新初一语文衔接课程

新初一语文衔接课程（精选8篇）

新初一语文衔接课程 篇1

新初一语文暑期课程教学大纲

教学目标 精选初一重点难点，零距离接触初一考点。

领先一步，早准备，小学初中完美过渡。

高频题、同类题解题技巧、方法点拨，让学生举一反三。

授课内容 第1讲 主讲内容：初中语文学习方法介绍初中语文基本概念梳理数

第2讲 主讲内容：记叙文阅读精讲——用“加法”学会概括； 辅助内容：初一名著导读1 第3讲 主讲内容：写作操练——让人物描写更生动； 辅助内容：初一名著导读2

第4讲 主讲内容：记叙文阅读精讲——如何分析人物； 辅助内容：初一名著导读3

第5讲 主讲内容：写作操练——环境描写有妙招； 辅助内容：初一诗文必备1

第6讲 主讲内容：记叙文阅读精讲——体会人物的感情； 辅助内容：初一诗文必备2

第7讲 主讲内容：写作操练——构建完美的结构； 辅助内容：初一诗文必备3

第8讲 主讲内容：记叙文阅读精讲——把握重点语句； 辅助内容：初一优秀作文的研读 第9讲 主讲内容：写作操练——品植物写感悟； 辅助内容：初一优秀作文的研读

第10讲 主讲内容：记叙文阅读精讲——修辞的赏析； 辅助内容：初一优秀作文的研读 第11讲主讲内容：第二次课

第12讲 能力检测•试卷分析 基础知识—初中重点易考字音、形、义 标点、修辞 病句、衔接

课程说明

新初一语文衔接班的初衷在于帮助同学们实现小学语文和初中语文的平稳过渡，因此，从语文基础知识点出发设置新初一语文的学习内容，进而循序渐进、由浅入深的讲解阅读和作文的相关内容。新初一衔接班从第五次课开始，以记叙文为中点，以阅读理解、作文这两大难关作为学习重点，突出讲解初中语文的学习方法。

新初一语文衔接课程 篇2

无论是素质教育, 还是新课程改革, 目前检验其效果的手段主要是考试。从本市近几年的中考来看, 在贯彻新理念的前提下, 为减轻学生负担, 语文试卷命题还是贯彻“以书本为本”的原则, 围绕课文做文章, 课外能力题所占比重极小, 导致部分教师狠抓课本而忽视语文知识的拓展, 阅读能力的提高。甚至不少教师为考试而教, 教学内容围着“中考”指挥棒转, 而忽略一些必要知识的传授, 导致初高中教学内容的脱节。

例如, 本市中考考试大纲上对“古代文化知识”“现代汉语知识”等内容明确不作考试要求, 因而很少有初中教师将这些内容作为一个知识点向学生系统传授。进入高中, 当高中教师在教学文言文的句式和词类活用现象时, 或者在做修改病句练习时, 不少同学茫然无措, 不知如何下手, 从而影响了课堂教学效率和学生的学习质量。从全局来看, 中考理应成为高考的一部分, 应该更好地为高中的教学服务。而实际上, 因我市中考还不能一下子调整考点, 因此高一语文教师也需将这一知识点及时补好。

同样, “以书本为本”的思想也会制约高中学生阅读能力的提高。实际上, 阅读的能力来自我们高中对课文的细致分析而形成的鉴赏能力, 语言运用则是对课本的接收、吸收、使用的检验, 我们写作运用的手法、构思、材料都可以从课文中得到启示, 但这一切又并不等于课文的翻版, 而是一种知识的迁移, 能力的拓展, 我们的教育应从“授之以鱼”向“授之以渔”转化, 否则学生在各种考试的历程中是走不远的。

因而, 学生刚步入高一时, 我首先指导学生完成以下的能力的衔接:

一、基础知识的补充和拓展

这一方面是语文学习的基础。由于中考的某种导向作用, 语文基础知识部分有淡化的倾向, 因而不少初中语文教师选择了“能不教就不教, 能回避就回避”的原则, 而高考要求必须具备一些基础知识, 如病句的修改, 如果连主谓宾的概念都不知道还谈什么修改;文言文中的词类活用、翻译中的特殊句式问题, 如果连名词动词形容词都辨析不出、定语状语判断不出, 那谈什么解决问题;文学欣赏, 如果连衬托对比铺垫等基本概念也没有, 那如何解决鉴赏中的表现手法, 还如何去鉴赏文学中的优美语句?而高中课本的这类知识的传授并不成系统, 而是零散分布, 因而学生一旦接触就会觉得很困难, 对老师的讲评“如听天书”, 从而对语文产生恐惧、厌倦, 直接影响了教学效果。

因此, 作为高一教师必须正视这些困难, 利用课堂教学有意识地补充现代汉语语法、常见的修辞手法、艺术手法等知识, 并在实践中不断归纳, 使其系统化、理念化, 这样才能驾驭考试中遇到的具体的字词句的题目。

二、阅读内容的拓展

叶圣陶曾说过:“课文嘛, 无非是个例子。”中考过分重视课文文本知识的掌握, 使很多的同学只把课本当作语文, 而放弃了更广阔的语文空间。而在这一空间里有更丰富的语文现象与写作的素材与模式, 这是课本无法做到的。

因此, 高一教师可以让学生进入阅览室、图书馆。我们不主张高中生的阅读有过多的限制, 除小说、散文外, 其他像我们平时读的报刊、杂志、科普甚至专业书籍、史学、哲学、美学及自然科学的专著, 只要能读得下去, 读得懂, 都可以涉猎一些, 这里的阅读就不仅是一种获取知识的过程, 也是一种培养自己性情的过程。在这里拓展阅读, 一来, 有些东西更贴近我们的生活, 我们更能接受它, 也更容易理解或发现其语言现象的正误, 期间也有更能为学生乐于接受的通俗的写作模式。二来, 高中学生也应有一定的思想与审美的深度, 如果对阅读范围进行限制, 可能对学生的知识面与阅读艰涩作品所获得的发现能力培养都不利。

三、写作能力的拓展

“普通高中语文课程标准”对作文教与学的要求较初中明显提高了一个层次, 但作为高一新生来说, 则要先从表层入手, 循序渐进, 提高写作水平。

进入高一后, 不少同学发现, 高中对文体等的限制取消了, 学生可以拓展写作发挥空间, 可以选择最拿手的文体来表达自己的真情实感, 但对于另外一些学生来说, 可能像失去了方向的船舶一样, 无法入手写作。一方面, 以初中基础写作形成的文体基本写法, 在高中要有所调整, 应学会复杂记叙文的写作, 适当提升写作深度和广度。另一方面, 文体不限并不是不要文体, 不能随心所欲。选择议论文体写作必须观点鲜明, 论据充分, 层次分明;选择记叙文体必须结构完整, 语言生动活泼, 多种表达方式要综合运用;散文要“形散神不散”……另外, 学生普遍感到学习任务繁重, 生活比较单调, 因而写作的素材少了, 碰到写作显得非常痛苦。

