分为六个层次：

第一，必要的语文知识。离开知识的能力是不可设想的，轻易否认语文知识对语文学习的指导和促进作用，容易使语文教学走向非理性主义的误区。在小学阶段，教学一定的汉字音形义的知识、基本的语法和修辞知识、常用的段落和篇章结构知识、基本阅读和写作方法知识等，是非常必要的。

第二，丰富的语言积累。语文学习的主要内容是一篇篇具体的范文，这就决定了语文教学必须让学生占有一定量的感性语言材料，在量的积累基础上产生质的飞跃。掌握3500个左右常用字和汉语常用书面词汇，背诵一定量的语段和优秀的诗文，阅读一定量的课外书籍，这是形成语文素养的基础。

第三，熟练的语言技能。熟练的技能到了一定程度就成为一种能力。语文教学必须在大量的语言实践过程中，培养学生查字典、朗读、默读、说话、听话、作文、写字等基本技能；让学生学会运用多种阅读方法和常见的语言表达方式，掌握常用的思维方式，善于把自己独特的思维结果用规范的语言进行加工和表述，初步具备收集和处理信息的能力；能根据不同语言材料和不同交际场合适当地使用语言技能，最终形成良好的语感。

第四，良好的学习习惯。语文教学必须牢记叶圣陶先生的名言“教是为了不需要教”。教学中要让学生掌握最基本的语文学习方法，培养语文学习的兴趣，养成语文学习的自信心和良好习惯。如，勤查工具书的习惯，不动笔墨不读书的习惯，认真听讲的习惯，书写整洁的习惯。

第五，深厚的文化素养。语文教学要让学生受到高尚情操和趣味的熏陶，提高学生的文化品位和审美情趣，养成实事求是、崇尚真理的科学态度；欣赏汉字的形象美，培植热爱祖国语言文字的情感；领略中华文化的博大精深，吸收民族的文化智慧；尊重多元文化，吸收人类优秀文化营养。

第六，高雅的言谈举止。语文教学要注重培养学生儒雅的气质和文明的举止。与人交往态度要大方，谈吐要文雅，能根据不同场合选择合适的措辞。要敢于提出自己的想法，也要耐心倾听他人意见，尊重他人的观点。要勇于承认自己的不足，欣赏他人的优点和长处，学会文明地和他人沟通和交际。课程标准中语文素养的内涵是非常丰富的。它绝不是一种纯粹的语言技能，而是一种综合的文明素养，是个体融入社会、自我发展不可或缺的基本修养。语文素养概念的提出，使语文教学在弘扬科学理性精神，注重语言的准确、简明、实用，与防止把人工具化，注重创新思维的培养、人文精神的熏陶、完美人格的塑造这两者的矛盾张力中寻求一种平衡，这是对历次语文教学大纲的历史性超越。那么，教师如何提高学生的语文素养呢？

一、拓展视野，塑造健康人格

文学作品所展示的画面，几乎遍及人类生活的所有领域，它的内容无不与社会生活息息相关。文学对人性的塑造和对社会风尚的影响是不言而喻的。优秀文学作品表现出来的高尚的理想，坚强的意志，高度的社会责任感，真善美的心灵，无不对学生产生着潜移默化的影响。文学作品的教化作用是任何一门学科都无法相比的。它是进行思想教育的有效手段，对学生的思想素质、道德素质和心理素质的提高，对塑造健康的人格都有重要作用。

二、通过积淀，增强文化底蕴

一个人的语文素养的高低，关键在于个人对语文主动积淀的厚实程度。当语文积淀达到一定程度时，就会在人身上形成一种富有个性的文化底蕴，而积淀最有效的途径就是广泛阅读和识记背诵。在重视广泛阅读的同时，还要重视识记背诵。古代的教育家都十分重视记诵，把它作为学习语文的重要方法，要求学生在记忆力最旺盛的时期多读多背，熟读成诵。历代的文学大师，无不满腹经纶，具有很好的记诵功底。我们现在的语文教学，抛弃传统的行之有效的教学方法，过分强调理解，轻视识记背诵。我们的改革并非要改掉传统教育中那些行之有效的教学经验，而是要引导学生广泛阅读，识记背诵，提高学生的文学素养和文化素质，增强学生的文化底蕴。

三、发展思维，提高审美能力 文学欣赏是一种审美认知活动，遵循着从感性认识到理性认识的一般认知规律。同时它还是一种复杂的心理活动，它由感觉器官对作品进行感知，再调动生活积累，产生共鸣，再经过 怡情养性的审美享受和思想认识。掌握并遵循这一规律，可以引导学生去发现美、认识美、创造美，从而提高学生的审美能力。

1、激发情感，增强感知能力。情感在文学教育中有特殊作用，教师的教学情感、作品的创作情感和学生的学习情感，三者形成一个有机的整体，影响着教学的效果。教师要用饱满地热情，真挚地情感，牵引着学生步入文学殿堂，激发他们的学习兴趣，并创设一种和谐美好的课堂气氛，领着他们登堂入室，去发现美、认识美。

2、加强训练，提高表达能力。审美活动是一种具有鲜明个性特征的思维活动。在教学中，既要重视学生的个体感知体验，又要重视学生的理性分析、口头表达。课堂上，要求学生用口头语描绘美的形象、美的意境，分析作品美的结构、美的语言，分析文学形象的社会意义和得到的思想启迪。通过口头表达，使存在于学生头脑中的模糊的、不大鲜明的文学形象，经过梳理后变得更清晰、更鲜明。在分析鉴赏的基础上，推荐有关评论文章让学上阅读，让学生了解别人对作品的评价，参考别人的见解，以启发学生的思维。语文学科核心素养

语言建构与运用 语言建构与运用是指学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体的言语经验，在具体的语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力。语言建构与运用是语文核心素养的重要组成部分，也是语文素养整体结构的基础层面。学生语文运用能力的形成、思维品质与审美品质的发展、文化的传承与理解，都是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体言语经验的建构过程中得以实现的。学生语言建构与运用的水平是其语文素养的重要表征之一。

应该能积累较为丰富的语言材料和言语活动经验，具有良好的语感；能在已经积累的语言材料间建立起有机的联系，能将自己获得的语言材料整合成为有结构的系统；能理解并掌握汉语言文字运用的基本规律，能凭借语感和语言运用规律有效地完成交际活动；能依据具体的语言情境有效地运用口头和书面语言与不同的对象交流沟通，能将具体的语言作品置于特定的交际情境和历史文化情境中理解、分析和评价；能通过梳理和整合，将自己获得的言语活动经验逐渐转化为富有个性的具体的语文学习方法和策略，并能在语言实践中自觉地运用。思维发展与提升 思维发展与提升是指学生在语文学习过程中获得的思维能力发展和思维品质的提升。

语言的发展与思维的发展相互依存，相辅相成。因此，思维发展与提升也是学生语文核心素养的重要组成部分，是学生语文素养形成和发展的重要表征之一。

应该能获得对语言和文学形象的直觉体验；能在阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究活动中运用联想和想象，丰富自己对现实生活和文学形象的感受与理解，丰富自己的经验与语言表达；能够辨识、分析、比较、归纳和概括基本的语言现象和文学形象，并能有依据、有条理的表达自己的观点和发现；能运用基本的语言规律和逻辑规则分析、判别语言，有效地运用口头语言和书面语言与人交流沟通，准确、清晰、生动、有逻辑性地表达所要传授的意思。

论语文教学中的核心素养 篇2

1.1 体育与健康学科核心素养由运动能力、健康行为、体育品德组成

运动能力包括体能发展、基本运动技能、和专项运动技能三项指标。健康行为包括养成良好的锻炼和卫生习惯、保持身心和谐、适应自然和社会环境等三项指标。体育品德包括体育精神、体育道德、体育品格三项指标。素质不等于素养, 能力不等于素养, 知识不等于素养, 素养=知识+能力+态度。素养是为了培养全面发展的人。

1.2 三个维度在体育学科核心素养中的功能

运动能力是体育与健康学科素养的基础, 是体能、技战术能力、心理能力等在身体活动中的综合表现。是形成健康行为、体育品德素养的基础。包括专项运动能力、基本运动能力。健康行为是形成体育与健康学科素养的核心, 是增进身心健康和积极适应外部环境的综合表现, 也是提高健康水平并形成良好生活方式的关键。包括良好的锻炼习惯和生活习惯、基本的健康技能和健康管理能力、调节和把控心理的能力、对自然和社会环境适应能力。体育品德是形成体育与健康学科素养的根本保证, 是指在体育运动中应当遵循的行为规范以及形成的价值追求和精神风貌。包括体育品格、体育精神、体育道德。具体表现为自尊自强、主动克服困难、勇敢顽强、积极进取、挑战自我、追求卓越;胜不骄、败不馁;团结合作、负责任、敢担当;公平竞争、遵守规则、文明礼貌、尊重他人、诚信自律等。

2 大学体育教学的目的意义

2.1 体育教学以提高学生运动能力为目的

运动锻炼能力是指学生能够运用所学的锻炼身体的科学知识和方法, 独立地进行自我体育锻炼的能力。美国著名教育家杜威曾说过:“学校最大的浪费在于儿童在学校中不能完全自由地运用已有的经验, 采用自己的方法去获取知识。”体育课的教学活动是培养学生自我锻炼能力的基本途径。

