教师领导

教师领导（精选12篇）

教师领导 篇1

摘要：长期以来, 我国实行的是国家、地方和学校三级课程管理体制, 教师往往徘徊在课程领导的大门之外。在新课程改革理念的召唤下, 教师也应成为课程领导的重要一员, 扮演课程领导的重要角色。

关键词：课程领导,教师课程领导,举措

一、教师课程领导的内涵

(一) 课程领导的含义

“课程领导”是由美国的兰姆博特、格拉索恩和布鲁贝克等著名课程专家提出的, 是运用领导的理论、方法、策略与行为来完成课程范畴内的任务, 以更好地理解课程、实施课程、评价课程, 以达成课程发展的根本目标——提升课程品质、促进教师的专业成长、发展学生的学业成就、再造学校组织和文化。①它在本质上是课程实践的一种方式, 强调理解与多元, 视课程的组织体系为自由、民主、开放, 体系里的最高管理阶层及每个学校和教师都是具有创意和创造力的主体, 认同共同的课程目标, 分享权力、民主参与, 领导者与追随者的关系是平等的, 发挥各自的自主性。

(二) 教师课程领导的含义

教师课程领导是指教师需要参与考虑学校不同课程类型的整体均衡协调、优先顺序安排、循序改进方案;参与决定哪些课程应该保持、改善、重开、停止;参与完善基于内在动机的课程教学评估机制。也包括教师在动态的课程与教学过程中阐明个人对课程的理解, 共同建构学校课程的意义, 形成教师赋权承责、不断合作改进的组织文化。②教师课程领导以教师作为教师课程发展的领导者, 教师不但要在班级层面将课程加以运作, 还要在教师群体中带领教师共同向前。同样, 教师要承担课程领导责任, 还需具备一定的潜在特质, 例如, 要具备课程与教学的专业知识, 了解学生的发展与学习, 善于沟通, 富有责任感, 具有解决问题与处理冲突的能力等。

二、教师课程领导的意义及现状分析

(一) 教师课程领导的意义

教师的特殊身份决定了教师对于课程领导的独特意义。作为课程的规划者、编制者和实施者, 教师参与课程领导能对课程、学生和学校的发展起到重要的作用。第一, 教师参与课程领导能优化课程本身。教师通过参与学校或学区课程委员会的工作, 可以将自身所学知识赋予实践, 以确认知识在课堂的可行性, 从而提高课程的适切性。第二, 教师在一定程度上参与课程领导工作, 不仅会影响到课程设计的结果, 而且也会影响课程实施的进程, 从而影响学生的学习结果。第三, 教师参与课程领导有利于学校的发展。教师在参与课程领导——学校领导工作之一的过程中, 逐渐形成合作的工作关系、养成合作的工作能力, 从而营造一种积极的学校氛围, 促进整个学校的发展。

(二) 教师课程领导的现状分析

教师的课程领导是教师专业发展的标志, 是课程实施从忠实取向走向创生取向的标志, 是弥补教师与学校领导鸿沟的标志。但是, 目前教师游离于课程领导之外的现象普遍存在, 在实际的教学中具有一定的局限性。第一, 传统的科层化学校管理体制还没有打破。目前, 大部分学校的管理还停留在简单的科层式、制度化的管理上, 自上而下的行政手段仍然是学校运行的机制, 大部分教师没有权利和机会扮演领导角色。第二, 校长的教育理念没有真正更新。很多校长仍然把升学率作为最高目标, 应试文化根深蒂固, 导致新的课程理念不能落到实处。一些学校并不真正需要教师参与课程领导, 而只需要他们按照上级的要求开发一些课程, 但这些课程未必适合学生的需要, 而只是为了装点门面。第三, 教师参与课程领导的意识不强烈。长期以来, 我国多数教师只有教学意识, 往往缺乏课程意识, 只关心自己所教学科, 从而忽视学校课程的发展;只习惯于按部就班地使用教科书和参考书教学, 缺乏课程参与和课程开发的意识;只习惯于服从上级领导, 但缺乏参与课程的领导意识。这正是目前我国教育的真实写照, 在应试教育的背景下, 广大教师背负着沉重的工作压力和负担, 逐渐产生了职业倦怠感, 几乎没有心情和时间参与课程领导。

三、教师课程领导实施的举措

教师课程领导的实施是一种趋势, 国内外种种课程领导的实践以及课程领导改革的形势要求教师课程领导的实施, 理念和现实的尖锐矛盾也要求教师对课程进行领导。然而, 现实的种种困难和限制, 要求我们必须在夹缝中寻找生存的空间。要真正落实教师课程领导的实施并使之发挥作用, 应从以下几个方面加以改进:

(一) 赋予教师实施课程领导的权力

20世纪80年代后期以来, 西方国家中小学课程决策机制改革的一个基本趋势是走向国家、地方、学校和课堂四级相结合的格局, 即建立国家、地方、学校、教师四级课程领导机制是全世界课程改革的共同话题, ③如今, 我国已经实行国家、地方和学校三级课程管理体制, 这使得教师实施课程领导有了一定的可能性。但政策的规定并不一定能真正落到实处。当学校拥有了自主权以后, 教师能否拥有课程领导权, 则主要取决于学校领导的观念和做法。因此, 首先应真正建立国家、地方、学校、教师四级课程领导机制, 进一步完善学校层面的课程领导机制, 早日将教师的课程领导机制提到日程上来。其次, 改善学校运行机制, 校长为教师提供一定的课程领导空间, 让教师参与到学校课程的领导中来。很多教师在课程改革过程中有些消极, 原因是多方面的, 其中教师对课程缺乏拥有感, 被动执行是一个重要原因。因此, 让教师扮演课程领导角色是发挥教师主体作用的体现, 有助于推进课程改革的成功。学校一方面要充分发挥原有教研组或年级组的课程领导作用, 另一方面, 可以成立诸如“课程发展研究室”“课程指导与评价组”之类的课程领导组织, 充分吸收更多的具有课程领导才能的教师。

(二) 给教师实施课程领导提供广阔空间

首先, 要营造一种民主、合作、宽松的学校氛围。学校管理者要通过各种集体活动有意识地促进教师间的交流与沟通, 形成融洽的合作式的人际关系。同时, 不能急功近利, 要考虑到教师经验与素养现状及现实中的困难, 对教师的失误和失败给予同情和宽容, 对教师实施课程领导要给予适当的指导和帮助。其次, 要建立相应的评价机制, 对于主动请求课程领导的教师应给予一定的激励政策。在完成基本任务的前提下, 在物质和精神两方面应适当奖励实施课程领导的教师。例如, 给教师增加一定的工资、发放一定的奖金, 和职称评定和评优评奖挂钩等, 对教师有所补偿和回报, 以鼓励教师实施课程领导的积极性和主动性。第三, 要设置一定的资源保障。教师在实施课程领导的过程中, 需要各种经费、设备、场地、报刊资料等物质支持, 学校应尽力提供这些课程资源以满足教师的需要。同时, 还应给教师提供人力资源方面的帮助。例如, 加强师范院校及教育研究机构与一线教师的合作, 从而弥补师范院校教师一线实践经验不足及一线教师理论与课程开发技能的欠缺, 使其优势互补、资源共享。

(三) 教师自身的改进

教师实施课程领导的权利得到了保障, 还应从自身做起, 充实教师课程领导的内涵。首先, 教师自身的角色应由一元走向多元。从格兰蒂 (ShirleyGrundy) 的“教师作为课程编制者”、米勒 (JanetL.Miller) 的“教师作为课程创造者”以及斯滕豪斯 (Stern-house) 的“教师作为行动研究者”不难看出, 教师角色正在由单一化向多元化转变。④教师角色的变化意味着教师本身多方面的改变, 例如转变教育观、培养课程意识、发展课程领导能力等, 这些改变的要求越发强烈, 对教师实施课程领导的素质和能力要求也越来越高。因此, 教师自身要认同这种角色感, 主动提高自己各方面的素质以适应角色转变, 并积极参与学校的各项改革, 从而更好地胜任课程领导者的角色。第二, 教师应不断提高自身的课程领导素养。教师要扮演好课程领导角色, 具备相应的课程领导素养。教师课程权利的增加意味着义务的加大, 能否有效实施课程领导, 教师自身素质是重要因素之一。国家、地方、学校要为教师提高课程领导意识和课程领导能力创造条件, 并把课程领导列入教师培训内容。教师自己也要努力利用参加培训、进修、行动研究等各种途径和方法进行自我提高, 以求发展自身的课程意识和课程能力等课程素养。

总之, 教师课程领导的实施是一种新型的课程管理理念, 也是一个复杂的、充满多元视角的系统过程。它的推行和可持续发展需要新的教育体制和教育理念支撑, 而新的教育体制和教育理念正在由封闭、线性、刚性、自上而下和过于追求量化逐渐转向开放、柔性、和谐、民主平等、自下而上的状态。因此, 教师和领导都应该积极倡导并推行这种新理念。

参考文献

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[4]徐君.教师参与:课程领导的应有之举[J].课程.教材.教法, 2004, (12) :15.

教师领导 篇2

2. 虽不善于表达自己的情感，但只要了解他的人无不为他那爱岗敬业的精神所震惊。他对待工作非常负责，永远将学生放在第一位。作为班主任的他很会团结集体，体育课时他组织学生，和学生们打篮球，也会和女同学打羽毛球。他很关心爱护学生，在我们班水痘肆虐期间，他为我们买预防药，舍消毒，到处奔波，却从无怨言，他经常为班级制定一系列的规章制度，把班级的各项事务管理的井序。虽然他平时对我们很严格，但古人云：严师出高徒。所以我们班一致认为“师德标兵”的称号梁老师当之无愧!