因此, 高一教师在作文的训练中, 加强文体训练, 重视素材的积累, 引导学生对人生的经历、身边的故事多观察, 多思考, 加强思辨能力的训练, 使文章写得有血有肉, 有情有理。在课时比较紧张的困境下, 加强课外练笔, 集腋成裘, 使高一学生能在不断的训练中提高写作水平。

摘要：由于初高中教学对语文学习的要求不尽相同, 初中课程淡化、弱化了某些语文能力, 使学生一入高中便无法适应高中的学习。因此针对目前初高中语文教学衔接的问题, 教师可指导学生完成以下能力的衔接:基础知识的补充和拓展、阅读内容的拓展、写作能力的拓展。

新课程下初高中语文教学衔接初探 篇3

镜头二：师：这么简单的内容怎么初中没学过呢？

生（异口同声）：是没学过。

镜头三：英语老师又前来向语文老师抱怨：你们语文现在学些什么？怎么连动词、名词都弄不清，主语、宾语简直是一团糨糊？

……

近几年来，随着高中热的不断升温，上述这些现象正一年又一年周而复始地演绎着。其中折射的初高中语文教学衔接问题逐渐浮出水面，应引起中学语文界的广泛关注。

其实，初高中学生语文学习不独在知识层面上存在脱钩问题，而且语文学习心理状况的不同，教材的差异，教学要求、目的层次的高低等等问题，都影响着高中生语文学习的提高。笔者完成了一轮从初一到高三的中学语文大循环教学，教学成绩显著；又刚刚经历常州外国语学校三年的初中新课改洗礼，现在我又升入高中教学。其间风雨都让我对新课程下初高中语文教学衔接这个话题，有所感触。

首先在认识上，初高中语文教学衔接问题的研究与解决意义非凡。

一是这个问题解决好了可使高中学生们主动了解高中语文的学习特点，做好思想、心理、学习上的准备，尽快适应高中生活；在此基础上，每个学生更容易尽快找到适合自己的语文学习方式方法，把握高中语文学习的主动权。

二是这个问题的解决，必然会带动一大批高一新生的语文学习更早进入正常有序的轨道，从而推动高中阶段语文教学质量大面积提高，进而提升学生语文素养。

三是初高中语文衔接问题的研究与分析，是初高中连贯模式学校的整体工作体系的一个有机组成部分，对完善教育教学的连续性和系统性有着积极的作用和影响。

其次在内容上，认真细致地探究了初高中语文衔接中存在的几个具体问题。

一是知识层次的衔接

语文知识本身是有系统序列的。语文教学的进程也是循序渐进的。我们的教材内容是根据学生知识基础和年龄特征的不同分阶段来编排的。初中语文与高中语文在教学要求、内容和方法等方面既有联系又有区别。

从初中语文知识的结构层次来看，从每册教材到每个单元再到每篇课文都有详细的重点说明和预习提示，课后的练习设计也较全面具体，有质有量，如每个单元后面设计有“阅读训练”“听说训练”“作文训练”，体现了初中语文教学对语文基础知识和基本技能的培养。由于层次安排合理有序，学生学起来觉得实在、易接受。而高中教材的篇目多，课文长，而且课后练习和单元练习题相对较少，但这些少而精的题目容量大，是在初中知识层次的基础上拓宽加深的，迁移性强、知识容量大，体现了语文外延的广泛性，以及与其它学科的交叉性、渗透性。

因此初高中语文的知识层次的教学衔接，首先要做好由过去关注基础知识的了解上，更大程度地转变到基础知识的灵活运用和拓宽加深上。同时也要认真细致地分别研究初高中语文知识体系，罗列出其中的不同之处，再想方设法在衔接阶段教学中补上其中的差距。

二是方法层次的衔接

面对新课程、新标准和新要求，高中学生必须调整、改变并适应新的学习生活，

积极锻炼提高自己的语文能力。初高中语文衔接中的学习方式与方法也应该衔接好。

初中三年课改中产生了一些良好的教与学的方式、方法，我们理应加以借鉴，藉以降低高中新课改成本。高中伊始，我校高一语文备课组向新生发放了调查表，学生向老师提供了好多初中自主、合作、探究的教与学的方式、方法，其中有一些在高中语文学习中完全可以继续发展使用。

当然，高中的教育是为更高层次教育做准备的，高中学习毕竟有其本身的结构和要求。高中学生必须掌握适合自身的高中语文学习的方式与方法。我认为不可否认接受性学习方式，应让它与自主、合作、探究性学习方式齐头并进。

但是，这种接受性学习方式必须改变传统单一模式，要广泛融进学生的积极参与。同时自主、合作、探究性学习方式也应该有所发展——自主学习，应是学生有目的、有计划、有步骤的、独立的高质量学习，它应占据学习时间里的主流；合作性学习则是在学习的某些环节里体现团队精神的内容，必须确保每个人在合作中的参与性，不要总让自己成为配角，不要让自己的大脑成为别人的跑马场；而探究性学习则是较高的境界，我们应鼓励学生在自主、合作的基础上对一些问题进行探究，促进思维能力的提升，促进课堂教学中生成问题的产生。这也需要我们尽力去除某些初中学习中曾出现过的自主合作探究方式中场面热热烈烈，效果微乎其微的现象。

三是思维层次的衔接

根据初中生年龄的特点，初中语文教材主要要求加强对学生识记能力和一定程度的理解能力的培养；而高中语文却在此基础上主要培养学生的分析问题和解决问题的能力，重视文化熏陶，全面提高学生的语文素质。而且教学上要处处贴近高中学生语文能力的五个层面的培养（也是高考要求）：识记、理解、分析综合、应用和鉴赏、评析。这五个层面安排得合情合理，它既考虑到高中生年龄特点，又符合认知规律，因此从知识的识记理解到分析综合和运用，这一思维能力的培养是初高中语文教学衔接的又一关键。

再者在操作上，初高中语文衔接要在新课程下语文教学中积极灵活地探索。

一是前引后连，自然过渡

由初中升入高中，对于学生来讲实际上是上了一个新台阶，教师有必要扶一扶，拉一拉。应针对入学新生，注意适时调整教法，引导学生尽快适应新教师、新教材。在教学中前引后连，可以从学生学过的知识内容引出新知识。如教选修一“月是故乡明”专题，我们可以先复习初中教材中的散文，以使学生更充分领会不同时期不同思想下“景”和“情”的关系。这样给学生一种似曾相识的教学环境，在知识衔接的同时，知识的深度广度也得到发展。