2.2 通过体育课程培养学生认识能力

科学的器材使用用、锻炼方法和有关的知识、技术, 由被动锻炼转为主动锻炼所必须具备的能力。培养认识能力应从提高学生的认识入手。首先, 要激发学生的学习动机, 培养良好的学习态度, 充分发挥学生的主观能动作用, 使之形成正确的认识和保持学习、锻炼的积极性。在体育课中培养学生积极进取的主要方法是导入法和鼓励法。导入法一般采用两种方式:一是课开始的导入, 包括集中注意力练习, 采用趣味性游戏, 形象化的队列队形练习和变化等进行导入。二是练习开始的导入, 包括动作美的导入, 语言刺激的导入, 音乐节奏的导入等。例如:在上技巧课的时候, 先放好垫子, 由我先做一遍完整的示范动作, 动作优美舒展, 然后用语言激励学生, 以吸引学生, 激发兴趣, 使学生形成一种渴望学习的激情。鼓励法是在课的各阶段安排一定的小高潮, 对动作质量, 学习态度, 意志行为表现好的学生及时进行表扬、鼓励。另外还可以利用一些场景和效果等, 以便调动和保持学生学习、锻炼的积极性, 引导学生积极思维, 培养理解问题、分析问题的能力。例如:在上跳箱课中, 有个别学生有些胆怯, 不敢做动作。可先让一名学得较好的学生做一遍示范动作, 通过示范讲解动作要领, 使学生懂得跳箱的技巧, 在思想上鼓励他战胜自我, 消除胆怯心理。学生在老师的保护帮助下完成了动作, 第二次就能在老师的监控下独立完成动作。使学生无论在技术与思想上都前进了一大步。其他学生通过教师对技术动作的讲解与分析, 更进一步认识了技术动作, 能自如地运用技术动作。学生通过对这节课的学习, 知道了如何战胜恐惧心理, 分析动作要领, 领悟后再进行练习, 就是一件非常轻松的事了。体育教学过程具有认识与实践、心理活动与身体活动紧密结合的特点。要让学生在体育实践中感知、领悟体育魅力, 获得成功的体验。教师就应该把主要精力放在学生兴趣的培养上, 使学生始终处于自觉积极的状态之中, 并有意识的让学生通过自主学习达到自我教育、自我活动、自我发展的目的。

2.3 体育课培养自我调控能力、自制能力

由教师或组长带领, 学生模仿教师或组长的教法自行安排学习, 按教材要求、教学需要和所提供的条件, 由学生自行组合, 互相帮助, 协作练习。在教师的指导下, 由学生自己编选练习内容, 安排锻炼。通过暗示、模拟、信息反馈等方法, 教学生自我调控情绪、注意力以及意志力等。通过反复练习和发展素质, 培养对动作姿势的调控能力。例如:在上素质练习课时, 学生做完一组练习后, 进行一次心率测试。教师要及时了解学生练的情况, 并教会学生如何控制运动量的大小, 做到教师和学生都心中有数。学生在课中学会自测心率的方法后, 在平常自我锻炼中调控好运动负荷, 教师定期进行指导, 使学生的锻炼更科学。教师的“教”是为了学生的“学”, 教学要变“传授”为“点拨”, 这样学生才能更自主的进行学习。在自觉遵守常规的基础上, 要求学生自我管理, 选择时机让学生自定计划和安排锻炼, 并及时检查计划完成情况。例如:在上游戏课前, 设计好一堂游戏课的框架, 课的要求是培养学生奔跑能力与培养学生灵敏性能力。交给学生自己去讨论, 要求学生从自己的心理角度出发, 让学生选定游戏内容, 或自编游戏, 写好后和教师一起讨论、修改、定案。当轮到上这次课时, 由体育委员当“老师”来调度其他同学, 教师进行协助, 学生兴趣高, 课堂气氛活跃。学习主动, 锻炼积极性高。这节课真正体现了教师的辅导是为学生的主体作用服务的。学生的主动性得到了充分的发挥。

参考文献

[1]杨凌云.学科核心素养实践思辨.四川教育, 2016.

论语文教学中的核心素养 篇3

从语文独立设科到新中国的成立的近半个世纪中，先后出版语文课程教学论教材及专著近十余本，其中较有影响的有黎锦熙著《新著国语教学法》（1924年商务印书馆出版），梁启超著《中学以上作文教学法》（1925年中华书局出版），王森然著《中学国文教学概要》（1927年商务印书馆出版），袁哲编《国语读法教学原论》（1936年商务印书馆出版），阮真著《中学国文教学法》（1936年正中书局出版），蒋伯潜著《中学国文教学法》（1941年中华书局出版），朱自清、叶绍钧著《国文教学》（1945年开明书店出版）等。这些教育大家是中国现代语文教育与语文学科课程论的开创者，他们在前所未有的文化嬗变中，既葆有旧时代的文化传统，学问周正，根底深厚，又兼有新时代的精神，开拓创新，视野开阔，为语文课程教学论的开创与发展奠定了坚实的基础，至今还闪烁着智慧的光芒。以上语文课程教学论大著着眼点各不相同，有的是从语文教学法研究对象建构课程结构体系，有的是以某教学内容为研究中心去建构体系。应该说不管是哪一种建构模式，都各具特色，各有千秋。蒋伯潜的《中学国文教学法》是语文单独设科以来，民国时期第一本从提高教师素养去构建语文课程教学论体系的论著。该书匠心独运，特色鲜明，值得我们去认真研读。

一、建构了以提高语文教师素养为主线的结构体系

蒋伯潜1915年考入北京高等师范学校国文系，毕业后历任中学、师范学校的国文教员、教务主任及上海大厦大学中国文学系教授、上海市立师范专科中文系教授兼主任等职。1940年，他在上海大厦中学担任中学国文教学法一科的教学时，把自己近20年来的国文教学经验，作了系统的整理。《中学国文教学法》一书正是他以授课讲义为基础编写而成。在本书的自序里，他明确了编写本书的指导思想。“参阅时贤所著国文教学法，大抵偏重于教学原理，陈义甚高”，“虽卑之无甚高论，但力求其切合于实际情形，冀稍有助于同学诸君将来之应用”。①针对实际，强调实用，提高教师的语文素养是贯串本书的主线。

所谓针对实际就是针对当时学生学习国文的实际与教师教国文的实际状况。1936年，阮真先生曾经就中学生国文程度做过抽样调查和统计研究，得出的结论是：初中毕业，白话文通顺者约占13.73%，尚有86.27%的未通。高中毕业，大约文言能通者（白话亦通）占10%;能作文言而未通者（白话有通有不通）占20%;作白话文大致通顺者50%;作白话仍未通顺者20%。很明显，这离国文教学的要求相差甚远。蒋伯潜也认为：“现在中学生国文程度之一般的低落，几已成为大众公认的无可讳饰的事实。”②蒋伯潜的《中学国文教学法》于1941年出版，时距语文独立设科已近30年，五四运动之后，读经废止，中学教材里开始有语体文，教材由原来需熟读整部古书，开始成为零碎文章的选集。从小学开始就重讲授和造句、作文，中学竟完全不再使用熟读成诵的教学方式，完全重讲，不重读了。他站在时代发展的高度，客观辩证的去分析传统教育存在的问题以及国学教学水平低下的原因。他认为：“科举时期不求甚解的死读，即使完全成诵，于国文也没有多大的好处”，“科举时期，也有许多白首而不通文理的老童生”。③因此他认为：“中学生国文程度的低落，其原因，不在乎上述种种，而在于国文教育自身。”“教学的目的，教师的素养，课内讲读的教材和教法，习作的指导和批改，各种课外工作的指导，教师的进修，都应平心静气地逐一加以检讨，以求改进。”④

该书分五个部分：国文教学的目的与国文教师的素养、课内讲读、习作批改、课外指导、国文教师的进修。绪论主要论述了国文教学的目的与国文教师的素养，这是本书的纲，第二、第三、第四部分涵盖了听说读写等能力的各个方面。每一部分再根据内容需要，逐层按教学要点和实施中需注意的问题，条分缕析地加以说明。不但解释应当如何教学，授人以渔，还兼及为什么这样教学的原因，让人知其所以然。这几部分实际上也是作为国文教师教学素养的具体的实施。在这几部分中，作者用了大量的现身说法，展现出一位国文教师的丰富经验与极高素养。余论部分主要谈到国文教师的进修，照应绪论的相关内容，紧扣国文教师素养这一主线。

二、明确了提高语文教师素养的内容

语文课程教学论的研究对象是语文教学的现象和规律，是一门实践性极强的基础性课程，主要涵盖四个方面的问题，一是为何教，二是教什么，三是怎样教，四是什么人教。其目的是达到提高语文教师的素养，掌握语文教学的规律，提高语文效率。语文课程的教学目标是要培养学生的语文教学素养，而语文课程教学论的目标是要培养教师的语文素养，只有高素养的语文教师才有可能培养出高素养的学生，它们的目标都是指向人的培养。这是语文教育的宗旨，也是语文课程教学论的核心价值。

蒋伯潜的《中学国文教学法》就是从“什么人教”这一问题入手，体现了人本主义的价值观。叶圣陶先生在1941年写的《中学国文教师》一文中，就针对不少教师在教学中存在问题指出：“他们所以如此，大概由于对国文教学的认识差一点，可是国文教学并不是一件深奥难知的事情，只要不存成见，不忘实际，从学生为什么要学习国文这一层仔细想想，就是不看什么课程标准，也自然会想出种种的实施方法来的。”因此，语文教师要提升素养，首先必须搞清楚“为何教学”这一至关重要的问题。蒋氏《中学国文教学法》开宗明义，首先就论述了中学国文教学的目的，并提出具有一定创新意义的正、副目的说。

蒋伯潜认为国文教学的目的有二：

（一）正目的——国文一科所特具的教学目的是：

使学生对于生活所需的工具——国文——能运用，能了解，且能欣赏。

（二）副目的——国文科与其他学科同具的教学目的，又可分为两项：

（甲）使学生了解我国固有文化之一部分——学术和文学的流变。

（乙）使学生明了我国固有道德观念及修养的方法，并培养或训练其思辨的能力。

在70年前，对语文教学目的的认识能达到如此高度，其表达之精准，见解之深刻，至今仍具有重要的参考价值。蒋伯潜认为“国文教学是文字语言的运用之训练”，是国文教学的目的与宗旨，这也是语文学科与其他学科的区别之所在。能将“能运用，能了解”放在第一位，紧扣“理解和运用祖国的语言文字”这一宗旨，表现了作者的远见卓识。