3. 上课讲的知识平整有序，能引起我们的兴趣，并且刘老师的课堂总是非常有活力，一节化学课不知不觉中读过。刘老师批改作业也很认真，作业再多只要收起来他就会给我们批改。课后辅导非常细心，态度非常和蔼。刘老师嗓子哑了也坚持大声给我们讲课，总是把重点强调的非常清楚。刘老师很形象，一些我们不懂的地方他都会用肢体比划直到我们明白为止。

4. 数学老师王金德以身作则，因材施教，平等对待同学，主动找学生补课，很有耐心，从不因为的简单而一略而过，在讲台上一站就是一节课，黑板从来没留下一点空白，为人十分和善，我们一致王老师为师德标兵。

5. 张老师以饱满诚恳的态度投入到这一年的教导师带教工作中。思想上忠于人教育事业，教书育人，尽职尽责，积极奉献，出色地完成了本职岗位承担的工作量和工作任务。经常到学生当中去，除了做好学科辅导外，还细致地了解学生，循诲人不倦，与学生建立了民主和谐的师生关系，工作中谦礼以课件下载严为人师表。教学态度认真，治学严谨。精心备课，教学内丰富，能吸收学科新成果，更新教学内容，理论联系实际，符合教学大纲要求;能根据课程特点选择恰当的教方法和手实行启发式教学，做到因材施教，讲表达准确，重点突出疑点处理恰当，课堂设计合节奏适度。培养了学学习的兴趣，学生学习的积极性和主动性得到提高，学生分析问题和解决问题能明显改善，促进了学生的全面发展。此外，张老师还悉心对我校年轻教师孙宝义进行指导，一年来几天坚持进班听课，课后做耐心细致的指导，经过一年的努力，我校孙老师的教学水平有了显著提高张在我校这一年的工作得到学校校领导和全体师生的认可和好评。

6. 该同志热爱中国共产党，热爱社会主义，坚持四项基本原则，坚持改革开放;积极参加学校的学习，认真学习党的教政策，学习江“三个代表”重要思想和党的十六届五中全会精遵纪守法，自觉遵守学校的劳动纪律，时刻以一名共产党员的标准严格要求自己;关心国家大事，自护集体利益，尊重领导，团结同志，具有良好的道德品质和师德修养。该同志忠诚党的教育事业，爱严为人师表，处处严格要求自己思想上，该同志坚持四项基本原则，拥护中国共产党的领导，积极参加单位组织的各项学习，努力提高自己的思想政治觉悟，严格遵守单位的各项规章制度。在工作该同志具有强烈的事业心和高度的责任工作勤任劳任怨。勇锐意创新，能够虚心向老教师学习，认真钻研教材，积极参与教研，努力提高自身的业质，取得了显著的工作效果。在生活该同志想他人之所想，急他人之所急，团结同志，乐于助人，注重提高个人修在搞好本职工作的同时，积极参加各种集体活动，认真完成组织交给的各项工作任务，了学校领导和家长的一致好评。

7. 该同志拥护中国共产党的的正确领导，坚持四项基本原则，拥护党的各项方针政热爱社会主义，积极参加政治学习，关心国家大事，自觉维护集体利益，尊重领导，团志，具有良好的道德品质和师德修养。遵守劳动纪律，教育目的明确，态度端正，钻研业勤奋刻苦;工作认真负责，关心学生，爱护学生，为人师表，有奉献精神。教学中坚持教学“六认，备课时认真钻教参，学习好大纲，经学校考核，该同志认真履行了工作职责，圆满地完成了工作任务，年度考核为合格。

8. 老师思想上忠于人民的教育事业，教书育人，尽职尽责，积极奉献，出色地了本职岗位承担的工作量和工作任务。经常深入到学生当中去，除了做好学科辅导外，还细致地了解学生，循诲人不与学生建立了民主平等和谐的师生关工作中谦礼以严为人师表。教学态度认真，治学严谨。精心备课，教学内丰富，能吸收学科新成果，不断更新教学内容，理论联系实际，符合教学大纲要求;-能根据课程特点选当的教方法和手段，实行启发式教学，做到因材施教，讲表达准确，突出疑点处理恰当，课堂设计合理，节奏适度。培养了学学习的兴趣，学生的积极性和主动性得到提学生分析问题和解决问题能力有明显改促进了学生的发展。此外，老师还悉心对我校年轻教师孙宝义进行指导，一年来几乎天天坚持进课，课后做耐心细致的指导，经过一年的努力，我校孙老师的教学水平有了显著提

9. ××老师温婉娴对待学生宽厚平总是以期待的心理鼓励的眼光看待每一生。为了提升自己惠及学生，她积极参加各种教师进修培训，并迅速应用所学付诸实践，取得了很好的教学效果。为了适应信息社会对教师素养的新要她苦学与美术教学相关的应用软件，短短的一年时间里迅速掌握了Photoshop，illustrotar，flash，dm等，足见心之至。除了用心教学之外，作为美术教研组的组长，××老师也能够与老师们通力合在和谐氛围之中，把教研组的工作做得有声有色。

10. ××老师思作风正派，服从领导的工作安排，办事认真负责。作为一名教师，她能够认真钻研吃透教材，积极开拓思路，把一些先进的教科教学方法及现代教学手段灵活运用于课堂教学中，努力培养学生的合自勇于创新的能力。作为食堂管理员，她肩负着全校师生安全饮食的重任。不仅认真学习相律法规，严格执行，也率先士卒，事事干在前面。确保师生吃舒心。

11. ××老用且有一颗巧心。她不仅积极参加政治学习，认真领会践行精神，还用心学习各种专业书刊，不断提高自身的专业素养及教学能力。面对性格各异础参差不齐的学生，她耐心想办法，有条不紊地组织学生互助互学，实施分类教学。面校的一次次接待任务，她静心接受，细心准备，圆满地完成了一次次接待课，尽显聋校在面点专业的风采，使得一批批来宾喜笑颜开。面对副班主任工作，她主动配合班主任好各项工作，灵活到位，使得班级的日常教育工作秩序井然，班级氛围积极和谐。

12. ××老有耐心，是和谐氛围的神奇调剂师。和同事相处，她温朗，是大家的好朋友;和学生相处，她耐心细致，是他们的好妈妈;和家长相处，她随心，是他们的好军师。工作上，陈老师兢勤勤恳恳，尽职尽责。政治学习中，极严肃，自觉自律;业务学习中，她主动投入，学以致用;教学实践中，她严谨有序，反思总结，不断提升;班主任工作中，她循循善诱，细无声地滋润着每一个学生的心田此，××老师所带的班级活泼中不失稳重踏实，陈老师所教的课生动有实效老喜欢。

13. ××老师有心用心且有一颗巧心。她不仅积极参加政治学习，认真领会践行上级精神，还用心学习各种专业书刊，不断提高自身的专业素养及教学能力。面对性格各异，基础参差不齐的学生，她耐心想办法，有条不紊地组织学生互助互学，实施分类教学。面对学校的一次次接待任务，她静心接受，细心准备，圆满地完成了一次次接待课，尽显聋校师生在面点专业的风采，使得一批批来宾喜笑颜开。面对副班主任工作，她主动配合班主任协调好各项工作，灵活到位，使得班级的日常教育工作秩序井然，班级氛围积极和谐。

教师领导力新探析 篇3

[关键字] 教师领导力 中等学校 香港

教育成功的关键在教师,教师不仅是知识的传授者,而且是学生学习的协调者、督导者与学习环境的设计者。加拿大学者富兰曾指出,教师是学校改革的关键,而组织要在21世纪获得成功,领导是关键。自20世纪80年代以来,世界各国兴起学校重整运动的教改风潮。学校革新要真正成功,无法仅仰赖校长,尚有待全体教师的投入。在这种背景下,教师在学校的声音越来越受到重视,教师领导力也因而成为学校革新中的重要议题。

一、对教师领导力概念的认识

教育界对教师领导力的概念一直没有一种明确的说法,每个研究者都可能根据自己的视角对此提出相应的解释。但是,作为教师领导力的行使主体,教师是如何看待自己的新角色呢?通过调查,我們可以发现教师领导力对教师意味着什么。在对香港中等学校的研究中,很多教师承认教师的领导角色,同意教师不仅影响教室里的学生,而且还影响其管理下的小组或委员会的成员。但是,他们有关领导角色的观念主要是通过学校等级体系和既定的学校背景的影响而形成的。例如,教师领导者被认为是学校组织结构中的正式领导。大多数教师认为,校长、副校长、资深教师(如学科带头人和学校委员会主席)是学校的领导,因为他们拥有学校决策和政策制定的决定权。所以,他们发现很难做超过学校正式职位和责任以外的领导。总之,教师的传统角色主要是改善教学,最多是管理运行良好的学科部门或者担任学校委员会的成员。

可见,有关教师领导角色的观念仍旧受学校正式等级组织中管理者职位的影响。另外,教师领导角色主要局限在学校政策制定和实施方式上。在这样的前提下,教师从来没有把自己当作学校里的领导。但在调查中,有教师认为,教师领导力指的是教师超越课堂和管理职责以外的影响力。换言之,教师领导角色即影响和发动其他教师来增强学校实力。除此之外,两位参与者也发现,作为学科小组或者委员会的领导,他们实际上担任的领导角色是超越操作事宜之外的,如根据其他成员的专业能力促进他们的发展。这正迎合了有些研究者指出的:“教师领导者不只在教室而且在教室之外发挥影响力,他们认同教师共同体并对其有所贡献,同时影响其他教师一起改进教育行动。”

可见,学校中的大多数教师还不能摆脱传统观念的影响,对教师领导力的理解仍旧是片面的和不统一的。所以,我们更有必要深入研究教师领导力的概念,并将它推而广之,最后被所有教师接受。

通过梳理前人有关教育领导力的概念,我们发现:教师领导力是非等级制的,既非以职位为主,亦非以权力为本;不是个体的,而是集体的——不是某个人可以成为领导,而是人人可能成为领导;不是权力的集中,而是权力的分配;是合作性的,而非命令性的;是自发性的,而非建构性的。其本质特征是提升教师的专业性、重新赋权和增强同事之间的互动。

二、教师领导力的影响因素

教师领导力是一个融合了个性和默契的混合物,其影响因素如下。

1. 学校的角色关系

教师与校长、学生之间建立良好的人际关系是教师领导力能否展现效能的关键因素。

(1)与同事的关系

研究发现,通过与学校中其他教师的相互支持和合作,可以提高教师的个人才能和专业能力。一位教师谈到:“通过同侪观课,我和同事分享了专业知识。”具体来说,在学科小组内进行同侪观课,通过分享技能、资源,互相学习,有助于促进教师专业学习。同时,与同事持续的沟通反馈,有助于增进彼此的理解,避免形成同事之间的上下从属关系,进而减少抗拒排斥心理,建立良好的人际关系;而且,来自同事的情感支持会加强教师领导力的教学、学习和领导。

如果同事之间缺乏信任,只有竞争和比较,那么教师领导力的行使就会大打折扣。因为在竞争的环境下,凡事大家只会以个人利益为重,忽略作为集体一员应尽的责任和义务,彼此的猜疑、嫉妒、矛盾就会影响良好人际关系的建立,同事之间的互相依赖、互相协调也就无从谈起了。

(2)与校长的关系

研究也发现,校长的参与对教师是否愿意担任领导角色很重要。校长的赏识、认可、赋权使教师在更广阔的领域担任领导角色。通过发展专业学习共同体,教师的作用甚至可能超越学校的正式领导角色。另外,当校长珍视互信、发展共有目标、实施民主领导、鼓励个人发表看法时,教师更愿意行使领导力。在校长民主的领导作风下,教师能够享受高度的自治,从而使教师领导力得到发展。