二是重视实践，培养能力

“授人以鱼，不如授人以渔。”作为高中语文教师，应特别注意指导学生的学法，培养良好的学习习惯和较强的自学能力。我认为，除坚持初中养成的行之有效的方法外，只有多读、多写、多说、多听，才能培养语文能力，提高学生语文素养。

生活处处皆语文，语文处处皆生活。通过多读“生活”，多写“生活”，多说“生活”，多听“生活”，加强高中学生实践，从中激发兴趣，培养能力，语文质量自然会上去。

三是及时总结，调整学法

教无定法，学也无定法。高一学生来自不同的学校，其学习语文的方法也不尽相同。作为教师，应强调学习方法的重要性，及时指导学生归纳、总结、调整自己的学习方法，养成科学的学习习惯。

新课改下的知识系列的呈现方式是螺旋式上升，高中语文知识大部分在初中已接触过，只不过到高中更深更广更复杂而已。因此，初高中衔接工作也不能仅仅停留在高中第一学期，而应该贯穿高中教学的全过程，只是侧重点不同而已。我主张广大初中教师要更多了解高中教材和高中语文学习，高中教师应更多研究初中教材和初中语文学习。这样，我们就可以在前引后连的基础上，使高中学生尽快适应高中语文学习，尽快提高语文学习水平，尽快提高语文素养。

谈新课程下初高中化学教学的衔接 篇4

【摘 要】本文从初高中教材内容和课程标准、学生个体学习方法的指导、教师教学方法的衔接，每位老师都应该深入教学研究，认真做好初高中化学有效教学的衔接，提高初高中化学教育教学质量。

【关键词】新课程;初高中化学有效教学;衔接

初高中化学教学衔接一直是初中升入高中后高一学习阶段重要的一环。近几年随着新课程改革的实施，重要性更加突出。结合初高中的教学经验和一线化学教师的反馈，高中化学难教，感觉学生不会听课，不会学习，化学用语书写很不规范，运用知识解决问题的能力差，初中基础没打好……学生也觉得高中化学难学，学习化学的信心受到打击。那么，高中老师如何处理好初高中知识的断层和衔接，如何做好化学有效教学的衔接呢？

一、教师要通览初高中教材和标准，做好内容上的衔接

初中化学教材知识面比较宽广，贴近生活实际，强调定性分析，知识层面只要求学生知其然，记住现象或结论，知识的深度不够，系统性比较差，不利于学生的逻辑思维的培养;而高中新教材的化学知识趋向于系统性，理论性的教学，强调定性和定量分析，知识体系既有一定深度和广度，知识既要知其然，更要知其所以然。高中化学重点内容过于集中在必修1，如物质的量，物质的量浓度，离子反应，氧化还原反应等内容既多又重要难学，等于给刚进入新高一学生一个大大的门槛。

因此，高一年级时老师需要研读初中化学课程标准、高中教学大纲，初高中化学教材，帮助学生完成初高中化学学习中相关知识点的衔接，高一年级时需对初中阶段加深完善的知识点主要以下几个方面：（1）氧化还原反应。初中只从得、失氧简单介绍有关氧化、还原反应，高一则从化合价升降，电子得失观点，从本质上来介绍氧-还反应。（2）结构理论的初步知识。初三只举例介绍原子核外电子的分层排布情况，高一介绍了核外电子排布的规律，给出了1―18号元素的原子结构示意图。（3）对酸、碱、盐、氧化物的分类，氧化物及典型两性氧化物。（4）溶液的导电性，电离及常见的酸、碱、盐、的电离方程式。（5）酸的5条、碱的4条、盐的4条化学性质，复分解反应发生的条件及应用。

二、教师要读懂学生个体，做好学习方法的指导

初中阶段记忆的知识多，很多同学的学习方法是死记硬背，欠独立思考能力，不会归纳、总结学过的知识点，养成了被动学习知识的习惯;而且刚上高一的学生总认为在初中时学习较轻松感觉不到什么困难更有一部分学生甚至仅在初三后阶段稍作努力即取得了很好的成绩并顺利地考入了高中。因此他们把这种学习方法也带入到了高中的学习中，结果导致成绩下滑长期下去最终会丧失学习的自信心。

而高中阶段则要求学生有较强的理解力，理解后再记忆，并能将学过的知识提升，学会触类旁通、举一反三，深刻理解化学原理。这就要求学生应该主动学习，形成良好的学习习惯，自觉地课前预习，做好笔记，课后自觉复习，独立完成作业，通过做题总结梳理加深理解知识点，必须让新高一的学生知道，初中和高中的差异很大，应在新的学习过程中，在听和练的有效结合中，总结出适合自己的新的学习方法。

三、教师要注重教学效益，做好教学方法的衔接

教学方法是提高教学质量和教学效益的关键。初中化学教学以实验的直观教学为主，学生对化学知识的记忆多，对化学原理的理解少。为了能顺利开展初高中化学教学衔接工作，高中教师应在通览教材，把握课标的同时深入研究初中阶段的教学方法，引导学生转变学习方式，激发学生主动学习，变机械记忆为主为理解为主，记忆为辅，引导学生从本质上理解所学内容。

其二，高中化学必修教材中有许多内容和初中化学内容密切相关，教学中应注意新旧知识的联系，做到循序渐进，合理衔接。穿插复习旧知识时，应视新知识的灵活性处理。总之，不要让学生感到知识的跳跃和割裂，应该注意引导他们以旧知识去探索新知识，用新知识来补充旧知识，提高教学效益。

其三，初中化学对计算要求比较简单，只要求质量，质量分数，微粒个数比值等最基本的计算方法，而高中化学练习中则出现有关差量法、过量法、多步反应一次计算法、混和物计算等计算技巧，此时可结合具体内容进行专题讲授，在掌握化学知识基础上，运用教学手段解决问题，培养学生逻辑推理、分析、计算能力。

四、初高中教师要明确教学目标，切勿各自为战

（1）初中教师的教学往往受限于中考A率

由于初中课程标准要求低和学习时间短，又处在初三毕业的关键时刻，教师往往对中考不作要求的一些化学思维、分析方法以及选学内容就很少讲解，甚至不讲，导致对学生能力的培养重视不够。再加之初中化学课时多，内容少，因此教师可以对所教内容反复训练，学生的学习可以在课堂上基本完成，考试效果也比较好，而对学生理解、思考、运用的程度自然就缺少了相应的研究。