在世纪之交有关语文的工具性与人文性的大讨论中，有许多文章在论述语文课程性质中往往从自己的学术专业的角度提出很多不同的观点，应该说大都没有达到蒋伯潜先生这种认识的高度。2011版《全日制教育语文课程标准》在语文课程性质中明确表述：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性的课程”。这与蒋氏观点达到了高度吻合。

文学作品欣赏是语文教学目的重要的内容，是语文教学实践活动重要的组成部分。蒋伯潜认为：“用文字记录表达所闻见、所经历、所感想的言语、事物、情感、思想，而能艺术化，便有供人欣赏的价值，这就是‘文学的技巧。教中学生国文，不能希望他们的作品都有文学的技巧，有供人欣赏的价值;可是欣赏别人作品的能力，是应当养成的。”⑤值得注意的是这里又提出了与“素养”相关的“养成”这一概念。“养成”如果从字面来看具有“培养而使之形成或成长”之意，也就是说文学作品的欣赏力，不能靠“传授”，不能靠“训练”，也不能仅靠“培养”，而需要逐渐的“养成”。这既包括外在的教育，同时还须内在的在实践中逐渐形成的经历、心理与理解力。

针对当时颁布的课程标准把“了解我国固有文化”列为国文教学目的之一，蒋伯潜提出了自己的看法，“‘了解我国固有的文化是教学本国史，尤其是中国文化史的正目的;在国文科，只能作为一种副目的。而且‘文化一词，所包甚广，国文科所能使学生了解者，不过其一部分，关于学术文学流变的一部分而已”。⑥这种辩证的观点，很值得玩味，扬语言抑文化或扬文化抑语言都是片面的，文化学习是学生在语言学习运用的实践过程中自然而然的浸润到学生心灵的过程，是合二为一的。这与道德教育同样是一个道理。教育不能空讲大道理，要言传身教，注重践行。他认为：“道德重在笃行实践，修养须从身体力行中下功夫。”⑦朱自清先生在《中等学校国文教学的几个问题》一文中，就明确提出：反对将“人的教育”的全副重担都放到国文教师的两肩上，他提出语文学科的双重目的：养成读书、思想和表现的习惯或技能;发展思想，涵养情感。朱自清认为：“这两个目的之中，后者是与他科相共的，前者才是国文科所特有的;而在分科原则上，前者是主要的;换句话说，我们在实施时，这两个目的是不应分离的，且不分轻重，但在理论上，我们须以前者为重要的。”这种形式与内容的不可分离性以及它们的主次关系，与蒋氏的正副目的说不谋而合，异曲同工。

在国文教学副目的中，蒋伯潜提出了“培养或训练其思辨的能力”，这应引起语文教育工作者的高度重视。培养学生的思辨能力是抓住了语文教育的要害，蒋伯潜认为：“国文教学的任务，在怎样培养训练学生的思辨能力。这在教学论辨文时，固然可以收到相当的效果;其实，即是文字的校勘训诂，名物事实的考证，习作的指导批改等，都可藉以训练学生的思辨能力。学生如果能辨认是非、长短，并且推而广之，对于一切事理都能慎思明辨，审别其曲直、邪正、轻重，就不致盲从曲解，而误入歧途了。”⑧长期以来，多部语文教学大纲以及课程标准都没有直接提思辨能力的培养，虽然也有些高素质的教师在这方面作过一些探索，但从整体上来看，还存在诸多问题。我们的教育过多强调统一要求，标准答案，限制了学生思维的空间，限制了学生思辨能力发展。一个缺乏思辨能力的人，很容易人云亦云，失去思想的独立性，缺乏思想的独立性，也就不可能有思想的创造力，这对于创新人才的培养是极为不利的。这是语文教育的一个软肋，需要语文教育工作者深刻反思。

课程标准是国家教育部门按照教育方针和教育法规，用纲要的形式来规范语文学科的教学活动和教学行为的指导性文件。它对教学目标有具体要求，但一个时期教学目标有它的特定性、时代性，而且教学目标本身也有一个不断发展、完善的过程。作为语文课程教学论既有阐释课程标准的义务，同时，它也有对课程标准语焉不祥或不准确的表述有补充、完善的责任。这也是优秀的语文课程教学论教材的历史价值所在。蒋伯潜的主副目的说也是借鉴前人的相关表述形式，但在内容上又极具创新性。

语文教学的要求如此之高，语文教师就必须要有相应的素养才能完成语文教学的任务。蒋伯潜先生提出语文教师素养要求是：第一，须有相当的学力。语文是一门专业课程，语文教师首先是一位专业教师，专业知识是从事学科教学的必备的基础。这就包括文字学，语言学、文章学、文学史、教育学、心理学等各方面的知识。第二，须有熟练的技能。这就包括教师的听、说、读、写的教学能力以及与此相关的如朗读吟诵技能，汉字书写技能，作文批改技能，讲演、交流、论辨技能等。第三，须有清灵的头脑。能了解时代思潮，了解现代青年的心理，尤其是学习心理，教学方法运用灵活。第四，须有弘毅的愿力。主要包括对专业热诚、坚守、毅力，“人不知而不愠”的“诲人不倦”的精神。第五，须有中和的态度。对学生温和而严厉，公正而不偏颇，是为“中”。对同事能保持和而不同，恭敬安处，是为“和”。

蒋伯潜在这里对“德高为师，身正为范”作了具体的阐释，既包括教师的职业操守、敬业精神、情意态度，思想品质方面的要求，也有知识素养，教学技能，实践经验方面的要求，堪称语文教师素养的“三维目标”。这种素养目标要求具体体现在《中学国文教学法》本论，课内讲读，习作批改，课外指导的内容之中。

课内讲课亦即阅读教学，是语文教学占课时最多的教学板块，蒋伯潜先生在阐发阅读教学的理论观点时，引用大量的例证详加申述。这些例证多半是自己在教学实践中积累起来的，其中颇有独到的、精辟的学术见解，不仅有宏观的视野，还有具体细微的教学实例，这些内容都能对提高语文教师语言文学的修养方面给以教益与启示。怎样看待学生，怎样认识学生是传统教育与现代教育的区别之所在。蒋伯潜认为：“‘教授完全以教师为中心，学生只处于被动地位，只须‘受教，不必‘自学，教学则以学生为中心，不但须使学生有自学的机会，而且须加以督促，辅导和鼓励;就是教师方面的‘教，也得顾到学生的需要、能力和兴趣。”⑨这是从教育理论上去把握阅读教学中教师、学生以及教学过程之间的关系，是一种宏观的视角。

没有比较，就没有鉴别，鉴别也是一种思辨。蒋伯潜十分重视对学生比较法的指导，在指导学生温习这一教学过程中，他谈运用比较，就举出大量可以比较的教材：“朱自清的《背影》、归有光的《先妣事略》，虽然一写活着的父亲，一写已故的母亲，其以‘亲子之爱为中心则同。韩愈的《祭十二郎文》、袁枚的《祭妹文》，虽然一祭亡侄，一祭亡妹，其以散文做祭文，抒发其真挚情感则同。……写唐玄宗杨贵妃的故事时，有陈鸿的《长恨歌传》，白居易的《长恨歌》，白朴的《梧桐雨》，洪昇的《长生殿》，题材虽同，文体各异。”⑩这些材料的比较既体现教师自身的修养，同时对学生的思辨能力的提升极有帮助。

在教师讲读教学这一环节时，蒋伯潜就提出“题解”、“作者”、“本文”几方面应注意的问题。如讲“本文”时，又具体提出从以下细微的方面入手：注意单字的音义、注意复词、注意虚数、虚字的变化、文法、修辞技巧、作法与风格、引用的语句典实、读法技巧，每项注意内容又用大量的实例进行解说。如谈到全篇的结构作法与风格时说：“可就全篇的主旨、脉胳、层次来看，各段的意思，何者是止，何者是反，何者是旁敲侧击，何者是陪衬烘托，何者是引证，何者是取譬，何者是断定，何者是题前的文章，何者是题后的余波，以及或分、或合、或承、或转、或顺叙、或补述，种种插穿裁剪，错综变化，都和结构有关。关于作法，则议论、说明、论叙、描写和抒情，各有各的作法，每一类中，其作法各不相同。而且文章的气象有刚有柔;旨趣有隐有显;词句有繁有简，有整齐、有错落;色味有浓淡，有甜、苦、酸、辣;声调有高低、缓急;态度有严肃与轻松，有现实与超脱;因此，它们的风格便不同了。”{11}他认为讲的内容不应抽象、玄妙，教师须用具体、浅易的说法，使学生能了然于胸。例如在讲到“注意修辞技巧”，就举例说：“欧阳修的《书锦堂记》，做好之后，已送去了，又着快马追回，在首二句上各加一‘而字，改成‘仕宦而至将相，高贵而归故乡。不加这两个‘而字，也未尝不通，不过声调上却生硬得多了。”这里不仅涉及文章学知识，语言学知识，还涉及到“语感”等问题，而且这种要求都与国文教学的目的“能运用、能了解、能欣赏”直接联系，具有较强的实用性与示范性。

三、提高语文教师素养的现代意义

随着时代的发展与进步，对如何提高教师质量的研究愈来愈受到重视。尤其是20世纪80年代以后，教师专业发展问题已成为国内外研究的热点课题。尽管对教师的素养要求与70年前相比有许多变化，但教师的专业素养却有不少稳定的、不变的因素。研究过去是借鉴于今天，蒋伯潜关于语文教师素养的论述中有很多合理、深刻甚至超前的见解，这对于解决目前如何提高语文教师的素养都有很好的启示。