尽管如此,如果教师和校长之间缺乏互信和共有目标,教师很难将自己的观念、信念和技术传递给学校的其他教师。因此,应该鼓励平行领导。它能促使教师领导者和校长共同致力于为提高学生学业表现而参与专业学习、文化构建以及普及学校教育,从而增强学校的整体实力,使学校朝积极的方向发展。

不过,在研究中,也有教师表示了自己的忧虑:“中国社会是很保守的,特别是在学校里。虽然学校推行校本管理,但校长不会和大多数人的意愿保持一致,即使他可能会听取他们的观点。通常来说,校长是按照自己的喜好做决定。”此外,也有教师表达出他们对校长在培养教师领导力方面的失望情绪,因为“校长愿意听我们的观点,但是而后他不会实施或采取行动。他只是在听!”可见,教师领导角色的挫折感与校长的领导方式有很大关系。

2. 学校的制度结构

(1)学校结构

教师所依靠的权力的来源也决定着教师行使领导力的程度。在香港,中等学校的教师对教师领导角色的观念主要是由学校的等级组织结构和既定的学校背景影响形成的。但由于学校僵化的官僚和割据结构,教师很难担任教室和正式职位以外的领导。对此,一位教师表达了自己的不满:“作为一个教室领导,教师是能影响学生发展的领导。他应该和校长交流,为学校改善设置愿景,激发其他同事和他一起工作。但是,他没有权利去影响其他小组或者委员会成员。”

(2)学校文化

学校文化普遍被视为学校改善与创新的关键因素,并影响行使教师领导力的成效。要达成良好的教师领导效能,学习团队成员之间的合作与开放性是不可或缺的要素。在民主参与、积极向上、合作学习的学校文化中,校长、教师拥有共同的愿景和承诺,能够互相信任、支持、合作、学习、分享、反思、沟通、交流、理解,这样的教师文化扩展延伸到学校其他组织从而感染其他教师,为培养教师领导力以及教师领导力的有效行使营造良好的文化氛围。相反,如果没有这样一种文化氛围,学校文化将会成为培养教师领导力的阻碍因素。

研究发现,工作环境中的微观政治是教师领导力另外一个限制因素。有时候,教师不愿担任领导是因为害怕在孤立和个人主义的教师文化中过于争强好胜。

(3)教师自身因素

教师的个体能力,如对权威、知识、情景的了解,人际关系的技能、核心价值观和信念、积极的态度、自信心、勇气、通过反思主动建构知识的能力,都会影响其行使领导力的程度以及采取的方式。具有较强自我效能的教师为了学校进步,在专业学习、互相支持合作过程中更能信守自己的核心价值观和信念。相反,具有较低自我效能的教师,更容易屈服于现状,这会阻碍他们在学校结构的正式职位及其以外塑造领导角色。

(4)时间、空间、机会因素

时间限制也被认为是影响学校教师行使领导力的主要障碍。学校正式的组织结构给予教师的专业学习和关系建立的时间、空间和机会,这在构建合作性文化中发挥了重要作用。近几年,同侪观课、协同式课程发展、共同备课、共同计划课时给了教师很多机会,使他们为了学校的进步共同学习、工作和反思。

但在目前,教师仍然需要更多行使教师领导力的机会。在调查中,所有人都表现出为了提高学生学业表现要改善教学的愿望。他们也通过学习和反思证明了自己的热情。

3. 社会文化

有研究声称,有关教育领导力的问题应该在交织的社会文化背景和组织背景下讨论,在许多学校,特别应该考虑传统文化所形成的极为森严的等级制度和官僚政治结构。传统文化价值观中存在对等级和资格的崇拜,要求组织中的所有下属都要尊敬和服从上司。他们接受自己的下属角色,而不认为自己是为整个组织做重要决定的领导。也有研究提到,学校改革不仅是文化性的,也是结构性的。当学校文化再生作为改革的焦点时,学校结构再造就起着支持的角色。按照这一观点,在中国(比如说香港),传统文化对学校结构的影响是培养教师领导力更巨大的障碍。

4. 信仰和家庭支持

教育背景以外的影响因素,如信仰和家庭支持也会强烈地影响教师领导力。信仰给教师提供精神支持,帮助他们在工作中寻找生活意义。在调查中,两名教师也表明了家庭对于他们维持工作的重要性:他们从家庭中可以获得情感支持。

三、教师领导力的意义

1. 强化领导能量,辐射教师群体

教师领导者对于其他教师来说,实际上是好领导的典范。教师领导者提倡民主式领导,形成民主的领导文化,有助于全体教师养成参与领导的积极习惯,即便是后任校长想改变,也很难一时做到。而新教师也将通过社会化很快融入到民主型的领导文化中,在其中耳濡目染,逐渐提高专业领导的自觉意识。

我们從研究中得到的真实例子也能看出教师领导力的能量和作用。一位教师认为:“我可以从好领导那里学到如何领导别人。”另外一位教师也表示:“其他学校的教师领导者已经成为我学习的榜样。”可见,通过领导力培养和相互影响能改善教师文化,提高教师领导力。

2. 促进教师学习,提升教学专业

教师领导者作为导师,可以帮助其他教师提高个体能力和人际交往能力。教师领导者的重要角色是促进个体间紧密的人际关系,并通过这种关系促进相互学习,进而推动教师专业化水平的提升。具体来说,就是指通过合作教学和专业对话,帮助教师提高专业知识水平、自信心,开阔心胸视野,提升各种能力,同时为教师提供合作的机会,增强其人际交往能力,帮助建立良好的人际关系。对于那些新步入工作岗位的教师来说,教师领导者的教导和培养更是不可或缺。多名教师表示自己在小组组长良好的教导和培养下,个体能力和人际交往能力都得到了提高。

3. 民主典范示范,裨益孩童学习

学校民主的管理作风使学生生活在民主的氛围中,教师积极参与学校和社区管理的行为会被学生清晰地认识,教师领导力的发挥可以使学生感受到教师的职责不仅是简单的传授知识,而是更加负责任的、积极的、高水平的专业引领;而且教师领导者的初衷也是为了提高课堂教学质量,从而提高学生成绩。当学生感受到教师的专业引领从而更加敬重教师时,他们会更努力地学习,从而获得更好的发展。所以,教师领导力能激励学生更加努力地学习,最终使学生受益。

4. 利于因应变革,迈向永续发展

在调查中,所有教师都认同以下观点:加强教师领导力建设,提高教师在学校中领导的机会,可以促进学校复兴。教师领导力涉及的个人能力、人际交往能力、组织能力等,有助于形成专业学习共同体,打造一种学习的文化。只有获得这些体现文化改变的学校复兴能力,学校才能不断向前发展。

教师领导者在一个复杂、互动的环境中影响其他教师和睦相处,形成互相信任、支持、合作、分享、沟通、交流、理解的教师文化,这种小团体内的教师文化扩展延伸到学校其他组织,进而影响其他教师,促使他们共同建立一种合作学习的学校文化。同时,在这种强调教师领导力的氛围下,教师之间的合作会增强,教师在教学改进中的话语权也会提高,教师会更主动地关注教学实践的改进和变革。教师相互影响也有助于打破学科之间的隔离状态,帮助学校创建一种更加专业化的工作环境,提高教师的专业化水平。在这种良好的学校文化和工作环境中,教师共同建立为学校进步而奋斗的愿景,通过集体的智慧来增强学校的实力,最终实现学校发展。

四、启 示

在香港教育改革的新时期,用传统的领导结构化的理念来推进学校发展,显然是不充分的。经济全球化、信息革命和终身学习理念的深入,都要求学校进行变革。为了学校进步,一个包含学校文化再生的、更加扩展的教师领导力的概念,就显得十分必要。

教师对自我角色与专业自主的理解会随着时代变化而变化。包括教师信仰、活动、人际关系在内的文化改革将改变教师对领导角色和学校共同体的观念和偏好。教师认为自己不再是执行政策的“应声虫”,其专业影响力不再只局限于孤立的教室王国,而应走出教室,进一步影响学校与教育的改革发展。因此,学校改革强烈要求扩大教师的角色定位,通过创建学校文化来确保学校的进步。

总之,学校文化的再生、学校组织的再造是学校改革的必要条件。学校改革不仅是文化性的,也是结构性的。当学校文化再生作为改革的焦点时,学校结构再造就起着支撑作用。按照这一观点,传统文化中的一部分元素对学校结构的影响是培养教师领导力的障碍,所以教师领导力议题值得深入研究。可以说,教师领导力的时代已经来临。

参考文献:

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(作者单位:华东师范大学国际与比较教育研究所)

教师领导 篇4

关键词：自我领导力,自我领导核心机制,教师文化,专业成长

河南省教育厅按照省中小学教师专业发展梯队攀升体系建设规划,经推荐、选拔、培训、考核等程序,自2008年9月至2015年7月,共产生1345名省级中小学名师。2014年6月,河南省教育厅又启动了卓越中小学教师培养计划试点工作,力争通过3~5年时间将教师形象由“忠实执行者”转变为“反思性实践者”,从“教书匠”的训练转变为“教育家”的培养。其间,全省有近50000名一线教师通过一系列正规的、特定的官方程序接受了国家级和省级“国培”,其“人为合作文化”始终处于较为活跃的状态。然而,加拿大著名学者Hargreaves(1994)对这种文化持批判的态度,他认为教师的工作和生活环境是不断变化的,人们无法用标准化的方式来推行机械的合作;同时,人为合作存在着两个明显的消极后果,即缺乏灵活性和无效性。为此,Hargreaves(1994)倡议赋权给学校和教师,让他们自发地由人为合作文化过渡到自然合作文化。

当学校中的高级教师被赋予权利时,他们能否确保自我领导核心机制的顺畅运行,进而实现教师文化由人为合作文化到自然合作文化的转变,这是值得研究的实践性问题。本文以河南省9个地市18所学校的1059名中学高级教师为研究对象,从自我领导核心机制的视角分析自我调节、社会认知、社会学习和内在动机等因素对教师文化方面的影响,进而研究教师文化由人为合作文化过渡到自然合作文化的可能性。

一、自我领导力和自我领导核心机制

(一)自我领导力的概述

自我领导力这一概念最早是由美国马萨诸塞大学教授Charles.S.Manz提出来的,他认为自我领导力是“影响个人自我指导和自我激励的建构过程”(Houghton 2000),这一过程涉及行为策略和认知策略,具体表现为行为聚焦策略、自然奖赏策略和建设性思维策略。自我领导力的形成与否以及强弱程度等均受前因变量(包括个人因素和情境因素)对其内容和维度的影响,进而影响到工作态度、工作行为和人格特征。