（2）高中教师的教学往往过度延伸

在高中教学过程中，由于许多教师只从高一到高三循环教学，不教初三，对初三教材内容的改变并不太了解，也未必去认真研究初三教材，往往没有处理好初、高中知识衔接，就把教材过度延伸、深化，将化学知识点讲得面面俱到，使得课堂上学生缺乏足够的思考时间和空间，限制了学生思维的发展。同时高中教学内容多，时间紧，没有过多时间在课堂上对重难点知识反复训练，因此学生的学习除了要注重预习和课堂40分钟的效率外，还必须在课后花费大量的时间来记忆、整理和做练习，使不少学生产生厌学情绪。

由此可见，初高中化学的衔接不但是知识的衔接，更是教学方法和学习方法的衔接，两者应该相辅相成，互为促进。在教学实践中应重视其内在联系，要寓学习方法指导于课堂教学中，综合考虑学生各方面的需要，使之尽快适应高中阶段化学的学习。

【参考文献】

[1] 文继兰.《浅谈如何做好初、高中化学教学的衔接问题》.都市家教（上半月）.2013.10

[2]王延芳.《浅谈高中化学知识的衔接》.延边教育学院高中教育.2010

[3]朱含冰《新课改下初高中化学教学衔接问题的思考》..《考试周刊》.2009年第35期

初一历史新课程教学反思[定稿] 篇5

七年级上册第九课《中华文明的勃兴》介绍的是春秋战国时期的思想文化成就。在第一年的教学中，在学生认真阅读教材的基础后，我先请几位学生来归纳、概括各派的观点和著作，然后在学生回答的基础上，我以时间为经、学派为纬对儒家、道家、墨家、法家、兵家的创始人及代表人物的主要观点、著作进行了全面的归纳、分类。当时学生大多能按我的要求完成以上教学活动，因此，我当时觉得这种教学方法还是不错的。

今年我又采用这种方法进行教学，结果碰到了问题。当我要求学生认真阅读教材时，就有不少学生没有看书而是在说话。我很生气，并批评了那些没有认真阅读教材的学生。虽然这堂课最终也上下去了，但我总觉得挺别扭的。下课后，我一直在思考这节课卡在那儿，应如何改进。经过一番学情调查，终于找到了原因：原来是因为所学的内容离学生太久远。因此，对学生来说，缺乏亲切感，也就不能够吸影学生的注意力。

晚上，我又重新进行备课。怎样才能将两千多年前的孔子、老子等人与现实联系起来了？用什麽作媒介才能让学生对孔子、老子等人感兴趣呢？我苦思冥想——终于，我想到了：现代人特别是名人都有名片，可以用学生十分熟悉的名片作为媒介，拉近孔子、老子与学生的距离，让学生对两千多年前的的古人产生兴趣，进而自觉的参与到教学中来。

新老师的初一语文作文 篇6

刚开学，我们便得知教育我们五年多的语文老师要退休了，这使我感到很遗憾。毕竟这么多年了，我们和待生如子的好老师的感情十分深厚。但即便我们再怎么不舍，她最终还是退休了。

不过，幸运的是，伴随着语文老师的离开，我们又迎来了一位好老师。我们的新老师，他穿一身黑色西装，头发梳得很整齐，个子很高，他眼睛大大的，显得很有神，端正的鼻子以及高而长的鼻梁，还有那微微上翘的下巴，他这精致的五官配上这端庄的姿态，给人一种精神抖擞的感受。

第一节课，周老师没有给我们上课，而是作了自我介绍。他的名字很好记，跟我们著名的文学家鲁迅的名字周树人相似，他姓周，名为树华，他还是我们学校的党支部专职副书记呢！随后，周老师拿起粉笔，在黑板上画了一个大大的“圆”。但让我奇怪是周老师画的圆并不完整，边上还有一个缺口。周老师轻轻放下粉笔，有条不紊地讲到：“这个“圆”代表了我们六年的小学生活，但是它还不完美！”随即，周老师又拿起粉笔在缺口处用弯曲的线连了起来。接着讲到：“这表示在最后短暂的几个月里，我们将要面临很多困难、挫折和挑战。这需要我们互相配合、互相帮助、共同进步，把弯曲的线条拉直，使之完美，交出满意的答卷！”我陷入深深的沉思中，不知不觉便下课了。

我想：周老师一定是一位教育有方，热爱学生、以身作则、为人师表的好老师。虽然，我们与周老师在一起的时间很短，但我相信，我们在周老师的指导下，一定可以克服一切困难，跨过所有的坎坷，把周老师没有画完整的“圆”画得圆圆满满，为六年的小学生活交上一份满意的答卷！

新初一语文衔接课程 篇7

高中历史新课程的专题史框架, 优点是内容精练、跳跃性强、思维层次高、适合探究性教学的开展, 同时存在时序性和整体性较差、内容跳跃、知识系统破碎的弱点。高中历史新课程学习的理想化状态, 应是在系统地学习通史的基础上进行专题史的学习。初中历史新课程虽然是通史体例, 但由于新课程对初中历史的要求大大降低, 基础知识大量减少, 知识体系明显弱化, 使得学生进入高中专题史学习所必须具有的历史知识体系和起铺垫作用的知识内容严重缺失, 加之许多地方的初中历史学科不是“一线科目”, 少了升学考试这把上方宝剑的拱卫, 连课标的简单要求也无法落实到位, 以致初高中历史课程产生了脱节, 一旦面临高中历史教学知识点增多、理性分析难度加大、能力要求提高的新学情, 教师的教和学生的学都会产生很大的困难。