第一是教育信念。教师的教育信念反映的是教师对教育、学生以及学习等问题基本看法。它包括教育观、教材观、学生观，还包括对于职业的信念，对于学科的信念等。蒋伯潜在教学实践经验中逐渐积累形成并有意识地构建自己的教学理念，在书中都有完整、清晰的表述，如对语文教学目的辩证认识，对语文教材的深入思考，对阅读教学的深刻剖析，对作文教学的实用性探索，对课外学习的精确指导，对教师职业素养的严格要求，都不乏精辟之见。他还身体力行编制了《蒋氏高中新国文》（六册），供高年级中学国文精读的教科书，编撰了供初、高中使用的《中学国文自学辅导丛书》：《字与词》、《章与句》、《体裁与风格》、《诗》、《经与经学》、《诸子与理学》、《词曲》、《小说与戏剧》、《骈文与散文》等。在课外阅读上，作者将阅读的范围扩大到几乎涵盖了语言、文字、文体、学术、文学等所有的与国文教学相关的知识。这种体系庞大的普及读本在中学国文教育中是十分罕见的。由此可见，蒋伯潜为语文教育所付出的巨大的心力。如果没有对语文教育的执着追求，没有对语文学科的热爱，这些都是不可能完成的任务。他正是在进行大量的实践研究基础上提出许多教育理念，如，“国文教学是文字语言的运用之训练”，“素养”、“养成”等，都与2013版《语文课程标准》所提出的几个核心概念，达到高度一致，这不能不令人惊叹。

第二是专业知识。蒋伯潜先生在绪论中对国文教师应有的素养作了阐释，他认为：“教师不但当有教不倦的精神，也须有学不厌的精神，努力进修。”{12}在本书的余论部分，他对国文教师的进修所涉及到的学科门类以及如何学习谈了许多有价值的见解。“我国的学术文艺，浩如烟海;国文教师如果有志进修，自己的园地，已很广阔了;何况世界的学术思想、文艺潮流，也得虚心接受”。{13}他认为文法和修辞、文字学、文学史、学术史这几门与国文教学关系密切，这些专业知识的学习要结合实际，强调运用。如他在谈到“文法与修辞”就指出：“国文的词性分类竟可以和西文不谋而合地大同小异吗？以他民族的言语文字作比较研究的材料，原是很好;若囫囵吞枣地把它们的文法引用到国文上来，能没有削趾适履的弊病吗？”{14}他还提出建议，认为研究文法和修辞，应把古人论文法修辞的话收集起来，再与西文作比较研究，根据完形心理学，作整体的观察、研究，不能肢解了全篇，在研究其中的一词、一字上去花气力。上世纪90年代开始，我们对语法修辞的教学进行了反思，提出了淡化语法教学，甚至删掉了相关教学内容。对此，有人提出不同的意见与质疑。蒋伯潜先生关于这方面的思考能为我们提供积极地借鉴意义。对文字学的进修，蒋伯潜先生认为“有些文字知识不一定都让学生了解，但教师自己进修，却当在声韵方面下些功夫”，文字学的进修学习“决不可忘了孟子所谓‘尽信书，则不如无书。”{15}对文学史的进修，蒋伯潜强调注重文学流变的历史，“既名之为文学史，则骈散文、诗、词、曲、小说、戏剧及一切儿童文学、俗文学，都应包括在内了。而且我国文学往往受外来文学的影响，远之如佛教经论及其他作品，近之如东西洋各国的文艺和其他作品;所以翻译文学也当包括在内。”{16}蒋伯潜认为“进修学术史，可以了解我国固有文化最重要的部分”，但在读书时“不可为某一家的注释所束缚，方能自己悟出一番新见解来”。{17}他根据自己的学习经验与研究经验对进修教师提出了要有思辨的意识、批判的精神的要求，提出教育行政机构与培训机构要认识到，“学问的进修，不是他律的，是自律的;不是形式的，是实际的。”{18}这些很值得我们目前各类培训机构及教师去认真思考的。现在各类培训五花八门，各目繁多，但很多只重形式，根本没有考虑教师的实际需要，受到许多诟病也就不足为怪了。

第三是能力素养。语文要培养学生听、说、读、写的能力，教师首先必须要有更高的听、说、读、写能力。“如讲的方面，须有清晰流利的口才;作的方面，不论语体文言，须有明白流畅的文笔;写的方面，不论在纸上，在黑板上，须能写行书楷书，而且写得敏捷，写得清爽，写得正确;尤其是批改方面，须能看出学生习作中的疵病，予以增删改润，而且指示其所以然，批改得好，并且批改得快。”{19}语文基本能力是语文素养的基础，扎实的语文能力是上好课的前提。蒋氏的高标准的能力要求即使是现在的有些优秀教师都很难达到，这对于我们制定语文教师的能力素养标准具有启示作用。

第四是反思意识。现代教育强调教师的反思意识。具有反思意识，就能在教学中不断成长。“学然后知不足;教然后知困。知不足，然后能自反也;知困，然后能自强也。”（《礼记·学记》）说的也是这个意思。蒋伯潜在书中不同的章节中都反复强调这个问题。“老师当反省自己，教材是否选择得当？教学是否得法？指导督促已否尽心？所出试题果合学生程度否？此后应当如何改进方能补出缺憾？教师学生各能自己反省，必可收教学相长之效”。{20}蒋伯潜是一位颇具功力的文字学家、经学家、文献学家，对于许多方面都有独具特色的研究，因此，他把研究的方法以及研究工作中的体悟，上升到对教师素养要求上来，强调语文教师要具有批判的精神与反思的意识上来，这对现代教育来说，很具有借鉴的意义。

蒋伯潜对于语文教师素养的要求不仅全面、深刻，而且具有前瞻性，体现出他的语文教育思想的精髓，也是留给我们的一笔宝贵精神财富。

注释

①—{20}均见蒋伯潜著《中学国文教学法》，北京教育出版社2014年版。

论语文教学中的核心素养 篇4

近几年，核心素养成为了基础教育领域的一个关键词，新课标指出小学语文素养是指小学生具有比较稳定的、最基本的、适应时代发展要求的听说读写能力以及在语文方面表现出来的文学、文章等学识修养和文风、情趣等人格修养。其核心素养是语感、语文学习方法、语文学习习惯，在平时教学中，我着眼于改革和优化现有课程的教学内容和教学方式，通过开展语文教学实践活动，培养学科关键能力，进行了一些以提高学生核心素养为目标的积极尝试。

一、着眼能力，阅读中提升思维品质

（一）引导质疑，激活思维。

巴尔扎克对世人说过：“打开一切科学的钥匙都毫无意义的是问号……而生活的智慧大概就在于逢事就问个为什么。” 无独有偶，陶行之在《创造的儿童教育》中也提出：“发明千千万万，起点是一问。禽兽不如人，过在不会问。智者问得巧，愚者问得笨。人力胜天工，只在每事问。” 显而易见，问题是学习的先导，语文课堂上创设环境，激发学生提问的愿望，利用文本资源教给学生质疑的方法，引导学生抓住难点重点质疑，抓住矛盾处、异常处质疑，抓住文题质疑，抓住文章中反复出现的词句质疑，提出与课文主要内容相关的质疑，多角度，多方位发问，并引导学生学会多途径解决问题。

（二）文本对话，读中悟情。

语文教学是一首诗，一首激情澎湃的诗，语文课要体现“书声琅琅，情意浓浓”。《课程标准》总目标要求学生“学会运用多种阅读方法”。读是理解、感悟的前提，深刻的感悟是建立在深入阅读、积极思考的基础之上的，对文本读得越多，想得越深，自然感悟就越丰富。

（三）想象入手，入文入境。

想象是学生把文字变成形象的再创造过程。教学中引导学生走进语言文字，展开想象的翅膀，在头脑中形成一幅生动形象的画面，再引导学生把自己当成作品中的人物，设身处地去思考，在这个过程中，学生根据语言文字进行想象，走进了作者的心灵深处，更深的体会了情感，得到了熏陶，受到了感染；再通过朗读，进一步品味了语言文字的魅力，真正凸现了语文特点，会收到意想不到的好效果。

二、品味语言，积累中学会审美与文化传承

教材中有大量文质兼美的文章，为学生语言实践提供了很好的范例，应充分利用其价值。

三、习得语言，练笔中学会运用与创造

阅读是吸收和积累，作文是内化和运用，只有在阅读中“厚积”，才能在作文中“薄发”，因此在阅读教学中必须加强读写结合。北师大教材为读写结合提供了空间，为学生的写作提供了一篇篇好的范例，适时地引导，四、探究实践，多元活动中提高语文素养 1走进教材，开展实践活动，提供展示平台。

2．走出教材，让学生扩展阅读，实践中提高学生语文综合能力。

论语文教学中的核心素养 篇5

养

【摘要】本文通过探讨在新时期的教育教学过程中，教师除了知识的传授，要如何注重学生核心素养的培养，培养出具有国际视野、社会责任、优良品行的健美少年。本文将从核心素养的重要性，内涵和培养策略等几个方面进行了阐述。

【关键词】核心素养 核心素养的重要性 核心素养的内涵 核心素养的策略

社会生活的信息化和经济的全球化，使英语的重要性日益突出。英语作为最重要的信息载体之一，已成为人类生活各个领域中使用最广泛的语言。许多国家在基础教育发展战略中，都把英语教育作为公民素质教育的重要组成部分，并将其摆在突出的地位。《义务教育课程标准（2011年版）》里也提出了基础教育阶段英语课程的任务是：使学生掌握一定的英语基础知识和听、说、读、写技能，形成一定的综合语言运用能力。激发和培养学生的学习英语的兴趣，使学生树立自信心，养成良好的学习习惯和形成有效的学习策略，发展自主学习的能力和合作精神。因此强调课程从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发，倡导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式和任务型的教学途径，发展学生的综合语言运用能力，使语言学习的过程成为学生形成积极的情感态度、主动思维和大胆实践、提高跨文化意识和形成自主学习能力的过程是当前教师需要解决的问题，更是老师们共同努力的方向。在教育教学过程中，教师除了知识的传授，更加要注重学生核心素养的培养。