(二)自我领导核心机制概述

自我领导核心机制是教师形成自我领导力过程中的重要内容之一,主要涵盖自我调节、社会认知、社会学习和内在动机等因素,这些因素具体表现在对工作态度、工作行为和人格特征等三个方面的影响。其中,对工作态度的影响包括工作热情、工作满意度、消极情感和压力感;对工作行为的影响包括创新行为、创造力、团队信任和团队效力;对人格特征的影响包括工作独立性、心理授权和自我效能感。

教师的自我领导力作为一种被遮蔽的“缄默力量”,内隐于课程改革与社会服务的全过程,外化于教学科研和课堂实践的全方位,展示其自我调节、社会认知、社会学习和内在动机等专业成长所需的自我领导核心机制的前瞻与后效,进而形成教师专业发展所特有的教师文化。

二、教师文化

Hargreaves(1994)提出从内容和形式两个方面考查教师文化。在内容上,教师文化包括特定范围的教师集体共享的态度、价值、信念、习惯、假设以及行为方式等,此类内容外显于教师的所思、所说和所做。在形式上,教师文化包括处于特定文化群体中的教师之间的人际关系模式和联系方式,其划分标准主要是同事之间的人际关系状况。基于教师文化的内容都是通过关系的若干形态表现出来的,Hargreaves(1994)将教师文化划分为四种类型,即个人主义文化(individualism)、派别主义文化(balkanization)、自然合作文化(collaborative culture)和人为合作文化(contrived collegiality)。其中,前三种是现状的形式分类,后一种是为了变革而采取的实践形式。

在Hargreaves(1994)看来,教师自然合作文化是教师在日常生活中自然而然生成的一种相互开放、信赖、支援性的同事关系,它具有五个特征:(1)自发性(spontaneous),即合作关系非外力诱发,而是每个教师自发形成的;(2)自愿性(voluntary),即合作关系是教师在工作过程中共同形成的,其实践既非义务也非强制;(3)发展取向性(development-oriented),即合作是指向教师专业发展的;(4)超越时空性(pervasive across time and space),教师相互交往不受时间和场所的限制,可以充分地进行;(5)不可预测性(unpredictable),即合作的结果不一定表现为成果,因而不能简单地预期。自然合作文化容易被扭曲为人为合作文化。

三、研究数据分析

本研究以河南省2015年教师教育课程改革研究项目为依托,以河南师范大学本科教育教学实习双导师制的实践基地为主要研究对象,对河南省9个地市共18所学校(其中9所是省级示范性学校)的1059名中学高级教师(其中省级教学名师10名;初中教师432名,高中教师627名;平均年龄为39.7岁;硕士学位拥有率为2.1%)的教学科研和课堂实践进行问卷调查、访谈及课堂观摩,分析其自我领导核心机制的运行现状,及其对自我领导力的后果变量和对教师文化的影响,进而探讨其专业发展由人为合作文化过渡到自然合作文化的可能性。

笔者对这些教师自2011年至2015年的科研成果进行了统计,其中的“论文”包括在CN刊物公开发表的以及未公开发表的,但必须是在市级以上教育部门进行过交流的;其中的“课题”包括主持或参与的国家级、省级和市级的各类调研项目;“优质课”包括这些高级教师的授课及其指导青年教师的授课。结果显示:近五年来,这些高级教师人均撰写各级各类教研论文0.48篇,人均主持或参与的各级各类调研项目0.37项,人均亲自讲授或指导青年教师讲授的优质课0.57节(如表1所示)。

教师的科研领导力是教师领导力的重要内涵,是教师关于科研的意志和才能并通过各种方式引起学校其他教师作出预期反应的能力,它在本质上是教师非权力作用在教育科研中的人格表现。论文撰写与课题研究虽然不是中学高级教师的重要考核指标,但能反映出高级教师队伍的教学科研能力和对专业成长的态度及其前瞻与后效。

针对上面的数据,笔者对调查对象中的十位省级教学名师进行了半结构式访谈。结果显示:影响教师科研领导力的因素主要集中在三个方面:(1)教师对科研的认识和态度、理论素养、专业实践知识储备、创新意识、协作意识、科研能力及科研精神等;(2)学校对科研的重视程度、支持力度等;(3)学校科研工作评价机制、科研管理规范程度等。其中,后两个方面直接影响甚至决定着教师对科研的认识和态度,特别是高级教师。

此次调研对象原本包括河南师范大学附属中学,然而,在数据统计过程中,笔者发现该校的数据非常独特,随之单列出来与其他学校的总数据进行对比(如表2所示):

据河南师范大学附属中学科研处的相关负责人介绍:该校每学期末都对“课堂教改与教学管理、教师成长和教学质量提升、加强师资队伍建设、做好教师培养和教科研工作”等内容进行认真总结,并公示下个学期的具体教学内容和科研任务及评价要求,让各个级别的教师都有压力、有动力、有明确的努力方向、有具体的实施方案、有明确的合作对象。让普通教师积极主动参与名师工作室的各项教研活动,从中了解更多的学科前沿信息,寻找独特的科研视角,开展自己的课堂行动研究,解决真实存在的教学问题。

在进行问卷调查和访谈的同时,笔者基于行动研究与反思性教学理论,对语文、数学和英语3个学科的5名普通教师和5名教学名师的课堂教学分别进行了一个单元的跟踪观摩,关注他们在发现问题、分析问题、拟定方案和解决问题等过程中的自我调节、社会认知、社会学习和内在动机等专业成长所需的自我领导核心机制的前瞻与后效。结果发现:普通教师与教学名师的自我领导核心机制没有显著性差异,其课堂教学主要体现在“三关注、三忽略”上,即关注学科知识,对学科知识与社会生活、社会发展的互动基本忽略;关注教学预设,对学生课堂互动学习中的生成性需求基本忽略;关注课堂管理,对学生的心智和思维能力培养基本忽略。

通过课堂观摩后的随机访谈得知:大多数普通教师以教学名师为教学实践的效仿对象,往往不假思索地将名师的教学内容运用到自己的课堂上。究其原因,第一,普通教师认为教学名师之所以有名,是因为其教学出色;第二,普通教师的教学是否优秀,取决于教学名师的评价(名师说好,不好也好;名师说坏,好也不好)。实际上,普通教师不假思索地效仿名师,恰恰暴露了高级教师在课程领导力方面的弱点。课程领导力是教师在参与学校课程发展的过程中,通过探究、合作的方式,对学校课程与教学事务进行引领和指导,实现课程品质的提升、教师专业的成长以及学生学习能力的提高。因为课程的本质是社会过程,而教师是这一过程的核心,所以课程领导力是教师专业智慧和专业权威的集中表现,也能反映其社会认知和社会学习的状态。课程领导力包含教学领导力,而教学领导力是教师使教学活动有效运转进而取得预期目标的一种力量,主要包括实现教学目标的能力、开发和利用教学资源的能力、创造良好教与学氛围的能力、对学生和自己建立合理期望的能力,以及教学前—中—后反思并自我调节,使其连贯衔接系统化和主题化的能力。课程改革与发展需要团队合作,而同伴领导力(即教师在合作中通过自身发展带动其他教师发展的影响力)的缺失会导致自我领导核心机制的运行不畅,最终造成社会关系领导力的薄弱(社会关系领导力是指教师为保证实现学校教育目的,借助其专业知识,在整合家庭、社会等相关教育力量的过程中所发挥的力量)。

四、主要研究发现

教师专业成长内涵与外延取决于自我领导核心机制的完善及其运行的顺畅(Houghton 2000)。本次研究的主要发现就是高级教师队伍的课程领导力远未达到课程改革十五年来的要求,导致了教师的科研领导力、教学领导力、同伴领导力和社会关系领导力在一定程度上的缺失。

影响教师课程领导力的因素包括教师对课程理解的能力、教师课程研制和创新的能力以及教师文化。自基础教育课程改革以来,特别是自教育部和财政部联合举行的“国培计划”实施以来,中学教师的“人为合作文化”始终处于较为活跃的状态。然而,教师的工作和生活环境是不断变化的,进入高级教师的层面之后,人为合作的消极后果中的无效性就明显地暴露出来。河南省教育厅虽然及时通过选拔教学名师和建立名师工作室来赋权于学校和教师,促使他们由人为合作文化过渡到自然合作文化,但是教学效果仍然不乐观。

“自我调节”是高级教师自我领导核心机制中的首要因素,也是高级教师自我领导力培育内在动机不足的显性表现(杨小燕、靳玉乐2006)。在晋升高级教师特别是教学名师之后,教师须尽快实现三个方面的调节:第一,课堂角色的调节,即从课程的执行者向课程的开发者和创设者调节,从单一的知识传授者向多维的师生互动共同发展的中介者调节,从“授人以鱼”的教学目标向“授人以渔”的教育目标调节。第二,学校角色的调节,即从只关注个人成长向引领和带动团队建设的调节,从只关注课堂文化和班级文化向丰富校园文化和营造学习型组织文化调节,从只关注“教”向关注“教—学—研”一体化的调节。第三,社会角色的调节,即从只关注课堂教学及学校教育转向关注社区及社会焦点,并基于此引领普通教师和年轻教师开展课题研究,共同培养学生的社会实践能力以及发现问题、分析问题和解决问题的能力;同时,从单一的家校联谊方式转为积极让社会了解基础教育课程改革、积极帮助学生的父母完善家庭教育并提升个体的人生规划能力。

自然合作文化具有自发性,这种自发性并非由外力诱发,而是每个教师自发形成的。自然合作文化还具有自愿性,这使得高级教师和教学名师之间的合作关系既非义务也非强制。由于自然合作文化同时具有不可预测性,教师之间合作的结果不一定表现为成果,因而不能简单地预期(邓涛、鲍传友2005)。因此,即使学校创建良好的教研环境和营造积极的文化氛围(如培训、研讨、交流),制订较为科学的教师考核评价制度(如把“协同作用、学术交流、资源共享”等互助合作的指标纳入对教师的考核评价体系),高级教师也会因个性品质、教育理念、组织与策划教学科研活动的能力等导致其同伴领导力的薄弱,同时会因教师的责任意识、协作精神、创新热情、良好沟通能力等导致其家校合作、社区学校合作等社会关系领导力的缺失。

结束语

课程本质上是一个社会过程,而教师是这一过程的核心。学校本质上是一个学习型组织,教师自我领导核心机制是这一组织运行的根本性保障。教师专业成长的基本条件是自主、自发、自动。No choice,no way(教师自身不选择成长的话,任何途径与方法都无济于事)(Bailey 2001)。因此,教师自我领导核心机制中的自我调节是首要因素,内在动机是基本保障。教育部和财政部联合实施的“国培计划”亟需为高级教师和教学名师提供有针对性的项目培训,强化其课题行动研究能力和反思性教学能力。同时,以科研课题研究的形式进行形成性评价,从而促进教师,尤其是起着引领和示范作用的高级教师和教学名师,通过课堂教学与社会生活的有意义互动,通过开展教师课堂行动研究,通过反思来促进社会认知和社会学习,学会并善于自我调节,进而保障自我领导核心机制的良性运行,实现从人为合作教师文化向自然合作教师文化的过渡。

参考文献

邓涛,鲍传友.2005.教师文化的重新理解与建构---哈格里夫斯的教师文化观评述[J].外国教育研究,(8).