解决初高中历史教学衔接问题, 涉及社会背景、课标制定、教材编写、教学实践等多个领域, 本文从教学实践出发, 仅从教学内容角度及相应能力层面谈谈笔者的看法。

一、至关重要的内容要查漏补缺

教育心理学认为, 储存在长时记忆中的原有知识和技能, 是新学习发生的重要内部条件。因此, 教学内容连贯性是确保学生发展延续性的重要条件, 不同阶段的教学活动, 都应有机地与前一阶段教学衔接和为下一阶段教学作铺垫, 使学生顺利完成不同学习阶段的过渡。由于初中历史基础知识大量减少, 使得高中学习所需要的许多背景知识严重缺失, 学生在高中历史的学习中经常会出现“踏空”现象———许多高中历史的学习内容似乎成了“空穴来风”“横空出世”, 让人丈二和尚摸不着头脑。例如“井田制”这一概念, 初中教材没有讲述, 高中教材也没有对其正面介绍, 直接就谈秦国商鞅变法, 废除井田制, 确立土地私有制。我们知道, 井田制是指奴隶社会的土地国有制度, 因当时的耕地阡陌纵横, 呈“井”字形状, 被称为井田, 故而得名。这一概念是学生理解废井田、开阡陌、承认土地私有、允许土地自由买卖这些历史现象的认知基础, 必须予以补充。再如“官僚资本”这一概念, 初中教学没有提及, 但高中教学却讲了“官僚资本阻碍民族资本主义发展”, 如果不向学生讲清楚“官僚资本”的概念———“半殖民地半封建国家中的垄断性资本和国家政权相结合, 依附于外国资本主义而形成的资本形式”和介绍清楚“官僚资本”的特点———“与国家政权相结合, 具有垄断性;与帝国主义相结合, 具有买办性;与封建主义相结合, 具有封建性”, 学生就无法理解为什么官僚资本是阻碍民族资本主义发展的因素之一。又如对世界史中的“德国君主立宪制”这一概念, 课标要求比较德意志帝国君主立宪制与法国共和制的异同。要对二者进行比较, 基础是对德意志帝国君主立宪制和法国共和制政体特点的深刻理解, 这就必须补充德意志统一问题, 使学生了解德意志的形成、发展及其历史特点, 进而有效比较出德国与其他国家代议制的不同。类似的情况还很多, 某知识点初中没有学过, 高中却把其当成已知的内容来用, 不补充无法教学。还有两种情况需要教师进行补充, 一是某知识是学生初中学过的, 高中课标也要求掌握, 但教材中却没有, 如“新航路开辟的过程”。二是一些高中学习必备的基础知识, 学生在初中已学过, 但已记不清楚, 需要高中教师通过复习帮助学生回忆, 如“新航路开辟的背景和条件”等。

当然, 解决初高中历史教学衔接问题, 除了对初高中的课程标准和教材进行研究比较, 教师还应在教学中及时与学生沟通, 了解他们的知识储备情况, 针对教学的实际需要, 做到心中有数, 以使补充知识恰当、全面, 避免产生信马由缰、随意拓展的弊病。

二、构建系统的知识体系

美国著名的问题解决研究专家瑞夫认为, 人的知识按等级层次结构组织起来, 就可以大大增加解决问题的能力。“历史知识结构方面, 既包括纵向时间及因果关系的链式结构, 又包括民族、国家、地区等横向空间及经济、政治、文化等各个侧面的网状结构。”我们强调学专题史要有通史的基础, 是强调要有一个比较系统完整的通史知识结构体系的基础, 以让学生从不同的视角, 全面、客观、深入、联系和发展地学习、认识一个个看似孤立静止的专题, 使学生的认知获得整体感知的基础, 不停留于表面, 从而形成对历史问题更深刻的认识, 掌握全面分析历史问题的方法, 有效提升历史思维的能力。

关于历史的纵向发展。首先要让学生把握的是人类历史由低级向高级、从野蛮到文明不断发展的基本线索, 形成一种发展的观念。例如, “中外政治发展的沿革”这一教学内容, 按照人民版教材的顺序是:在中国, 从古代专制主义中央集权制度的发展演变及其对中国社会发展的影响, 到近代先进中国人追求民主政治的思想和实践, 再到现代社会主义民主和法制建设, 强调中国的政治文明经历了从专制到民主的发展历程。在西方, 从古代希腊、罗马的民主政治与法律到近代资产阶级代议制的发展, 强调西方的政治文明经历了由早期的民主制向近代的民主制的发展历程。

关于历史的横向联系。首先需要强调的是不同国家与民族之间的联系与互动, 让学生在全球范围内、从整体上把握人类历史的演进, 为此, 可以将同时代的中国与西方联系起来进行比较性教学。例如, 必修Ⅰ中的“古代中国的政治制度”与“古代希腊罗马的政治文明”, 必修Ⅱ中的“近代中国经济结构的变动与资本主义的曲折发展”与“资本主义世界市场的形成和发展”, 必修Ⅲ中的“中国传统文化主流思想的演变”与“西方人文精神的起源及其发展”等等, 都可以整合后联系起来教学, 让学生了解东西方不同政治文明的特点及其形成原因以及东西方不同文明之间的交融与碰撞。

在将历史横向联系时有一点很重要, 即让学生深刻理解经济、政治、文化之间存在的复杂互动关系。为此, 需要将政治、经济、文化三个必修模块内容整合起来教学。如, 必修Ⅰ中的“古代中国的政治制度”这一专题, 核心是专制主义中央集权制度, 但课文只介绍了它发展演变的主要内容, 对其产生发展的背景、条件及对中国社会发展的影响却未涉及。然而, 该制度的形成、发展与中国古代的经济、思想有密切关系, 其经济基础是中国古代以农业为主的自然经济 (必修Ⅱ) , 思想基础主要是传统的儒家思想 (必修Ⅲ) ;分析该制度对中国社会发展的影响 (属课标要求) 也同样要涉及政治、经济、思想文化等各方面。如果教师在授课中不加以补充、拓展和深化, 学生对专制主义中央集权这一制度的认知就只能停留在表面, 既不能形成整体感知, 也不能掌握全面分析历史问题的方法, 更不能有效提升历史思维的能力。这方面的例子很多, 如“欧美资产阶级代议制的确立与发展”“当今世界政治多极化的趋势”等等。

对于知识体系的建构, 不同时期有不同的层面, 应根据需要随时进行联系和比较, 如针对一定历史阶段的教学内容构建相应历史知识体系, 必修学习完成后适时地进行大通史知识结构的建构。只有对历史发展纵线和横线进行梳理, 才能突显历史学科发展、联系、变化的特质, 在此基础上获得的历史认识才是全面而深刻的。

三、在引导中做好方法衔接

对比初高中历史课程标准, 我们可以发现, 初中课标的表述比较多地用了“了解”“知道”“列举”“简述”“讲述”“概述”等了解、识记层面的词语, 而高中课标表述中比较多地用到的是“概述”“说明”“阐明”“探讨”“讨论”“认识”“理解”“归纳”“分析”“评价”“比较”等理解、应用层面的词语。那么, 如何让学生的能力从了解、识记层面顺利过渡到理解、应用层面, 从而在方法上解决初高中的衔接问题呢?