一、培养核心素养的重要性

《义务教育课程标准（2011年版）》指出综合语言运用能力的形成建立在学习策略、语言技能、语言知识、文化意识和情感态度的基础之上。课程目标结构图，说明了综合语言运用能力的五个基础，这五个基础体现了课程的工具性和人文性的统一，是英语课程密不可分的两重性质。由此可见，核心素养应当包括两个方面，即认知的与非认知的。认知方面指的是学术、知识，非认知方面则是指价值观、情感态度等。所以，“素养”并不是指向某一学科知识，而是强调个体能够积极主动，并且具备一定的方法获得知识和技能，它的目的不仅限于满足基本生活需要，更有助于追求具体生活目标，促进个人发展和有效参与社会活动。“核心素养”的含义比“能力”的含义更宽泛，既包括传统的教育领域的知识和能力，还包括学生的情感、态度、价值观。

二、培养核心素养的内涵

21世纪技能可以包括三方面，即学习和创新技能，信息、媒介与技术技能，生活与职业技能；另外，批判性思维能力、解决复杂问题的能力、创造性的思考能力等等，也都属于今后培养核心素养中应包括的内容。很多人说外语无非就是一种工具，事实上，语言不仅仅是一种交流工具，英语教育的价值在于促进人的心智发展，塑造健康的品格，培养思维能力。我们现在的外语教学常常是模拟英语国家的环境和人物身份，与英语为母语的人交往，谈论英语国家的日常生活话题，学习英语国家的文化规范，设计所谓的真实性任务。所以交际语言教学开始时，很多人认为掌握英语就是为了跟英语为母语的人进行交往，我们所设计的真实任务都是以这个理念为基础，我们让学生学习外语并不仅仅为了让他能够与别人交流，而是要从各个方面改变他的生活，改变他的心智，这才是外语教学的目标。

我国学生核心素养体系 素

养

关键能力与必备品格 社会责任

1.诚信友善。2.合作担当。3.法治信仰。4.生态意识。国家认同

5.国家意识。6.政治认同。7.文化自信。国际理解

8.全球视野。9.尊重差异。人文底蕴

10.人文积淀。11.人文情怀。科学精神

12.崇尚真知。13.理性思维。14.勇于探究。审美情趣

15.感悟鉴赏。16.创意表达。学会学习

17.乐学善学。18.勤于反思。19.数字学习。身心健康

20.珍爱生命。21.健全人格。22.适性发展。实践创新

23.热爱劳动。24.批判质疑。25.问题解决。

三、培养核心素养的策略

英语新课程不只是特定知识的载体，而是师生共同探求新知，形成能力，体验情感，感受文化的过程。因此龚亚夫先生创造性提出了英语课程的三维目标，并进行了细致地解读。他指出英语课程目标包括社会文化目标、语言交流目标和思维认知目标。社会文化目标包括：行为规范与伦理美德、社会知识与学科融合、多元文化与国际视野；语言交流目标包括语言运用知识、听说读写技能、语言交流能力；思维认知目标包括积极的思维方式、多层次的思维能力和有效的学习策略。因此我们的英语教学应有这三个目标，即语言交流目标、思维认知目标和社会文化目标。同时教师一定要把学生的兴趣、态度和行为方式考虑到教学中，让这三个目标在真正的教学中可以融合在一个教学活动中，这样才能更好地培养学生的核心素养。

1.语言能力的培养：语言的建构与运用

语言能力的培养需要老师们对语言进行建构与运用，这就需要我们教师根据教材进行单元统整与内容整合。单元单元统整与内容整合就是围绕核心，设计任务；围绕目标，逐步递进；围绕话题，整合内容。在PEP四年级下册Unit6 Shopping中，在课堂伊始就给学生呈现了购物商场的大情境，让学生了解，听懂商店名称的单词，同时能理解如何根据不同的需求选择合适的场所进行购物。接着学习本单元的核心词汇和句型，最后还把三年级上册Unit 6 Happy birthday的知识点进行整合，创设为了开生日party根据Money Chart去超市购物的具体环境，借助超市收银单来描述购买的物品及其价格，让学生产生大量的语言输出。同时在超市购物产生零钱之后该如何使用，引出课堂教学，学生的思维被不断激发，语言的输出得到更大强度的锻炼，积极思考如何合理消费，并且加强了学生按需购买的意识。学生在潜移默化中，学生接触到了中华民族勤俭节约的传统美德，由此体现了学科素养的价值型态，培养了学生的价值观。

2.学生思维品质的培养：独创性与批判性

在教学中充分挖掘教材进行人文素养教育，可以提高学生的思想觉悟，激发其学习兴趣，增强其学习信心。英语新教材中蕴含着知识性、思想性、教育性很强的内容，我们要善于发掘这些素材，挖掘教材的思想内涵，结合学生实际，采用灵活多样的方法对学生进行思维品质的培养，让他们的思维具有独创性与批判性。尤其我们老师经常教学生如何用英语表达开门、关门，如果此时我们同时教给学生在开门时要看一下门后有没有人，如果有人需要为他扶着门，这时就把三个目标融合成了一个教学任务。我们在教学中如果都能设计这样的教学活动，教师就不用再刻意地去找情感目标，学生自然而然就能形成国际通用的行为规范。教师在教生气的英语表达时，首先提问学生平常生气时会怎么做，然后讲做这些事可能会出现的后果，可能会对你自己、他人及社会造成什么样的影响，这就会培养学生的批判性思维能力。然后，教师可以引导学生思考应该怎样发泄情绪，学生可能会想到去跑步、踢球等，这时学生内心世界的东西、生活的东西、品格的东西，行为的东西全都融合到了语言教学的课堂中，这才是真正素养的培养。

在第八届小学英语课堂教学观摩会中，来自合肥的葛靓清老师执教的PEP六年级上册Unit 1 How tall are you ? B.Read and write中采用了任务教学方法，通过Read for main idea,Read for information, Read for opinions三个不同的阅读策略让学生理解故事、获取信息、回答问题。在葛老师的课堂教学中，有学科间的整合，尤其是关于shadow的形成与变化过程，葛老师充分引导学生从已有的生活常识及经验或是学科学习中获得的知识进行解答，体现了从英语学科转向学科英语的教学理念，同时更通过几个问题：Do you agree with Old tree? Why? Why does Old tree answer like that?鼓励学生大胆思考，说出自己的见解，提升了孩子们独创性的思维品质。

又如另外一节来自长安陈海燕老师《新维度》Book6 Unit 4 I am angry的课例，文本讲述的是喜爱运动的小朋友Tony因为同学不愿意和他一起玩，愚弄他并且嘲笑他而发脾气，但经过善良的好友Lisa劝解后，他缓解了愤怒的情绪的故事。陈老师在教学中通过逐步引导学生在感知、理解、体验、运用短语的过程中习得语言尤其是在引导学生读图时，通过问题：What does Tony want to do? Does Tony do that? Why not?通过递进性问题，帮助小学了解故事的发展，并通过小组合作讨论预测Lisa的建议，为下文的学习做好铺垫。接着通过听、看、说等感官器官的体验，加深对文本的理解，并且通过完成Tony的“Not Angry Reminder”,引导学生深层理解文本的内涵，辨析适合Tony的舒缓生气的方法，发展学习的批判性思维，达到初步的语言运用，最后三个不同层次的活动：⑴Give Tony more advice for his “Not Angy Reminder”,⑵口头Make your own “Not Angry Reminder”,并请求朋友提出更多的见解。⑶笔头结合实际完成自己的“Not Angry Reminder”,达到语言的真实运用，同时发展学生的批判性思维，促成情绪管理素养的形成。

3.学生文化品格的培养：中外文化的理解与认知

任何一种语言都包含着不尽的文化内涵。语言与文化是同时产生并相互依存的。而中西文化中也存在着较为明显的差异，因此对西方文化背景有一定的了解，学生才能更快更准确把握英语的语言本质和思想内涵，才能更准确地学习和运用英语。在PEP三年级上册U3 Look at me中，翻阅整个单元教材，我们知道，本单元的主要教学内容之一是句型How are you?及其应答I am fine, thank you./Very well, thank you.How are you?在英语国家的交流中往往没有什么特定的要求，它主要是作为寒暄或引出将要进行的话题语句。但是，中国学生通过学习，往往只会回答I am fine, thank you./Fine, thanks./Very well, thank you.若学生只会如此回答，在交际中是不合理的。教师应通过对输入内容的调整，让学生感受更多真实的表达，感觉很一般用All right./Not bad.感觉不太好用terrible等。同时，出于礼貌还会回问And you? 接着通过教学活动的设计和情景表演，将语言内容和表达真正内化成学生以后在真实交际中可以使用的内容。

又如PEP六年级上册U5 What does he do?中我们能很快从主情境图中获知本单元的中心话题是职业；功能项目、单元主结构和核心语言都是围绕着职业来展开的，主要是让学生掌握一些有关职业的英语表达方式并就此展开相关讨论，能够简单介绍人物职业，会询问他人的工作情况并给出相应的回答。让学生了解不同的职业特点，能够根据自身的爱好为自己的未来设想职业并为之努力。文本主情境图飞行员的图片虽然没有详细的教学说明，但该图传递的信息不单单是介绍pilot这个单词这么简单，还从另一个角度让学生了解橙色多用于各国紧急救援的衣服和设备上，如：救生衣、救生艇、消防员的衣服、工程抢险车等。

其次，对于postman, businessman, fisherman这几个职业单词也应该了解职业特点及职业中名称对于不同性别的差异与表达：

postman—postwoman(复数postman—postwomen), businessmanbusinesswomen), fisherman—fisherwoman(复数fishermen—fisherwomen)。再如PEP五年级下册Unit 2 My favourite season中，我把该单元整合后分成三课时完成，第一课时在Beautiful seasons的语境中，通过进行旧知整合，情感渗透，让学生感受四季的美好；第二课时以Colourful seasons为主线，让学生在熟悉、特定、开放的语境中积累更多的语料，不仅体会四季的美好，还感受它的多姿多彩；第三课时在My favourite season的语境中关注学生的学习体验，在真实生活的开放语境中，运用核心语言进行交流。其中在第二课时的教学中我不仅再构了Seasons in Dongguan的情景，通过学生的感受进行讨论，并且对比他们家乡的四季的变化，表达不同区域间的区别，从而更进