杨小燕,靳玉乐.2006.论校本课程的实施与教师文化的重塑[J].新课程研究(基础教育),(6).

Bailey,K.M,Andy Curtis,David Nunan.2001.Pursuing Professional Development:the Self as Source[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press.

Hargreaves,A.1994.Changing Teachers,Changing Times:Teachers’Work and Culture in the Postmodern Age[M].London:Cassell.

教师领导力范文 篇5

1.领导力：领导力就是一种特殊的人际影响力，指个体影响一群个体以实现共同目标的能力 2.领导者应当注重的五种行为：以身作则；共启愿景；挑战现状；使众人行；激励人心P10 3.教师领导力：教师在特定情景中为实现学校教育目标而对学校中的人和事施加影响的能力，基础是教师的专业知识和道德权威。P13 4.提升教师领导力的意义：有利于促进学校变革；有助于教育实践的改善；促进教师专业素养的提升。P22 5.提升教师领导力的途径：营造支持教师领导的文化氛围；坚持终身发展、自主发展的职业理念；

6.提升教学领导力的意义：教师可以提高专业情感，专业自信，专业能力，摆脱职业倦息、激情耗竭，增强创新意识，学习意识，从而促进教师专业发展。也有利于更好的促进学生发展。有利于促进学校的教育改革。P32 7.教学领导力的概念：教学领导力是教师在教学过程中呈现出来的领导力，是教师通过对学生个体和群体的领导，对教学活动施加影响，一边教学活动有效运转进而取得预期目标的一种力量。P28 8.教学领导力特征：感召力，前瞻力，影响力决断力和控制力P31 9.提升教学领导力的途径：提高个人自身素养；建立起良好的领追型师生关系；学会激励；修身养性，保持健康身心。

10.课程领导：课程领导是为了实现课程目标，在一定条件下对课程领域的组织和人员施加影响的过程。P47 11.如何提升教师的课程素养：加强课程理论修养；教师自觉开展课程行动研究，积累课程研究经验；教师应具备领导理论知识以及其他方面综合素养，强化终身学习；提升课程评价开发能力；提升实践和示范能力；提升团队合作能力；增强综合创新能力。P66 12.学校课程领导对教师的意义：尊重教师的权利主体（表层）；彰显教师的发展主体（深层）开拓教师自主权利空间；加强教师专业自主意识；鼓励教师追求专业自由；提高教师专业发展水平。

13.班级：班级就是学校为了实现一定的教育目的，把处于一定年龄阶段、文化程度大体相同的学生按一定的人数规模建立起来的基本教育组织。P74

班集体：班集体是班级群体发展到一定水平的结果，只有具备以下四个特征的学生群体才能称之为班集体“有共同的奋斗目标，有一定的组织结构，有共同的生活准则以及集体成员间有平等，宽容的氛围。P75

教室领导力与教师个人成长 篇6

持续不断地朝着个人成长的目标迈进，对于教室领导者来说是最为重要的品格之一。如果没有这个决心，教师们就不可能一直保持与时俱进。教师只有将目光一直聚焦于学生们的发展、优势、学习，以及自身的个人成长与发展上，才能既自信又谦卑地引领学生并影响同事与家长们；在社会飞速变化的时期知道如何用新的教育教学理念和技能挑战自己；对于目前学生感兴趣与重要的话题，具备相应的丰富知识并能够清晰地表达与传授，进而保持他们的领导力。本专题将探讨教室领导者——教师们的个人成长与正面管教之间的关系。

以正面管教为基础的教室领导力系列文章已接近尾声。通过对班会案例、学生活动、一线教师与正面管教讲师访谈和教育资料研读总结，你已经了解了本系列文章中多个正面管教的工具与操作流程。在每一期专题中，我们都基于正面管教理念和优势领导力，对所呈现出来的问题或挑战提供了相应的咨询与解决方案。通过日常教学生活中对这些解决方案或工具的使用，我们其实就是在利用这些学习机会，不断提高自己的个人知识，并提高自己将教师角色转化成教室领导者的信心。显而易见，如果你一直在密切关注我们的系列文章，那么你就已经是属于那些了解了自己的目标，并决心不断行进在个人成长道路上的教室领导者。恭喜你！这是一个非常重要的改变，你的学生会在你的不断学习和成长中受益。

二、专题访谈：教师个人成长及面临的挑战

为了解一线教师和学校对教师个人成长相关话题的看法，笔者如月访谈了高广方老师。高老师具有多年在高校开展中小学教师培训的经历，自从“邂逅”正面管教后，便致力于正面管教在家庭和学校的传播。我们的访谈从以下几个问题开始：

1.为建立合作尊重的班级文化并提高学生的自主学习能力与学习热情，你觉得教师在哪些方面需要个人成长？

2.有什么因素会促进或阻碍老师们的个人成长？

3.你理解的老师个人成长包括哪几个方面？

对于第一个问题，高老师认为，正如家长们希望建立相互尊重的家庭文化，并培养孩子自尊、自律和自主的生活能力一样，家长需要学习和掌握尊重、接纳、信任孩子，并逐渐放手的能力。同样，老师们希望建立类似的教室文化，也需要学习如何对待学生。

对于第二个问题，高老师认为，教师个人在主观意识上是否愿意转变，是否具备自主学习的意识与能力，是否在繁忙的日常生活中能够兼顾自我成长，以及学校是否提供环境和条件鼓励和支持教师成长，等等，都将成为促进或阻碍教师个人成长的因素。

对于第三个问题，高老师认为，教师个人成长包括教育理念、儿童发展心理、教育方法和对教师职业的认识、了解和不断学习等方面。

高老师认为，当教师关注到自己的个人成长之后，他们在教学的有效性和处理与家长、同事及领导的关系等方面，就会得到不断的改善。愿意行进在个人成长道路上的教师们，总会呈现出正面的影响力。他们在成长过程中所学到的新知识、新技能和所激发出来的个人洞见，会使更多学生、同事和家庭成员获益。成长标志着逐渐的成熟，一位状态良好的教室领导者能够面对教室里的各种挑战做出合宜的决定，给出明智的建议，创建安全和舒适的文化氛围，并使得置身其中的学生们能够健康学习、快乐成长。

当然，在个人成长过程中教师也会遭遇不少挑战。高老师在正面管教传播与教学的过程中发现，由于家庭生活和学校教学任务的双重负担，教师往往需要学校提供相关资源和支持，才能突破局限与困难，启动成长的步伐。庆幸的是随着持续的传播和时间的沉淀，正面管教已经被越来越多的学校领导和教师了解和接受。

三、正面管教的原则与工具在教师个人成长中的运用

1.知道所有的行为都是有目标的

阿德勒认为，孩子所有的不当行为都是基于同一个目标，即提高他们在所属班级或学生团体的归属感和价值感。因为我们都希望自己从“无足轻重”变到“举足轻重”。这句话运用到学校可以这样理解：当学生感到自己在某方面还不够好，或者他的知识不足以为班级做出贡献的时候，他就会想要通过某种方式提高自己以改变这种不够好的感觉。所以，教师在应对教室里的各种挑战时，要先根据自己的感受，从“错误目的表”中去寻找和了解学生不当行为背后的目标，这是改善自己和帮助学生重要的起点。因为只有了解自己的感受，察觉平时的教学方法所带来的无效性和充满压力的教学氛围，并了解学生在这个不断重复的过程和环境中的行为模式，才能为重整自己的教学目标和重建良好的师生关系，寻求共同目标和改善的方向提供依据。

基于“错误目的表”，在正面管教的工具中，以下两种工具是促进教师自我成长并带领学生成长的有效方式。

一是定期召开正面管教班会。召开有效的班会，教师需要对以下教室领导能力进行反复、深入的学习和操练：如何组织班会、操练学生之间及师生之间致谢与感激、了解差异、练习积极有效的沟通方法、关注解决方案、学习通过集思广益和再现事实了解问题，并共同尊重和使用班会议程，不断使用“错误目的表”进行鼓励。

二是定期开展“教师互助解决问题步骤”活动。在这个活动中，通过召开同一班级的任课老师、跨年级同一个科目的教研组等不同的教师会议，让老师们一起了解和解决令人烦恼的班级问题。通过这种“教师互助解决问题步骤”，老师们拓展了对问题进行有效回应的“工具箱”和彼此之间的了解、体谅与合作，也建立起教师的团队感和快速使用“错误目的表”定位问题和寻找解决方案，获得走近学生内心世界的洞察能力，并由此不断消除以前无休止地评判、指责、寻找借口的错误教育方法。

不断操练以上正面管教工具，能有效提升教师的班级管理和教学能力。这会使得教师们感到深受鼓舞并充满力量，而力量和成就感又会激励个人的持续成长。最终，这些变化会有助于形成一个健康的师生共同成长的良性循环。

2.培养社会兴趣

阿德勒谈到了社会兴趣或社区情感对个人成长的推动力。他相信：我们与生俱来就具有帮助他人的能力，并通过在社会中为他人做出贡献而获得积极而健康的生存体验。然而，社会兴趣的种子需要哺育，没有相应的训练和鼓励，社会兴趣的种子就不会自然发芽。我们请孩子在家里和教室里帮忙的原因之一，就是培养孩子们内在社会兴趣的种子，以及那种在得知自己能够为他人做出有价值的贡献时所产生的满足感。

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社会兴趣是一种与他人和环境连接的感觉，它会驱动人们不断地寻找方法以获得建立。老师作为教室领导者，应持之以恒地寻求个人成长并更好地为学生提供教学服务，进而促使学生全面素质的提升。这种师生在合作与学习过程中所产生的满足感和能力感，会继续驱使教室里的每个学生不断地在自我驱动中寻求自律、合作与贡献，并塑造出成功青少年重要的七项品格与技能。而教师也会因为学生们的成长，促进自己不断地在更高的层面学习并成为更有能力的教室领导者。