首先要教会学生构建系统的知识体系, 关于这一点, 上文已经阐述。笔者现在要强调的, 是如何在引导中做好方法上的衔接, 其中培养主动学习、独立思考的习惯和能力就是使学生适应高中历史学习的重要方法之一。高中《历史课程标准》要求普通高中历史课程的设计与实施有利于学生学习方式的转变, 倡导学生主动学习, 养成独立思考的学习习惯。历史课讲述的是过去的事, 许多内容对高中学生而言显得遥远、陌生和抽象, 要他们以自己的生活经验和人生阅历去理解比较困难。为此, 我们在教学过程中要认真研究学生的认知障碍, 从学生实际出发提供学习材料, 设计教学问题, 营造教学情境, 采用灵活多样、切实有效的衔接方法, 引导学生积极主动地学习。

引导学生掌握学习历史唯物主义的基本观点和方法, 学会用科学的理论和方法认识历史和现实问题, 是解决初高中历史教学衔接问题、使学生适应高中历史学习的又一个重要方法。历史唯物主义认为:社会历史发展具有自身固有的客观规律;社会存在决定社会意识, 社会意识又反作用于社会存在;生产力和生产关系之间的矛盾、经济基础和上层建筑之间的矛盾是推动社会发展的基本矛盾。历史唯物主义又叫唯物史观, 是我们研究和认识历史的重要方法, 我们应结合具体的历史史实和问题, 帮助学生深入理解、掌握其原理, 并以此原理指导学习实践。

新初一语文衔接课程 篇8

中学语文教育与大学语文教育的性质、对象、使命有很大差别，中学语文教育与大学中文专业的教育目的、教学内容、教学方法有很大的不同，但是，中学语文教育与大学语文、大学中文系的教育又有着千丝万缕的联系。中学语文教育在一个人的终身母语教育中起着承先启后的重要作用，部分高中生没有升入高校，学校母语教育即到此结束，高中语文教育应为他们的继续教育提供良好的学习方法，帮助他们练就自学母语的能力。对于升入高校中文系的学生，高中语文教育应能使得他们在进一步的学习中如鱼得水，而不是回忆起高中语文教育觉得是一场“强化应试训练的噩梦”；升入高校其他专业的学生，也应由高中语文教育得到良好的基础，从而深爱母语，在“大学语文”课程的学习中继续提升自己的母语素养。

目前，学界对高中语文教育与大学语文教育的一体性注意得不够，细致的、个案的研究不多。本文认为，从整个语文教育体系，特别是从大、中学语文教育衔接的角度，着眼于国民母语的终身教育，从全局视野来考虑中学语文教育的教学方法与评价系统，很有必要。

一、比较教材编辑体例

1．大学语文教材编辑体例：以王步高、丁帆主编《大学语文》为例。

一般以文学史为纲，选编在文学史中占有重要地位的诗人、词人、散文家、戏曲大师的作品，一本大学语文教材基本能反映出文学发展的基本轨迹。每个单元的课文按时代顺序编排，附编的作品按专题（如爱国、山水、田园、咏史、怀古、悼亡等）跨时代编排，纵横交错。每个小单元以若干代表作家为重点，选择三五篇代表作品作为精讲内容，由重点作家推广至或题材相同、或创作风格相似的作家群。书后附有“中小学已学篇目”，帮助学生构建文学史的“知识树”。教材附有各作家、流派的作品综述、研究综述、作品争鸣等，全书学术视野开阔。各单元还附有“集评”、“汇评”，辑录历代名家的精辟评语，变一家之言为百家之言；每单元附有参考书目，且全书附有总参考书目。《教学参考资料》中还附有补充参考文献，包括一些重要的论文目录。除教材外，辅助用书有《大学语文教学参考资料》《大学语文阅读文选》《大学语文音像教材》等。

2．中学语文教材编辑体例：以丁帆、杨九俊主编高中语文教材为例。

值得一提的是，江苏省教育行政部门已关注到大中学语文教育的衔接问题。本文比较的两部影响颇大的大学语文和中学语文教材，丁帆教授均是主编。丁帆教授主要研究中国现代文学，主编过多部大学语文教材，还参加过九年制义务教育初中语文教科书的编写工作，长期关注当代中学语文教育现状。苏教版高中语文教材的另一位主编是江苏省教育科学研究院副院长、资深语文特级教师杨九俊，在中学语文教学和基础教育课程改革方面有丰硕的成果。可以推想，苏教版高中语文新课标教材与大学语文教材有一定的衔接性，编辑思路具有一定的前瞻性。下面简单分析一下这部教材的编写体系。

必修教材按照“阅读与鉴赏”、“表达与交流”两个系列组成五个模块，即必修1—5册教科书。教材按照“模块+专题+板块”的形式组合，从“人与自我”、“人与社会”、“人与自然”三个向度设置了22个专题，共100多篇课文。

专题以适合中学生心理特点的形式来命名，如“向青春举杯”；专题名称对专题内容起标识性作用。下设导语，概括本专题要旨及学习目标。每个专题由两至三个学习板块组成。每个板块由有关选文及其他相关学习材料构成，板块的出现，突破了“一篇一课”的陈式，形成了一个个小模块，同时各个板块之间又有递进、拓展关系。板块后面有“积累与应用”栏目，侧重对文本记诵、课外语文活动、写作实践等提出要求并给予指导。为体现课改精神，教材开宗明义在必修一的扉页就将课型分为活动体验、问题探讨、文本研习三种，要求教师按照这三种形式来安排自己的教学。

选修课程分为六大系列16门课程。涉及大学中文系主干课程的大部分领域。（本文第三部分详加论述，兹不赘述。）除教科书外，还有配套的《读本》、《教师教学用书》、《学习与评价》（学生练习用书），以及由著名课程教学专家王荣生主编的《教学设计》等辅助用书。

3．从编辑体例的异同反观中学语文教学。

大学语文教材与中学语文教材相比，最大的特点是完整地建构起文学史的基本框架。在这一点上，中学教育阶段考虑到学生的年龄心理特征和认知特点，教材一般采取按文体组元和按主题组元等形式。为什么中学语文教材不从文学史的角度组元呢？我想借用王荣生教授的观点来说明，王荣生教授指出，一本特定的语文教材里的“选文”，可能会具有两种不同的性质，一种是作为语文课程的学习对象，教与学的目的就在于领会这一篇“选文”；一种是充当学习语文课程内容的媒介、途径、手段，目的是借此“选文”让学生掌握外在于这一特定选文的事实、概念、原理、技能、策略、态度。也就是说，中学语文教材的“选文”还有一个重要功能，是让学生通过文章学习语文技能。何况，语文的外延并不等于文学，所以，单一的文学史线索不足以囊括中学语文教材内容。