—

businesswoman（复

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—一步的延伸到由于地球的自转引起全球气候差异的不同等，从而引导学生做旅行计划时要关注天气等。以上种种，不仅让学生能聚焦个体，让学生在学习之余，了解季节不只是自然的场景，它在我们的生活和活动中也是充满色彩的，进而增强学生间文化素养的提高。

总之，英语素养的形成不是一朝一夕的工作，实际上它是一种习惯的养成，因此，需要我们在教学中不断探索和创新方式方法，为学生英语素养的提高提供条件，为学生创造出有意义的学习经历，通过身体挖掘、文化挖掘、大脑挖掘、心灵挖掘等培养出sunny（阳光），happy（快乐），independent（独立），naive（天真）和excellent（优秀）的学生，做到“教书”的同时更加要注重“育人”，注重培养学生的核心素养，从而提升他们的素质，提升他们和其身边人的幸福指数，让学生受用终生。

参考文献：

1.教育部《义务教育英语课程标准（2011年版）》[ M ] 北京：北京师范大学出版社2012.2.人民教育出版社 义务教育教科书 英语（PEP）（三年级起点）

论语文教学中的核心素养 篇6

本世纪初，经济合作与发展组织(OECD)率先提出了“核心素养”结构模型。它要解决的问题是：21世纪培养的学生应该具备哪些最核心的知识、能力与情感态度，才能成功地融入未来社会，才能在满足个人自我实现需要的同时推动社会发展? 2015年3月30日，我国在正式印发的《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》这份文件中也提出了要加快“核心素养体系”建设。

一、从“知识核心时代”走向“核心素养”时代

“核心素养”指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。《九年义务教育语文课程标准》（2011版）指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。语文学科的核心素养是什么？在知识教学时代，曾提出过“字、词、句、语、修、逻、文”的说法，把语文学科素养用这七个维度的内容进行了概括。语文的课堂教学也基本上都是紧扣这七个维度的问题进行“授业解惑”。教为考服务，考什么教什么。后来，大家普遍接受行为要点的概括，表现为：读说听写思，突出了能力的培养。

今天，我觉得应该概括为：读说听写思新美。除了装入知识、能力之外，还需要把创新思维、文学审美、文化价值、思想价值等纳入。特别是基于我国国情的“核心素养”模型，是以社会主义核心价值观为圆心来构建的。

所以，一方面，核心素养指导、引领、辐射语文教学，彰显语文教学的育人价值，使之自觉为人的终身发展服务，另一方面，学生核心素养的达成，也依赖语文学科独特育人功能的发挥、学科本质魅力的发掘，只有乘上开放而富有活力的语文教学之筏，从“知识核心时代”走向“核心素养”时代，才能使学生顺利抵达核心素养的彼岸。这正如《九年义务教育语文课程标准》所说：“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础；为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础；为学生的全面发展和终身发展打下基础。”

二、变“语文教学”为“语文教育”

传统的语文教学，由于受分数指挥棒的驱使、受应试教育的影响，几乎都是以语文知识传授为目的，无以复加的复制、繁琐的记忆和应试技巧的训练充斥着整个教学过程。只见分数不见学生，只见知识不见育人，语文学科特殊的育人功能严重缺失。难怪出现无穷无尽的高分低能的“人才”。

其实，我们的“教”与学生的“学”甚至包括师生间的互动都没有问题，问题就在于缺少了“育”，缺少了熏陶、感染、浸润、激励，缺少了对学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力的培养，缺少了学生自主发展、合作参与、创新实践活动的开展。诸如语文学科中对学生审美情趣的培养，可以通过指导诵读、品味语言、想象联想、引领升华，分别去感受艺术美、体会文字美、领悟意境美、创造精神美。因为好的文学作品都有“言有尽而意不尽，意有尽而情不尽”意境。

有时教师要引导学生通过想象、联想的翅膀，飞越文字的直接意境，理解那蕴藏在辞句深层中的“言外之意”的间接意境。如《沁园春·雪》中“须晴日，看红装素裹，分外妖娆”，这三句是写想象中的“晴日”风光，等到天晴，迎来一轮红日，便为这雪境增添了异彩：“红装素裹，分外妖娆”，表现了作者对雪后放晴的绚丽景象的向往之情；又表达了作者热切盼望革命成功的思想感情。运用想象品味艺术境界，感受景语中的情语，使学生得到美的陶冶，使学生更加热爱自然、热爱生活。这样就彰显了语文学科独特的育人功能，为学生的人生打上了多彩的精神底色，让语文教学自觉地走向语文教育。

三、从“课堂创新”走向“课程创新” 对教学而言，课堂是立德树人的主阵地。对基于核心素养的语文课堂来说，语文课堂应凸显以人为本的原则，注重学生语文素养的全面提高。语文课堂应立足于具有鲜明个性的人的全面发展与语文学习的和谐统一，让学生通过语文教育形成积极的人生态度、健康的情感和健全的人格。让学生学会求知、学会做事、学会合作、学会生存。让多元文化、个性化解读、独特的体验、创新思维，为语文教育插上了神思飞扬的翅膀。

这就必然要求语文课程要适应时代要求，特别是在今天这个“互联网＋”的背景下，要大胆地为学生量体裁衣地开发一些个性化的特色语文课程。《九年义务教育语文课程标准》（2011版）指出：“语文课程应该是开放而富有创新活力的。要尽可能满足不同地区、不同学校、不同学生的需求，确立适应时代需要的课程目标，开发与之相适应的课程资源，形成相对稳定而又灵活的实施机制，不断地自我调节、更新发展。”读万卷书是阅读，行万里路也是阅读；读有字之书是学习，读无字之书也是学习。当师生因特色文化课程走向社会、自然、人生，语文学科的核心素养就会在学生的心灵深处扎根、生长，语文课堂就会因课程的开放而充满生机与活力。

学科教学要努力把学生培养成为知识丰富、思维深刻、人性善良、品格正直、心灵自由的人。

二、学校教育要重点培养学生三大核心素养 我们把阅读能力、思考能力和表达能力看成学生的三大核心能力，我们也把正确的价值观、科学（先进）的思维方式和优秀（良好）的品格（品性）看成是学生的三大核心素养。

价值观是一个人心灵的风向标（管“心”的）。一个人首先应该对什么是有价值的，什么是有意义的、好的、对的，什么东西是值得追求的、坚守的、效仿的，有正确的基本的认识和判断，这是为人之根本（是人的观念系统的“根目录”，其他观念都是“子目录”），学校教育若不在这上面扎根，就会迷失方向，人的素养就会有根本的缺陷

现代教育技术与新课程整合能够使学生传统的学习方式发生转变。通过将电教化技术和多媒体技术引入课堂，学生学习的内容更加具有时代性，既丰富多彩又充实完整。而且，这种学习内容直观呈现的形式可以培养学生的探究学习、发现学习和主动学习内容的能力，培养学生广泛的学习兴趣和良好的信息素养，使之更好地应对信息化社会的各种挑战。现代教育技术与新课程整合能够使学生传统的学习方式发生转变。通过将电教化技术和多媒体技术引入课堂，学生学习的内容更加具有时代性，既丰富多彩又充实完整。而且，这种学习内容直观呈现的形式可以培养学生的探究学习、发现学习和主动学习内容的能力，培养学生广泛的学习兴趣和良好的信息素养，使之更好地应对信息化社会的各种挑战。，在小学语文教学中，电教媒体的恰当运用，使枯燥的教学内容变得有声有色，感知过程活灵活现，从而调动起学生的主观能动性，产生事半功倍的效果。：满山的灯笼火把教学反思

在语文教学中，运用情境教学，会有意想不到的收获，我们要充分发挥学生的想象，可以让学生的情感得到升华，能更深刻地理解课文。

我 在教学《满山的灯笼火把》时，让学生结合图文、课件想象“我”陷入险境时的情景及心情，产生身临其境的感觉，学生学习兴趣浓厚，理解课文的能力得到提高。教学当“我”被乡亲们救起来时，我让孩子们先找到乡亲们的动作“拽”“搂”，体会到乡亲们对我的关心爱护，但总觉得还不够，我又让孩子们想象，乡亲们搂着 我，轻轻的拍着我的背，会说些什么呢？有的说：“他们会说，孩子，你受苦了。”有的说：“他们会说，孩子，你不要怕，有我们在，你不会有事 的。”......他们根据自己平时的生活体验,把乡亲们对孩子的那种关爱之情形象的表现了出来,。再理解后边的：“我不停地流着泪，是热的。”这句时，问题迎刃而解，孩子们体会到，“我”被乡亲们深深的感动了，我被救了，激动，高兴，所以流下了眼泪，这是激动的泪，是感动的泪......我听了，为孩子 们的感受体会深感欣慰，我充满感情的说：“孩子们，你们被乡亲们的善良，被他们对外人的这种关爱所感动，我希望，这种善良在你们的内心永远生根发 芽。”

通过对这篇课文的教学，我意识到：在语文阅读教学中，训练学生的想象能力，训练学生对课文的难点词句的体会感悟能加深学生对课文的理解较传统的教学方法更容易让学生接受知识，感受作者表达的思想感情。

教学反思：

1、在本堂课堂教学比较成功，师生互动效果不错，很好地体现了学生是学习的主体，教师在课堂中的指导作用。

2、这堂课，采用了学生合作交流学习，师生互动等，多种教学方式，激发了学生的学习兴趣，课堂气氛也比较活跃。存在的不足之处：

1、由于个别学生基础不够扎实，口头表达能力差，还不能更好地进行小组合作学。

2、在朗读方面，少量学生还存在唱读的现象，还要进一部加强朗读训练。

整改措施：

1、以后多在班上开展读书活动，或讲故事比赛等。

论核心素养的课程价值 篇7

1997年12月,经合组织(OECD)启动了“素养的界定与遴选:理论和概念基础”即DESOCO项目,在经过多年的调查研究后,在其2003年出版的最终报告《核心素养促进成功的生活和健全的社会》中,经合组织构建了关于学生核心素养的框架,确立了三个维度九个素养,即:1.使用工具进行互动。具体包括三项素养:能够互动地使用语言、符号和文本;互动地使用知识和信息;互动地使用(新)技术。2.能在异质群体中进行工作,包括三项素养:能够根据外部环境的变化来确定自己的行为;能够制定计划并可以坚定地执行;能够清晰地认识自己,知道自己的优点以及不足,了解自己的权利和义务,能切实维护自己的利益。3.自律自主地行动,包括三项素养:具备良好的交际能力,能够处理好自己和他人的关系;乐于团队合作;善于管理与解决冲突[1]。从经合组织发布的关于核心素养的构建框架我们可以看出,他们认为,核心素养就是人满足社会以及自身发展所需要的关键能力与必备品格。核心素养的选择与确定不仅仅由个体和社会的需求决定,还由社会和个体的目标性质决定[2]。核心素养不仅仅关注现在,更着眼于未来。