学生在学校和自己的班级学习到的社会兴趣和社会技能，将会对其一生的生存和成长产生巨大的影响。在《正面管教学校教师指南——带领学生做的互动活动》中，有很多可以帮助老师和学生们一起建立社会兴趣的活动。例如：合作性杂耍，让围成一圈的同学们抛出不同颜色的球，但球不能落地。学生们在一轮又一轮的失败中，体验如何合作沟通、制定创意解决方案和再次重新操练的合作过程。这个活动的扩展活动，还包括抛出一个出其不意的“橡皮鸡”等令人尴尬的东西，让学生们体验一个班级如何通过共同合作来应对突发事件。

3.关注长期效果

在“正面管教在教室”的培训中，我们会通过询问年轻人应具备哪些技能、品格才能取得未来生活上的成功，给老师提供一个关注长期教育目标的机会。我们启发老师们关注学生长期品格的塑造并对“成功”这个词进行扩展定义，即：成功不仅包括学业优秀、生活富足，还包括幸福度，以及长大成人之后为社会做贡献的能力。请老师将注意力放在长期养育目标，而不被现在所面临的挑战折磨，这将会给年青人示范如何尊重学习过程和成长的规律、坚持信心的学习视角。对于明智的教师来说，他们会把在操练过程中所面临的任何挑战都看成宝贵的学习机会。为了得到更加积极的反馈，他们还会规划通过做不同的事情来改变自己并关注过程。当教师们开始关注当前所面临的挑战，并做出可以改善沟通和解决方案的新回应的时候，他们就已经行进在为未来提高能力与有效性做努力的道路上了。

4.倡导鼓励和授权

阿德勒谈到：要有不完美的勇气。我们常常认为，只有当外界或者身边乃至自己都再完美一点点，美好的计划和期盼才能够真正实现。教育政策、社会的教育文化、家长的理解和配合、学生的尊重和体谅、家庭的支持等等，这些无疑都是促进或阻碍我们经营好班级文化，并开展有效教学和品格教育的必要条件。但真正促使改变的，仍然是我们如何在自己的能力范围内一天一小步地向目标迈进。社会变革需要一个从量变到质变的积累过程，教育理念和方法的变革也需要鼓励每一个参与教学第一线的教师有勇气在不完美中逐渐成长。当老师们从自身不切实际的完美目标中释放出来，我们就给自己和学生以及与此相关的其它人员提供了犯错的空间和重新来过的学习机会。尽管学校、社会和家庭都喜欢表彰成功的结果，但实际上，往往正是不断的错误才创造了最好的学习成长机会。

无论在教学过程中遇到多少困难和挑战，老师们都可以在以下三种鼓励性的句型中找到鼓励学生、鼓励自己的方式。

描述性鼓励：“我注意到……”

感谢性鼓励：“我非常感谢……”“谢谢你……”

授权性鼓励：“我相信你……”“我信任你……”

在使用描述性鼓励句型的时候，注意不要做价值判断，例如：很好、很棒、很不错等。另外，第三种授权性鼓励是通过授权进行鼓励的方法，其之所以有效是因为授权本身就会令学生感到被信任、自信和价值感，因此，它本身就成为一种深层次的鼓励。

四、结语

作为教师，我们时常谈论我们希望培养学生拥有终身学习的品格和应对生活所需的知识和技能。我们也希望他们热爱学习新知识的这一过程。如果他们能够持续地学习，他们在生活中就会更加成功、幸福和投入热情。要达到这个目标，对每一天都在影响学生成长的教师们来说，拥有终身学习的理念更是至关重要的。

有句话说得好：人如果不保持持续地成长，就等于在等待中面对着死亡。承认自己不是无所不知可能令人有点恐惧和卑微，但不断地学习与成长，会令教师们认识到持续学习成长所带来的挑战和乐趣。当教师们掌握了更多关于自己、关于学生和关于长期目标和当下挑战新的诠释信息和解决的可能性的时候，他们就能够更好地应对所遇到的挑战。保持临在与关注，便能够更好地与学生、同事建立信任与认可的关系。教师们最有价值的成长就是了解并信任自己、学生和成长的过程，学习如何给自己和学生以鼓励和授权；并承担各种看起来难以承受的情形，例如：承担风险所带来的挑战；错误决定所导致的混乱；关系破裂所导致的愧疚和愤怒，等等。这种在每个人身上都会时有发生的困难，为未来的决定和行动提供了珍贵的洞见和信息，使得我们在成长的过程中，学会对自己、学生和同事都心存怜恤，并对成长的过程有越来越大的耐心和信心。当老师和学生们都能更加充分地运用和分享他们自身独特的才能时，教室里就会呈现出出人意料的和谐与平安。

教师课程领导困境与路径探寻 篇7

一、教师课程领导内涵、角色与意义

1. 教师课程领导内涵

在我国现代汉语中,“领导”一词有两层含义:一是作为动词,指率领和引导; 二是作为名词,指担任领导工作的人［2］。教师课程领导具有双重意义: 一方面,教师课程领导强调领导的过程,重视领导的动作与行为,关注教师在课程实践过程中对课程的决策与反思; 另一方面,教师课程领导强调教师作为课程领导者的主体性地位,强调教师个体及群体参与课程领导。教师课程领导指教师具有课程意识,运用自己的创意与创造力进行课程开发、实施、评价、决策与反思,实现教师自身专业发展、学生学业成效提高、学校文化重塑、课程理论的建构等功能。首先,教师课程领导意味着教师具有一定的权力,教师具有自主性与决策权。课程领导主要是通过对课程决策和课程评价实现的［3］。教师要发挥自己的创造力,不断地对课程进行决策、评价,实现对课程及其实践的反思与修正。其次,教师课程领导表明教师具有特定的职责,在课程领导的过程中承担自己作为课程领导者的责任,体现在教师对学校层面的课程改革进行课程领导。再次,教师课程领导的根本出发点在于服务。教师课程领导旨在为学生、学校、课程服务,以期达成共同的课程愿景,提高教学的质量。

2. 教师作为课程领导的角色

教师角色由一元走向多元化。一方面,教师课程领导意味着教师角色的转变,教师从课程的追随者转变为课程的领导者。教师不再消极、被动地对待课程改革,而是积极、主动进行课程改革,成为课程领导的主体。教师的课程领导角色赋予教师充分的自主权与决策权,每一位教师都有权参与课程领导工作。另一方面,教师课程领导表明了教师角色的增加,教师不仅是课程的实施者与执行者,还是课程的参与者、研究者与开发者。与此同时,教师角色的转变与增加使得教师担负的职责也发生了变化。教师的课程领导职责主要体现在学校层面的课程实践中,并以教师具有的课程意识为前提。首先,教师课程领导强调教师内在课程的实践,教师可以制订具体的课程计划与课程目标,把自己的课程理念付诸实践,实现自下而上的课程改革; 其次,在学科课程实施的过程中,教师可以对本学科的教与学提出意见,对学生的学习方法及学习资料是否需要更换做出考虑; 再次,教师可以对校本课程进行开发,成为校本课程的领导者,提升自身的课程领导力。教师课程领导的角色激发了教师参与课程计划、组织、实施、评价等环节的热情。

3. 教师课程领导的意义

教师课程领导对于学生、教师、课程、学校均具有重要意义。教师作为课程领导就是要更好地为学生、教师、课程和学校服务。首先,教师进行课程领导的最终目的是为了促进学生的发展,教师课程领导的成效体现在学生的变化上。教师可以通过对课程的积极领导,更加有效地实现预期目标。其次,教师课程领导提高了教师的专业化水平。一方面,教师课程领导增加了教师的专业自主权。课程领导意味着课程领导权力的分配,教师课程领导表明了教师具有更多的自由空间,可以对课程进行自主决策与反思,提升自身的课程领导力。另一方面,教师课程领导也可以实现领导价值的增能。教师课程领导可以带动自己以及其他学校成员,让每一个人都成为课程领导,具有权力与责任意识,积极主动地发挥自己的创造力实施课程领导。再次,教师课程领导是对课程理论知识的改进。教师课程领导可以采取自下而上、由内向外的方式,对课程进行改革。教师在课程领导的过程中,通过对课程实践的反省与慎思,形成自己的课程知识,构建新的课程理论,从而丰富了课程的内容。最后,教师课程领导有助于学校形成良好的组织文化。教师课程领导带动了学校教师群体对课程的探讨,教师间的合作、交流推进了学校教师领导文化的形成。教学中学科分离的状态被打破,教师更加主动地关注课程实践与变革。

二、教师课程领导困境

1. 主体意识缺失

教师课程领导主体意识缺失主要表现在课程改革与课程开发方面。在课程改革方面,教师如果没有意识到自己是课程实践的主体,就会游离于课程改革之外。一方面,由于教师对课程改革的结果无法预见,学校、教师、家长很看重学生的学业成就,教师也习惯于传统的教学方式,因此,教师不愿进行课程改革的尝试,从而缺乏课程领导的主观意愿; 另一方面,我国课程改革实行自上而下的课程改革方式,权力较为集中,教师一直处于被动、服从的状态。在课程改革过程中,教师是被领导者,教师的看法与观点无法得到学校的重视,导致教师消极情绪的产生。这样,教师在课程中的权力与责任被大大削减。在课程开发方面,教师没有把自己视为课程领导的一员,也不会付出自己的全力支持教学的改进,教师课程领导的主体性没有得到充分发挥。一些教师只是按照教科书进行教学,没有对课程教材进行再次开发,导致课程不适应学生。教师采用忠实课程实施的取向,缺少对课程创新性的理解,脱离学生已有的生活经验。教师课程领导主体性缺失,是学校育人质量不高的深层次原因之一。

2. 文化建设缺失

目前,中小学教师课程领导的文化建设缺失是一个普遍的现象。一方面,从学校文化人的心理与行为上来说,学校文化理应具有生命性,但这还未体现在教师课程领导上。教师没有意识到自己的课程领导角色,既未形成普遍的课程意识,也未采取相应的课程领导行为。教师忠实地执行校长的决策,没有行使自己的自主决策权,逃避因课程领导带来的新问题与新挑战。另一方面,从学校文化的活动形态上看,学校缺少教师课程领导的信息共享平台,忽视了教师对课程建设与管理的作用。课程领导不单单是一个个人领导的概念,它是一种建基于民主决策基础上的团体领导的概念,强调课程参与者之间的交流、沟通和协商［4］。如果课程领导的主体只是一两个人,那么,课程领导的力量与影响是很薄弱的。现在教师对课程的理解往往体现在个体的层面,缺少群体的交流、协作与分享。教师的课堂教学是封闭的,教师只关注自身的科目、个体的课程知识与经验的建构,忽视了跨学科的合作、集体的智慧与发展,导致课程资源的浪费。教师局限于自己狭隘的、封闭的空间,必然导致教学成效不高。