尽管如此，仍有必要让学生形成系统的文学史观念。在工具性与人文性都应重视的共识下，为学生进一步发展考虑，使其知识结构条理化，能以全方位视野观照学科内容，建立“史”的参照系，有利于学生认识和评判文章、文学和文化现象。这也应是母语教育的终极目的之一。因此，从大中学语文教育衔接的角度反观中学语文教育，中学教师应在教学过程中渗透文学史的观念，在学完教材归纳整合时，引导学生构建自己的知识结构体系。否则，课文仅仅是一些零碎的语料。

大学语文与中学语文的另一区别是前者让学生从多角度去认识作品，将学术界对它的肯定与否定的不同意见都告诉学生，锻炼学生独立思考的能力。通过“注释”、“赏析”，使课文变得浅显易懂，同时又以“总论”、“集评”、“汇评”、“真伪考”、“作品综述”、“研究综述”等内容，提高教材的学术品位。中学语文教育是基础教育，虽然也提倡质疑意识和创新精神，但中学师生掌握的学术资源有限，因此更多地是将传授知识和培养学生的阅读写作能力作为教学的主要目标。

尽管如此，中学语文教学也不能只停在“留声机”的水平，播报一些早与时代与学术脱节的陈旧知识和错误观念。如果我们将视野放得更为开阔一些，就会发现，新的高中语文教材，特别是选修教材，已经尝试着将一些新的学术成果吸收到教材中来，配套的教师教学用书更是将经典作品的“集评”、“汇评”收入其间，这跟大学语文教材已没有太大区别，这是值得注意的好现象。我们从衔接的角度审视中学语文教育会发现，凡是关注经典作品的经典评价，同时又了解一些学术前沿观点的教师，他的教学总能更多地迸发生机，他的学生进了高校可能就较少被高校教师这样批评：“你们中学都干什么去了”，“你们的语文知识和文学观念基本是错误的”。

二、比较检测评价体系

课程内容的实施，一方面要按照课程目标进行监控；另一方面要根据测试评价，对课程内容进行调整。可以说，一份具有信度和效度的高质量试卷，基本上能反映出这门课程的教学内容和教学目的。下面我们就来分析大学语文和中学语文的检测试题，探讨各自的课程目标和教学追求。

1．大学语文教材的检测体系。

大学语文的检测内容主要有：

（1）文学史知识：文体知识、流派知识、文学现象、艺术修辞术语等等；重要文学流派、文学现象产生的社会经济原因及文学原因；重要的学术争鸣攻辩双方的主要观点。

（2）作品赏析：分为名句赏析和全篇赏析，赏析中也可结合分析加点的字，以考核学生的古汉语水平；名句赏析兼考其出于何人何篇，以考核其对于须背诵篇目的记忆熟练程度。名篇赏析大部头作品只考核一小段，诗词只考小令、律诗、绝句等，避开有僻典、冷字的篇目，有必要时应加注释。

（3）语言文字知识：繁体与简体的互换，改正文言句的语法错误等。少量篇目的诗歌文体及格律知识，如辨别入声字，辨别律句与非律句，辨别对联的工对、宽对与失对。

（4）写作：联系当今实际写小论文、小读后感，或小情景作文，不限体裁，也不限文言与白话，允许用文言文写散文、律诗、词、对联等。

2．中学语文教材的检测体系。

中学语文的检测内容主要有：

（1）文学类作品阅读（从“理解、分析综合、鉴赏评价、探究”等角度检测）。①概括整合文章有关内容（包括文章主题）。②分析作品结构、体裁特征、表现手法。③鉴赏评价，体会重要语句，欣赏作品的形象。④探究、发掘作品意蕴，个性化解读并探讨作品中的人文精神。

（2）古代诗文阅读（从“理解、分析综合、鉴赏评价、识记”等角度检测）。①文言文阅读：A.理解常见文言实词和18个虚词在文中的含义，理解古汉语特殊句式；B.筛选文中的信息；C.归纳内容要点，概括中心意思；D.翻译文中的句子。②古代诗歌阅读：鉴赏作品形象、语言和表达技巧，评价思想内容和作者的观点态度。③默写常见的名句名篇。

（3）语言文字运用（从“识记、表达应用”等角度检测）。①识记字音。②正确使用词语（包括成语）。③辨析并修改病句。④扩展语句，压缩语段；选用、仿用、变换句式；正确运用常见的修辞方法；语言表达准确、鲜明、生动、简明、连贯、得体。

（4）写作（从“表达应用”角度检测）。能写论述类、实用类和文学类文章。

（5）选做题（从“理解、分析综合”等角度检测），从论述类文本（包括论文、杂文、评论等）和实用类文本（包括传记、新闻、调查报告、科普文章等）中进行选择。①理解文中重要概念、重要句子的含义。②辨别、筛选并整合重要信息。③分析文章结构，把握文章思路，归纳概括要点和主旨。④分析概括作者在文中的观点态度。

3．从教材检测体系的异同反观中学语文教学。

我们对大学和中学语文试题的异同做了细致的比较后发现，大学语文试题的突出特点是设问方式具有一定的开放性，更注重答案的个性化。而高中语文试题尽管近年来开始强调个性化的解读，但由于教师的教学惰性和学术资源的缺乏，很难有较大的操作空间；学生的思维在这样的师资背景下也很难得到充满热情的释放。让中学师生更为难的是，所谓个性化的解读，实际是有很刻板的预设答案的。

一份完整的高中语文试卷，篇幅接近万字，阅读量很大，答题空间小；一份大学语文试卷不过两三千字，答题空间反而大了。中学语文卷答案要求规范（或者说“唯一”、“板正”）；大学语文卷则允许学生在鉴赏时充分表达主体的感受。中学卷的规范化、标准化，使得学生的创造性大大受挫。经验丰富的中学语文教师，一般都很熟悉高考试题的答题套路，看到试题，目无全牛，如老吏断狱，将答案和潜藏在答案下的答题规则手把手地教给学生，以便学生在考试中拿到高分，也使自己在学校和社会中赢得声誉，这是绝大多数好教师的状况。诸如文学类文本出题有……种类型，每种类型的固定答案有……；古诗的类型有……，命题方式是……，潜在的答案是……，有的教师甚至写出了《语文冲击120分必杀技——语文解题公式定理大全》的奇文，质之于试卷，居然真的不出其外，这不知是谁的悲哀？

高考卷的答案有它固定的程式，而且有一定的章法可循，这就让千万考生在不自觉的状态下向命题者（答案制定者）一人的思维靠拢。鲜活的感受，与文本充满创造性和个性化的对话，统统被斥为“答案要点不清晰”，而认真的阅卷者总是怀揣“标答”，对着若干得分点念念有词，在学生答案的“汪洋大海”中寻找一二“孤岛”来赋分。这时候，应该问一问，除了高考，我们是不是还要思考一些别的东西？