在2006年12月,欧洲议会和欧盟理事会上通过了关于核心素养的建议案,在建议案中,核心素养被定义为:在知识社会中每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的一系列知识、技能和态度的整合[2]。核心素养的内容包括外语、母语、学习能力、信息素养、数学与科学技术素养、公民与社会素养、创业精神以及艺术素养等共计八个领域,同时每个领域都从知识、技能和态度三个维度来对核心素养进行详尽的阐述[3]。普遍认为,欧盟关于核心素养的核心理念是使全体社会成员具备终身学习的能力,突出特点在于统整了个人、经济和社会三个方面的目标与追求。

国内普遍认为核心素养并不是简单地指向某一具体的学科知识,并不是针对某一具体领域的具体问题,而是重在强调个体能够跨学科、跨情境积极主动地获得知识和技能,不仅仅满足基本生活和工作的需要,更要适应个人发展和社会发展的需要。

综观国内外关于核心素养的研究,我们不难看出,尽管对核心素养的定义不同,但无外乎都指出核心素养不仅仅重视基础知识、基本技能的培养,更关注个体适应未来社会以及自身发展所需能力的培养。同时,学生核心素养的培养要求知识的整合性、跨学科性以及可迁移性。核心素养是学生理性技能与情感品质的综合体,其最终目标是指向学生的未来。

核心素养是社会发展对教育的要求,同时也是人们对当前教育问题进行的反思。具体到学校课程上,核心素养不仅仅是人们对以往课程弊端的深思与批判,更是对未来课程的美好寄托与期待。

二、整合将成为课程改革的一个核心词汇

长期以来,我国的课程受还原主义的影响较大。在课程的设置上,课程门类过多,实行分科教学,课程与课程之间缺乏必要的联系,可以说是“各自为战”;在课程的实施上,各门课程的实施又固守本领域完整的知识体系,缺乏整体意识,课程教授重复率高,教学方法日益远离社会发展现实,逐渐远离学生的实际生活和已有经验,禁锢于“书本世界”之中;在对学生能力的认识上,没有认识到学生综合能力培养的重要性,过于强调学生的基础知识、基本技能的培养,却忽视了学生情感、态度以及价值观的养成,大多数课程的培养目标是把学生培养成学科专家而不是一个多方面的人才。学生的发展是不均衡的,同时,这样的发展是违背核心素养的旨趣的。

学生核心素养的培养需要课程的整合。整合是相对于分化来说的,整合简单地说就是统整。课程整合就是指把分门别类的课程或学习科目,以及特定的一系列学习活动紧密联结在一起,构成具有整体效应的课程结构[4]。从学科的角度来说,课程整合强调各个学科知识之间并不是孤立存在的,相反,学科与学科之间是互通的,是有紧密联系的。例如:语文与历史、政治等课程都是相关的,在知识的学习过程中,要打破过去那种固守本学科知识体系的做法,要看到不同学科之间的联系,打通课程。一方面,课程的整合可以避免部分知识的重复教授,实现教学效果的最大化;另一方面,学生可以学习运用多种学科思维、学科视角来审视某个相同的知识点,在这样的课程整合中,学生的发散思维能力得以锻炼,学习视野得以扩大,最终实现能力的提升。

三、情境化将成为课程设计的主要方式

核心素养概念的提出,使课程改革的方向更加明确,即:课程改革的目标更加重视学生综合素质的培养。但传统的课程本身缺乏生气,与学生的知识经验相脱节,对学生而言,课程本身在很大程度上就像是讲别人的故事,难以引起共鸣。除此之外,在课程实施过程中,方法单一陈旧,很难引起学生的兴趣。传统的课程设计已经难以满足促进学生综合素养提升的要求。这种情况下,情境化教学设计就显得尤为重要。

情境化课程设计是近年来广泛受到教育工作者追捧的一种新的课程设计理念。情境化课程设计强调在课程本身以及在课程实施过程中设置与学生学习经验相关的教学情境,例如:音乐、视频、事物、图片等,进而通过一系列的情境问题、情境演绎、情境讨论的方式来激发学生的学习兴趣。情境化课程设计不仅仅关注外部情境中的真实场域或者复杂任务,同时也关注内部情境中的心智运作,如学生的认知、技能和情感等。素养是在人与情境交互作用中生成的。情境化课程设计与传统课堂教学设计相比,更加重视新的知识与学生原有知识经验的融合,教学情境的设计沟通了新知识与学生旧知识之间的联系,情境化教学的过程就是学生新旧知识碰撞与融合的过程。在这个过程中,学生在头脑中形成新旧知识之间的激烈碰撞,学生提高的不仅仅是知识量,更多的是学生对于知识的产生以及与自己原有经验之间的质的认知,同时学生的分析与整理的综合能力也将会得以提升。

情境化学习认为,学习不是在静态命题中获得知识,而是要置于动态参与的特定情境当中,重视学生个体的体验。例如,在语文课程中,教师在讲解《桂林山水》这一节课时,播放一些和桂林美景相关的音乐和视频,同时借助一些立体的景物模型,让学生在音乐中闭上眼睛,感受自己仿佛置身于桂林的山山水水之中。情境化的设计增加了学生对文章内容的理解,在学到知识的同时,又提高了课堂参与性,可谓事半功倍。

四、表现性评价会得到进一步重视

教育评价是教育过程的重要环节,有效的教育评价是提高教育质量的重要手段。随着核心素养的提出,教学不仅要关注学生的学业成绩,而且要发现和发展学生多方面的潜能。与此相随的教育评价更是起到了解学生的发展需求、帮助学生更好地认识自我、建立自信的作用[5]。而传统的课程评价更多侧重于管理功能,评价标准失衡、评价手段单一,只重视学生成绩的评价,忽视了学生其他潜能的发展,难以满足课改的要求。在这种背景下,发展性评价应运而生。

美国教育测量专家斯蒂更斯指出:表现性评价就是通过真实的生活或模拟的评价练习来引发最初的反应,由高水平评价者按照一定标准进行直接的观察、评判。其形式主要包括建构式反应题、书面报告、作文、演说、操作、实验、资料收集、作品展示[6]。表现性评价强调“参与”与“表现”,重视学生在真实情境中的表现。表现性评价改变了传统的教、学、评相分离的状态,使三者实现了有机的统一。表现性评价关注学生行为表现的过程,而不仅仅是学生行为的结果。在评价学生对某一个知识的学习时,传统的评价只重视学生对知识的掌握程度,而表现性评价在评价学生对知识掌握程度的同时,也评价学生在这个学习过程中运用了哪些学习技巧、利用了哪些学习资源、提升了哪些能力等等。可以说,表现性评价是对学生学习结果得以产生的整个过程的评价,不仅包括对结果的评价,更是对其结果产生的整个过程的评价,表现性评价是全面的评价。

核心素养是对学生综合能力的要求。表现性评价不仅关注学生的记忆、认知能力等因素,同时也评价学生与人合作的能力、适应社会能力等非认知因素,突出了学生情感、态度、价值观对其发展的重要性。这就要求学生不能仅仅关注课本上的知识,更要进行合作、实践,必须综合而又灵活地运用所学知识参与实践探索,提高自己的综合能力。

五、学生自主性发挥将成为课程实施关注的重点

学生学习的自主性是“以学生为中心”的教学思想的一个重要体现形式,源于对传统教师授课方式的反思。自主性学习突出学生在学习中的主体作用,让学生在学习过程中主动学习,能够很好地把握自己的学习,对自己的行为负责,把被动学习变为主动学习。教师教学的任务也不再仅仅是提高学生的成绩,更多的是发展学生的综合能力,发挥学生的潜能,使学生更好地实现自我。

核心素养的培养必然会重视学生学习的自主性。首先,核心素养概念的提出,使课程改革的目标更加明确。课程改革将会更加重视学生综合素质的培养,这就势必会引起教师教学方式的重大变革,教师教学不能仅仅重视学生的学习结果,更要看重学生学习的过程。在教学方式上,探究性学习、项目中心式学习、情境化学习等新的学习方式的提出,改变了以往教学中教师“一言堂”的授课方式,教师在课堂授课中更多的是发挥引导、组织的作用,通过新颖的课堂活动来让学生自主地学习。学生也改变过去那种“听课—记笔记”的学习方式,要主动参与到教学活动中。教学方式的变革提高了学生参与学习的机会,使学生自己主动、积极地参与教学活动,在这个过程中,学生的学习自主性慢慢就会得到提升。在师生关系上,“教师是主导,学生是主体”,学生是教学活动的主人,教师变成了学生学习的咨询者和辅助者,不再是学生学习的主宰者,这就为学生自主性的发挥提供了机会。其次,核心素养重视学生情感、价值观的发展,而学生情感、价值观的发展离不开学生个体的体验,学生在与外界独立自主的交互中形成和发展自己对于事物的看法、态度等,学生情感、态度、价值观发展的过程就是学生自主性发展的过程。

学生学习的自主性也是适应核心素养发展的。自主性提倡学生在学习中做自己的主人,自己对自己的学习行为负责,提倡学生积极主动的去参与教学活动,独立思考学习问题,运用综合知识去发现和解决问题等。在这个过程中,学生的思维能力、分析理解能力等综合素质就会得到锻炼和提升。所以说,自主性是适应核心素养的内涵和要求的。

参考文献

[1]储建宏.我国学生的核心素养及培养[J].中小学管理,2015(9).