3. 制度保障缺失

目前,我国实行三级课程管理制度,即国家课程、地方课程与校本课程。校本课程同时赋予校长与教师课程领导的权力。然而,校长课程领导权力受到更多的关注,教师课程领导权力则往往被忽视。教师进行课程领导需要学校各部门领导的支持,学校课程领导理应从权力的集中走向分散。但是,在实际的课程领导中,教师的课程领导权力既没有得到学校的支持与鼓励,也没有得到国家的制度保障,导致教师课程领导难以实施。首先,学校领导没有意识到教师课程领导的重要性,教师被排斥于课程领导之外。当学校拥有了自主权以后,教师能否拥有课程领导权,则主要取决于学校领导的观念和做法［5］。学校依旧采用自上而下的课程改革方式,用权威与命令要求教师进行课程改革,刻板地要求教师遵循忠实课程实施取向。其次,科层制的管理剥夺了教师参与课程领导的权力与机会。教师处于底层,限制了教师的潜能与创造力的发挥。为了确保国家的课程意愿在学校中被有效地达成,学校也按照科层制的原则来构建自己内部的管理机构［6］。教师课程领导制度保障缺失,是教师课程领导作用未能充分发挥的重要影响因素。

三、教师课程领导路径探寻

教师课程领导作用的发挥,既需要教师自我课程意识的觉醒,更需要学校搭建教师实施课程领导的平台和建立健全相关的保障体制。

1. 唤醒教师的课程意识,明确教师课程领导角色

教师的课程意识是教师进行课程领导的前提。教师的课程意识是以课程观为核心的对教育活动体系中课程系统的一种整体认识,是教师的“课程哲学”,是课程实施过程中的课程观与方法论［7］。教师的课程意识是连接课程理念和课程领导行为的纽带。一方面,在课程改革与课程开发的动态过程中,教师要意识到自身的课程领导角色。教师应关注自身内在课程的建构与领导,实行探究式的课程实践方式。教师可以根据自身的课程价值理念以及学生的需要、特点与反应,对课程目标制定、课程内容的选择与组织、课程实施与评价进行决策。另一方面,教师要形成对课程的整体性认识。许多中小学教师认为课程就是教材,进而按照教材内容进行讲授,缺少对课程整体要素的把握,对课程的价值理念、课程目标、课程编制、课程实施与课程评价等核心理念了解甚少。例如,教师可能对某个学科的某个知识掌握得很熟练,但却不了解这个知识点在整个课程中的地位与作用。教师对课程独特的理解与整体的把握,是教师实施课程领导的前提条件。

2. 构建学习型组织,形成教师课程领导文化

教师课程领导是学校组织的再造,也是一种文化的重塑。一方面,学习型组织的构建为教师课程领导主体性的发挥提供了平台。教师积累的课程实践智慧,是课程理论来源的途径之一,也是促进教师专业发展的重要方式。在教师学习型组织中,通过教师间的交流、沟通与协作,每一位教师都可以表达自己对课程的意见与看法,教师间可以分享彼此的课程领导经验,实现对课程理论的建构与课程实践的反思。同时,通过学习型组织,提升教师群体的课程领导力。另一方面,教师学习型组织可以帮助教师形成合作文化。教师集体备课、同侪观课是教师合作的重要途径。合作文化是具有革新精神的,它不仅提供了相互之间的支持,而且承认存在于组织内外的分歧的价值［8］。正是这些差异与分歧才使得教师在合作的过程中获得创造性地解决课程问题的方案,实现了智慧的碰撞。教师群体对课程的深度探讨与合作,对于教师课程领导的顺利实施具有重要意义。

3. 健全教师课程领导制度,保障教师课程领导权力

教师课程领导满足了教师发展的需求,体现了人本主义关怀。为了保障教师课程领导的顺利进行,教师课程领导应有相应的制度规范。首先,学校领导要改变课程领导观念,打破原有的科层制度。学校领导要鼓励教师参与课程领导,实行课程领导权力的下放,给教师更多的自主决策空间。其次,学校要进行课程改革方式的转变,实现教师自下而上、由内而外的“草根式”的课程改革方式。教师是具有生命活力的个体,是创造性的课程领导者,教师本身具有实施课程领导的能力。因此,教师应整合个人和专业生活经历,对自身的内在课程进行开发并付诸实践。再次,教师要积极参与各种层次的课程实践。教师实施课程领导的场域主要是学校,教师要在学校层面的课程改革、校本课程开发、学科课程实施过程中进行自主决策,发挥每一位教师的积极性、主动性与创造性。建立教师课程领导的保障机制,是教师实施课程领导的必要条件。

摘要：旨在促进教师发展、提高教学质量的教师课程领导,既是教师对课程及其实践的反思和修正,也是学校对教师人文关怀的体现。教师具有课程领导的权力、职责与义务,这意味着教师角色的增加与转变。然而,在课程实施过程中,存在教师课程领导的主体意识缺失、文化建设缺失和制度保障缺失问题。教师课程领导作用的充分发挥,有赖于唤醒教师的课程意识、建构学习型组织和健全教师课程领导制度。

教师领导者的10个角色 篇8

教师领导者角色即帮助同事分享教学资源, 这些资源可能包括网站、教材、读物或者其他供学生使用的资源, 他们也可分享文章、书籍、教案或者节章的计划以及评估工具等专业资源。

2. 教学专家。

教学专家角色即帮助同事实现有效的教学策略, 这种帮助可能包括与众不同的想法或者与其他教师合作规划的教案, 探索适合的教学方法并与同事分享。

3. 课程专家。

了解课程的内容标准, 如何使用课程规划指导和评估, 确保整个学校的课程实施。

4. 课堂的支撑者。

课堂支持者角色即帮助教师实现教案, 并给予反馈, 研究发现, 与同龄人咨询会增加教师的自我效能, 一起成长, 而且还鼓励部分的行动偏差, 通过合作改善教师的行为。

5. 学习的促进者。

提供促进教师之间学习的机会, 专注于直接提高学生的学习能力, 使专业学习变得更切合实际, 侧重于教师的课堂工作。

6. 导师。

作为榜样, 导师培训一所学校的新教师, 并对新教师进行指导, 包括课程、程序、做法等, 作为导师, 需要大量的时间和专长, 为一个新的专业发展做出重大贡献。

7. 学校领导。

作为学校领导, 要制定并支持学校的举措, 或者代表为实现相应的目标而负责。

8. 数据教练。

虽然教师也会获得大量的数据, 但他们并不经常使用这些数据来推动课堂教学, 而教师的领导者则应分析和使用这些信息, 加强指导, 与他们的同龄人进行对话。

9. 变革的催化剂。

教师的领导者, 也可以是变化的催化剂, 有远见, 永不安于现状, 一直在寻找更好的方法。教师领导者所起的催化剂作用, 有很强的持续改进的势头。

1 0. 学习者。

体育教师领导行为及其评价体系 篇9

领导理论是研究领导有效性的理论, 是管理学理论研究的热点之一。领导理论的研究成果可分为三个方面, 即领导特性理论、领导行为理论和领导权变理论。主要研究成果包括:K.Lewin的三种领导方式理论、R.Likert的四种管理方式理论、领导四分图理论、管理方格理论、领导连续统一体理论等等。

1.1 西方领导行为理论

1.1.1 专制型、民主型和放任型的领导方式。

专制或独裁型 (专权型领导) :是指领导者个人决定一切, 布置下属执行。这种领导者要求下属绝对服从, 并认为决策是自己一个人的事情。

民主集中型 (民主型领导) :是指领导者发动下属讨论, 共同商量, 集思广益, 然后决策, 要求上下融洽, 合作一致地工作。

自由放任型领导:是指领导者撒手不管, 下属愿意怎样做就怎样做, 完全自由, 他的职责仅仅是提供信息并与企业外部进行联系, 以利于下属的工作。

1.1.2 李克特的管理系统理论 (双中心论) 。

李克特及其同事在1947年开始进行研究, 试图比较群体效率如何随领导者的行为变化而变化。这项研究的目的是建立实现预期的绩效和满意水平的基本原理, 以及有效的领导方式类型。

1.1.3 领导的连续统一体理论。

坦南鲍姆 (R.Tannenbaum) 和施米特 (W.H.Schmidt) 于1958年提出了领导行为连续体理论。坦南鲍姆和施米特认为, 不能抽象地认为哪一种模式一定是好的, 哪一种模式一定是差的。

1.2 中国传统领导行为理论

1.2.1“修、齐、治、平”的领导行为。

《易经》是古代群经之首, 是华夏民族文化的源头。《易经》的思想注重人事, 回避天命, 着重阐发儒家德治的主张, 是一套修、齐、治、平的“君子之道”。它阐述的领导行为比较系统化, 从而奠定了中国传统的领导理论。

1.2.2 道家的领导行为。

道家的领导行为集中体现在“治”, 即领导和管理。老子提出了“无为而治”的领导行为, 即:“道法自然”、“无为而民自化”、“有所‘为’而有所不‘为’”。

1.2.3 毛泽东的领导行为。

毛泽东在中国革命的长期实践中总结出一套符合马克思、列宁主义、中国式的领导哲学。毛泽东在《关于领导方法的若干问题》中说:“我们共产人无论进行何项工作, 有两个方法是必须采用的, 一是一般和个别相结合, 二是领导和群众相结合。”由此可见, 毛泽东对领导行为的论述涉及理论与实践、一般与个别这样最基本的哲学问题, 最后, 他把领导行为的根本问题归结为领导与群众的关系问题。

2. 教师领导行为的理论研究现状

2.1 教师的行为研究

新世纪体育教师行为目标的调整与定位是教育与社会互动关系的结果。一方面, 急剧变化的社会体制与经济结构对体育教育提出严峻挑战, 对体育教师提出了高要求, 另一方面, 体育教育必须对动荡不居的社会做出回应, 体育教师行为目标对此必然做出相应的调整与定位。体育教育在学校教育和人类生活中的重要作用越来越显著。体育教师行为具有超越性, 教师行为的本质是人类行为本质的反映。体育教师行为具有多样性和因变性, 它对学生的影响是潜在的、自然的、含蓄的。现代体育教育强调“以人为本, 健康第一”, 强调学生在一定的教育环境中的自我存在, 即让他们自我建构、自我生存、自我发展。这就要求体育教师行为在不同的教学情境、组织氛围及教育对象等因素的影响下变通地运用不同的教育理论和教学模式。