高中教育的目的之一是为高等学校输送人才，语文教学必须服从这一目的。高考成为教学的指挥棒已不是新鲜事。高考试题为了统一尺度，便于批阅，尽量向标准化靠拢，这原本无可厚非。但是，实际教学中，以考代教，一切围绕高考转却不是什么好现象。研究高考应具有前瞻性眼光，研究既能合理检测学生真实语文水平，又能为学生的终身母语教育起促进作用的检测方式。可是当下的研究主要停留在两个方面：一是命题者根据《考试说明》研究怎样来命制试题；一是解题者根据标准答案研究怎么答题。这样往复循环，加上行政部门的求稳思想，语文高考卷很难出现新思维。因此，以大学语文的检测评价标准来反思中学语文检测评价现状，校正教学过程，非常有必要，因为无论中学大学，最后的目标是完善学生的语文知识结构，促进其健全的人格。教师应该拒绝当“马二先生”，学生应该对祖国语言充满深情。

三、中学语文选修课教学的空间有待开掘

选修教材的设置是一大创举，十多门课程的布设，充分考虑到了学生的兴趣，为学生多样化的选择提供了可能。选修教材也为教师的专业化成长提供了很大的空间。教师的个人禀赋、专业素养、研究方向，在共同的必修教材教学中如果没能找到合适的发挥空间，选修教材的教学就是一个最好的补充。下面比较大中学老师在教授这些名称相近的课程时有哪些不同（这里不是指“大学语文”课程，而是指从事专书、专人研究的大学教师的授课），进而探讨哪些地方值得中学语文教师借鉴。

1．中学语文选修教材的设置。

高中语文选修课程分为六大系列16门课程。涉及大学中文系主干课程的大部分领域。分为：“诗歌与散文”：《唐诗宋词选读》《现代散文选读》《唐宋八大家散文选读》《〈史记〉选读》《现代诗歌选读》《鲁迅作品选读》（主要是杂文散文）等6种；“小说与戏剧”系列：《短篇小说选读》《〈红楼梦〉选读》《中外戏剧名著选读》等3种；“新闻与传记”系列：《传记选读》《新闻阅读与写作》等2种；“语言文字应用”系列：《语言规范与创新》《当代语言生活》《实用阅读》《写作》等4种；“文化论著专题”《〈论语〉〈孟子〉选读》等1种。

2．以《〈史记〉选读》《唐诗宋词选读》为例，看大学与中学选修课程关注点的异同。

大学老师讲《史记》，主要讨论中国古代文化的传承，司马迁网罗天下放逸旧文，是对过往文化的汇聚与继承。治史学和古代文学者都将《史记》看作是通往古代文化的重要门径，因为《史记》几乎包含了司马迁以前所有流传下来的文化，像“八书”，就是当时的整个知识图景；而涉及诸子的传记，也记载了最为重要的思想资源。大学生选修《史记》，是置于这种文化视野下的思考性研读。

中学生选修这门课程，首先是当作文言文的典范文章来学习。古汉语知识，史传的写法，传主的精神风貌等是学习重点。难得的是这本选修教材还提供了两个研究性学习的单元，也像大学语文教材一样，给出了参考书目，为师生进一步学习提供了研究路径。

大学老师讲“唐诗宋词”，当然也讲诗词的欣赏，在鉴赏的过程中讲诗词格律和基本做法。他们更多地会关注以下内容：

结合文论讲作品，如讲白居易、韩愈的诗歌，要关注他们在理论上的建树，使得作品与理论相互印证。

将作品放在文学史的背景下分析，不将一首诗当作独立的创作，而讲其在文学史上的重要地位。如闻一多讲《春江花月夜》：如果刘希夷是卢、骆的狂风暴雨后宁静爽朗的黄昏，张若虚便是风雨后更宁静更爽朗的月夜。（见《诗中的诗，顶峰上的顶峰》）从《春江花月夜》讲到了宫体诗的发展历程。

从诗歌发展“史”的角度，讨论诗人之间的模仿与前后代的传承关系，梳理文学现象的发生与发展过程，等等。他们关注的视野更开阔、更深远。

中学生选修唐诗宋词，主要是读懂、鉴赏，进而掌握一些诗歌鉴赏的基本方法。这本选修教材的编写关注到了文学史的发展顺序，容易让学生构建一个初步的知识框架。

3．中学语文选修教材的开掘空间。

选修课在实际操作过程中，由于师资等方面的原因，基本变成了必修的延伸，因为不是一个教师、一所学校、一个区县，而是几乎全省的学校在选择基本相同的选修课程，目的还是一个——对准高考，凡是与高考距离稍微远一些的课程就基本落选。功利化的教育，使得选修多半变味。选修如果变成了为高考而选的“必修”，教学空间肯定逼仄。这里有两个问题要解决，一个是老问题，“教”与“考”的矛盾；一个是本文讨论的问题，大学与中学的隔膜，使选修在某些教师的眼里仅仅成为某一知识点的训练材料，学生在学习这门课程之后，无法仰望编写者描绘的浩渺天空，从而阻断了学生继续学习的路径，甚至使学生消减了继续学习的热情。

打通大中学校的选修课，有一个比较好的案例，就是叶嘉莹教授讲中国古典诗词。她的听众有高中乃至高中以下文化程度的，也有本科生、研究生。雅俗共赏，深入浅出，有大学教师的深度，有面对普通听众的宽厚姿态。普通的中学教师当然难以达到叶先生的高度，举此例意在说明，选修课的确大有空间。

我们的建议是，教师首先选中某门选修课程，作为自己学术主攻方向，至少把自己“练”成这门课程的小专家，了解课程的过去和当下发展动态，如选择《〈红楼梦〉选读》，至少要知道红学的主要流派及主要观点，读一读胡适的《红楼梦考证》，王国维的《红楼梦评论》，俞平伯的《红楼梦辨》；有可供查阅的基本文献，如《红楼梦词典》（周汝昌主编，广东人民出版社）、《红楼梦语言词典》（周定一主编，商务印书馆）；阅读《〈红楼梦〉学刊》等期刊。

如果把选修课的文本当作试题训练材料，实在是暴殄天物。相反，如果从大学选修课教学的高度设想，从衔接大中学语文教育的企图出发，努力缩小两者之间的距离，选修课应有更为宽广的空间：从教师的角度讲，可以提高专业修养，实现专业化发展；从学生的角度讲，他们在青春阶段就接受了比较纯正的文化和文学教育，培养了对母语的深厚感情。