[2]李艺.谈核心素养[J].教育研究,2015(9).

[3]刘新阳,裴新宁.教育变革期的政策机遇与挑战[J].全球教育展望,2014(4).

[4]郭元祥.新课程中的课程整合的理念与策略[J].语文建设,2002(3).

[5]周智慧.利用表现性评价促进学生发展的研究.[J].内蒙古师范大学学报:教育科学版,2009(10).

核心素养论 篇8

何处筑高楼？——核心素养培养的三种取向

强调核心素养，实质上就是为了培养全面发展的人，培养能够过完整且幸福生活的人。目前，学科课程仍然是各国主流的课程形式，学科教学是培养学生核心素养的主要载体。不过，在核心素养的培养和课程教学的关系上，在现有可查的案例中，大致呈现出三种完全不同的样态，现举例如下：

（一）特级教师窦桂梅在清华大学附属小学的“1+X”课程。在国际国内核心素养研究的大背景之下，清华附小制订了学生发展的“五大核心素养”：身心健康、成志于学、天下情怀、审美雅趣和学会改变。为了落实核心素养，清华附小重整课程结构，构建了基于学生发展素养的“1+X”课程；整合课程内容；固化课程实施。一系列的课程改革使原来学科本位的多个知识纵横联系，聚合裂变，促进学生关注生活、关心世界、整体考查、系统思考、全面发展，更加突出了学生核心素养的整体发展。

（二）高中政治教师罗燕芬在广东华侨中学的政治课程教学。罗老师努力实践和探索的政治学科核心素养以培养学生完满人格为宗旨，指导学生从更宽广的视野和更高的境界关注社会和人生，培养学生思考的兴趣和品质，培养公民责任感，从而形成良好的思想道德修养和心理素质。稍加审思，我们就会发现，罗老师对政治课堂教学的认识和高中《思想政治课程标准》达成了高度一致。罗老师对学生核心素养的培育，依靠的是基于学科本质的课程教学来实现的。

（三）国家级骨干教师孙明霞在山东省泰安市泰山学院附属中学的生物课程教学。孙老师将自己的身份准确定位为“用生物知识来进行教育教学的老师”。以这样一种独到的认识，孙老师在入学课堂上，和学生分享“六个学会”：学会倾听、学会学习、学会思考、学会坚强、学会感恩、学会欣赏与宽容。孙老师始终认为，就算是作为一名“副课”教师，也“需要借助知识教学教给学生正确的学习方式与思维方法，点燃学生的学习热情，挖掘学生的潜能，发展学生的能力；我们更要借助这个过程培养学生认识世界的能力，学会敬畏生命、尊重生命，形成科学的世界观、人生观和价值观，不断完善人格素养”。

梳理以上核心素养培养和课程教学关系的不同样态，我们可以从中发现三种完全不同的取向：（一）忠实于核心素养取向。将核心素养作为最上位的教育理念，以核心素养为中心，统辖课程体系的建构，强调教育去学科化，重视课程与教学的综合性。苏格兰、芬兰等国家，还有我国清华附小的课程改革均属此列。（二）忠实于学科课程教学取向。坚持学科本位，在学科课程标准指导之下，重视培养学生基本的学科核心素养。每门学科课程有侧重地对部分核心素养作贡献，各学科素养的有机结合就构成了学生的综合核心素养。我国台湾地区和罗燕芬老师的政治课程教学践行的都是这种理念。（三）核心素养与学科课程融合取向。核心素养研究独立于现有的课程体系之外，由专门机构研究确定之后，每门学科课程教学都承担起培养所有核心素养的责任，逐渐实现核心素养与课程教学相融合，最终达成核心素养教育目标的课程体系化。主要代表国家有美国、澳大利亚等，上例中孙明霞老师亦属此种做法。

非常有意思的是，在上述三种取向中，研究主体的立场、理念和取向之间密切相关。一般来说，站在教学改革和课程设计高位的教育教学管理者，大多会在核心素养的统领之下对课程改革进行顶层设计，因此倾向于第一种取向。而绝大多数一线教师坚守学科讲台，坚持学科本位，将本学科核心素养的培养放置首位，因此他们忠实于学科课程教学取向。采取核心素养与学科课程融合取向的教师，他们既明确本学科的学科价值定位，同时深感通过学科教学达成整体育人的教育职责，将“教书”（学科教学）与“育人”（培养核心素养）自觉统一在课程教学过程之中。

何以生素养？——一个核心素养培养的样本呈现

片断一：

“好，珍妮，你说呢？什么是catastrophe（灾难）？”

珍妮用尖细的声音说：“比方说要跟爸爸妈妈去野餐，做好了花生酱夹心面包和啫喱卷桶蛋糕，把它们放在保温箱里，保温箱里还放进了香蕉、苹果、葡萄饼干、纸巾、几瓶汽水、几个煮鸡蛋，然后把保温箱放上汽车。正要动身的时候，下起雨来了，于是爸爸妈妈说下雨天不能出去野餐，这就是catastrophe（灾难）。”

“非常好，珍妮。”哈默博瑟姆太太说，“这件事没有地震糟糕，这件事也没有战争可怕。但是正要去野餐却碰上了下雨，对于一个孩子来说，我想这就是catastrophe（灾难）。”

片断二：

吹号天鹅路易斯的人类好友回到五年级后，老师教他们数学，老师问：

“萨姆，如果一个人一小时能走三英里，四小时他能走多少英里？”

“这要看他走完第一小时以后有多累。”萨姆回答说。

其他同学吵起来了。斯纳格小姐叫大家安静下来。

“萨姆说得很对。”她说，“这个问题我以前倒没有这样考虑过。我一直认为那个人四小时可以走十二英里。不过萨姆说不定是对的，走完第一个小时以后，那个人可能不会觉得那么精神十足了。他可能拖着腿走。他可能慢下来。”

片断三：

一个叫平果·斯金纳的孩子站起来。

“布里克尔先生。”他说，“我怎么办？我不喜欢鸟（夏令营里聘请的少年辅导员路易斯是一只吹号天鹅）。我从来不喜欢鸟。”

“好吧，平果。”布里克尔先生说。“你不用喜欢鸟。如果这是你的想法，你就继续不喜欢鸟好了。每个人都有他喜欢或者不喜欢的权利，有保持他的偏见的权利。试想一想，我不喜欢吃冰激凌。我不知道我为什么不喜欢吃，可我就是不喜欢吃。但不要忘记了，路易斯是你的辅导员之一。不管你喜欢它不喜欢它，你都必须尊重它。”

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童话满足了人们对于世界上所有事物的美好想象，美国作家E·B·怀特创作的长篇童话《吹小号的天鹅》亦是如此。文中数处温暖甜美的教育场景，读来让人心旌摇荡。虽然从时间上来考量，这部童话的创作时间（1970年）远远早于国际上“核心素养”概念的诞生，但是，谁能够否认这样动人的教育场景不是核心素养培养的完美典范呢？

第一，核心素养的培养指向的是人的教育。上述三个简短的教育片断，无一不闪烁着人性的光辉。“catastrophe（灾难）”、“三公里问题”和“不喜欢鸟”三个场景照应了核心素养构建中“人与工具”“人与自我”“人与社会”三个维度。小女孩珍妮对“catastrophe（灾难）”的理解与表达多么真切独特，哈默博瑟姆太太的共情和善解人意让课堂上师生对话畅达联通；对萨姆“三公里问题”的独立思考和创新思维，斯纳格小姐不仅宽容友善、自我反省，而且还予以鼓励，和孩子们平等探讨；当平果表示自己不喜欢辅导员吹号天鹅路易斯时，布里克尔先生尊重他的“偏见”，捍卫他保持“偏见”的权利，并且用自己不喜欢冰激凌来说明，然后告诉他必须学会尊重辅导员。三个片断，课程不同，教师不同，学习的内容不同，核心素养的维度不同，但相同的是，培养的都是独立思考的人、表达流畅的人、能够尊重异质且包容他者的人、文明且有教养的人。

第二，核心素养的培养实现课程教学的整合。核心素养是一个集合概念，这就决定了在核心素养的视域之下，课程教学的综合性和整体性。在具体的教学实践当中，会带来两次融合过程：一是核心素养与学科教学的融合。学科本位的森严壁垒被打破，学科边界软化，核心素养的培养渗透在学科教学之中。二是各学科之间的融合。各门学科之间的边界不应当是刚性的、僵化的，而是软性的、互通的，于是，学科之间实现勾连。在以上的教学中，对“catastrophe（灾难）”的理解仅仅只是语言课吗？“三公里问题”的探讨仅仅只是数学课吗？“不喜欢鸟”这一片断仅仅只是夏令营的开营辅导课吗？在这里，学科的边界已经模糊，知识的传授和能力的掌握不再是学科教学的中心，核心素养的培养融合在课程教学之中，课程教学“从单一重视学科教学规律走向人的成长规律与教学规律的叠加和融合”。

第三，核心素养的培养需要教师教育观念的解放。“没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放”，这句话运用到核心素养的培养上也是极为合适的。长期以来，在分科教学、学科本位思想的引导之下，教学沦为碎片化知识的灌输和工具化能力培养的工具，教育异化为将一个个活泼的孩子规训为统一规格和型号的“物”的过程。学生核心素养的培养，需要教师克服自身学科教师这一角色的局限，以育“人”的理念重新审视自己的学科教学。

当前核心素养的研究热潮，从其根本上来讲，是对教育本质的叩问，对教育目的的探讨和对新时期教育方向的寻求。不过，来势的“轰轰烈烈”让人担心它来如潮涨，去如潮落。笔者想，惟有探其源，究其本，才能够不被这股潮流所裹挟，做一个清醒且自觉的教育工作者。

（作者单位：武汉市光谷第八小学）

责任编辑 刘玉琴