2.2 有关教师领导行为的概念及类型

教师领导行为的研究可以追溯到1939年勒温 (K.Lewin) 及其同事的领导行为经典实验。他们以权力定位为基本变量, 将领导行为划分成民主型 (Democracy) 、权威型 (Authoritarian) 和放任型 (Laissez-faire) 。国内的研究将教师视为领导的还很少。领导方式是指教师用来行使权力与发扬其领导作用的行为方式。美国密执安大学的李克特 (R.Likert) 将集权型分为强硬集权型和仁慈集权型。陈振华在美国学校的三种课堂管理风格述要中, 将教师的领导方式按其控制程度进行分类, 分为教师低度控制、教师中度控制和教师高度控制。这种划分并不完全合乎教师领导行为的实际。从这三种称呼本身看, 它明显含有相当的主观褒贬色彩。孙启民认为, 给教师领导行为分类, 应该客观一些, 力求合乎实际, 尽量避免主观色彩, 以使之有说服力, 让人能够接受, 并对人们有指导意义。

3. 体育教师领导行为的研究现状

在体育教学中, 体育教师通过自己的活动对学生施加影响, 实现某种目标的过程所表现出来的各种行为, 称为体育教师领导行为。体育教学质量在很大程度上取决于体育教师的水平, 体育教师的水平又主要体现在教师自身的领导行为上。传统观念强调教师的权力和职位, 而行为科学强调教师的心理影响力, 强调激励学生的信心和热情, 为达到体育教学目标而自觉行动。现代教学论十分重视教学活动中的非教学性因素的投入, 这是一个趋势。

4. 体育教师领导行为的结构

体育教师的领导行为作用于体育教学的全过程, 它表现为对事和对人两个方面。对事发生的领导行为是工作行为;对人发生的领导行为是关系行为。体育教学是一个复杂的动态过程, 这两种行为既相互渗透又相互作用。工作行为是指教师以体育教学为中心, 建立目标、计划、实施方案、控制调节手段及检查评定等活动。关系行为是指教师与学生在心理、情感上建立的相互沟通。和谐融洽的人际关系, 以体察学生的情感, 满足学生的需要, 激励学生发挥主体作用。关系行为体现在对学生的激励、引导和教育管理上。

5. 对体育教师领导行为的类型及评价的研究

张予东在美国布拉克和莫顿提出的“管理方格图”的基础上, 改制了一个体育教师行为的方格图, 用以区别教师领导行为的类型及进行评价。方格图以工作行为和关系行为为两个维度。

台湾师范大学吴武典教授编制了“教师领导行为问卷”, 此问卷由60个项目组成, 分为三个维度, 即民主、权威和放任, 以各维度的得分高低来评价教师领导行为的类型。

综上所述, 我们不难看出, 教师领导行为有它自身的特点。教师的领导对象就是教育对象, 被领导者即被教育者比较幼稚, 不够成熟, 正处在身心发展中, 这就和其他行业领导对象为成人有明显区别。教师对学生的领导旨在使其得到各方面的一般发展, 成为社会所需要的人, 这和其他行业旨在使被领导者完成一定的生产任务、工作任务不同。从领导者和被领导者关系看, 教师把被领导者看作有积极主动性同时又是被塑造和改造的对象, 教师的责任在于“传道、授业、解惑”, 而其他行业中领导者之于被领导者一般只在于指挥、安排和协调。

目前的研究在方法学上存在缺陷, 如对体育教师领导行为的定义和分类都不够明确, 缺乏具可操作性的标准测量指标, 多为横断面实证研究。体育教学是一个复杂的过程, 在这个过程中, 不会也不可能存在着适应一切情况的固定的领导行为。有效的领导行为应随学生行为成熟度的提高而不断变化, 改进目前的研究方法和工具, 进一步细化研究内容, 扩展对多种影响因素的分析, 开展设计科学严谨的前瞻性研究。

摘要：体育教师领导行为有它自身的特点。教师的领导对象就是教育对象, 教师对学生的领导旨在使其得到各方面的一般发展, 成为社会所需要的人, 这和其他行业旨在使被领导者完成一定的生产任务、工作任务不同。本文探讨了体育教师领导行为的理论、形成、结构及评价体系具有重要实践意义, 综述了教师领导行为的理论来源、体育教师领导行为的研究现状以及评价的方法和途径。

关键词：体育教师,领导行为,评价体系,权变模式

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提高教师课程领导的专业自主性 篇10

教师的课程领导力,是教师专业素养在教育教学实践中的综合反映。教师专业素养和教师课程领导力之间的关系可以描述为“包含与被包含”的关系。教师课程领导力是教师专业素养的重要内容,是教师专业素养在课程实践活动中的具体体现;教师课程领导力以专业素养为支撑,教师在课程实践活动中充分运用自身的专业素养来主动适应、调整、改造、建构自我和课程的关系,从而提升课程的实践品质和自身的专业自主性。

教师课程领导力的提升是一项系统工作,涉及个体、团队、学校不同层面的诸多内外部因素。通过几年的实践研究,提高教师课程领导力的关键机制、策略初现端倪,并在实践中得到进一步验证和完善,其核心要素在于透过“自主决策、实践学习、评价引领、关系重塑”,不断增强教师课程领导的自主权、主动性和内驱力。

一、赋权增能:提高教师课程决策的自主权

课程决策是课程系统运作的首要环节。学校日常教育活动是由管理者、教师和学生的一系列决策活动组成的。管理者对学校课程运作的方向、过程、资源保障做出选择和组织安排;教师对以课堂为主的教学活动和自身专业行为做出判断;学生则对自己的学习内容与经验做出决定。A·A·奥伯格对教师的课程决策做了详细的说明:“教师关于课程目标的决策,即确定教育活动所要达到的目的;教师关于课程内容的决策,即教师选择什么教材,学生学习什么;教师关于学习体验与教学策略的决策,即学生需要做些什么来达成目标,教师需要做什么来帮助学生达成目标;教师关于课程媒介或资料的决策,即确定运用什么性质的材料作为媒介,把课程内容展示给学习者;教师关于课程评价的决策,即对正在进行中的学习的进展情况或程度以及类型等做出判断评价,并确定进行这种评价的目的或意图是什么。”但在实践中,大部分教师关注的仍是课程实施决策,特别是课堂层面的教学实施,只有少数教师真正参与到课程开发决策中。因此,在课程决策方面,教师的权力空间仍需要进一步的拓展。

教师的课程领导力以课程决策活动为实践载体,并在课程决策活动中沉淀、塑造、展现和提升。美国学者古德莱德将课程划分为理想课程、正式课程、理解课程、操作课程和经验课程五个层次,并据此将课程决策划分为四个层面:社会层面、机构层面、教学层面、经验层面。教师在进行课程决策时应同时包含机构层面的决策和教学层面的决策。一方面,教师作为学校课程领导共同体的重要责任主体,主动参与学校课程设计、实施、评价、管理的各种方案选择和价值判断活动之中;另一方面,教师作为课堂教学的第一责任主体,对教学实践活动中的一系列目标、内容、任务、资源、评价、学生学习过程享有决策权。在实践中,教师需要结合自己学生和自身专业、经验背景做出关于“为什么学、学什么、怎样学、学得怎么样”等方面的各种决定。

二、实践学习:将“信奉理论”转化为“行动理论”

舍恩区分了两种专业理论:“信奉理论”和“使用理论”。“信奉理论”是用来解释行为的理论,随着上海二期课改的深化,教师通过政策文件、专业进修、理论学习、项目研究等渠道获得了很多有关课程领导力的“信奉理论”,并且用这些理论来解释自己的行为和提出课程发展愿景。“信奉理论”为发展“行动理论”提供了智力支持,但它不等于“行动理论”,也不能直接转化为教育者行动中的知识。通过专业学习,可以完善教师课程领导的知能结构,增加教师的“信奉理论”,但是对提升实践理论作用有限。因此,提升教师课程领导力必须以具体的、现实的课程实践为载体,通过专业引领,促使教师“边学习、边研究、边实践”,将“信奉理论”提炼和转化为“行动理论”,将“潜能”转化为“现实的”和“行为的”。教师不仅要掌握课程规划、执行、建设、评价的具体原理和实践策略,也需主动建立课程领导实践与自身专业发展之间的意义关联,将每一次课程决策视为行使专业自主权,将每一项具体的课程领导实践视为专业发展的机遇,在实践中把握发展机遇,积累实践性知识,提升课程领导的专业水平。

三、评价引领:诊断问题和确定发展方向

实践问题具有紧迫性,这种紧迫性预先就排除了许多在理论上完全可能的未来,这一特性是实践与理论的一个重要差别。提升教师课程领导力,必须从具有紧迫性的实践问题出发,从教师最关心、能力最缺乏的课程实践活动着手,以问题解决激发教师内在的专业需求。“问题导向、需求出发”是上海市提升课程领导力行动研究的原点,也是教师课程领导力提升的起点。然而,在课程实践过程中,教师往往将话题和问题混为一谈,将自身长期关注的话题,对课程建设的许多比较宽泛甚至模糊的想法或念头,对某个问题情境的一般性的、未分化的认知,都当做问题。教师的问题澄清能力,将在很大程度上影响课程领导力的内涵提升。

问题是在话题的基础之上提炼而来,是“个体面临的、不能直接用已有的知识、经验和方法加以处理,而必须重组自己已有的知识信息或认知结构才能使之得到解决的疑难情境”。对情境中的疑难建立明确、清晰的认知是问题产生的前提。一个要素完整的问题不仅包括疑难或障碍,还应有明确的起始状态与目标状态。在此意义上,课程领导力的评价引领作用尤为凸显。为了进一步帮助教师澄清问题情境和疑难、明晰自身课程领导力提升的起始状态、制订合理可行的发展目标,我们整合专业力量,依据课程领导力的核心要素和关键环节,围绕“计划、课程、课堂、作业、评价、活动、教研”等可观测行为,设计课程领导力评价工具。前测可以帮助教师明确课程领导力的价值内涵和发展要求,明确个体所处的起始状态和能力状况。过程性的评价管理可以引导教师合理地制订、选择和运用实践策略,反思自身的课程领导行为,确保行动与预期的方向一致。后测有助于评估课程领导力的提升情况,使教师了解能力发展状况,明确优势与不足之处,为下一轮的行动奠定基础。

四、关系重塑:构建教师主体与课程的互动关系

教师课程领导力虽然以结构性的能力要素为核心,但“能力”的过程属性和关系属性不容忽视,课程领导力既要关注“要素”,更要关注“关系”,特别是教师与课程的主客互动关系。课程领导力只能在教师的实践活动中表现出来,表现的是一种相关性,而这种“相关性”是当下的、即时的、基于特定情境的。在这种特定情境中,教师发现自己与课程活动之间的联系,感受到自己对课程实践的影响力,并从中把握自身行动的意义。在此意义上,“互动关系”又具有过程属性,即课程领导力始终存在于教师与课程展开的各种活动过程之中,并表现为一种过程性、生成性的关系。因此,教师课程领导力提升不仅表现为行为改进和形成一系列优质的课程产品,如教案、作业、命题,更表现为教师与课程之间的动态参与性关系。教师对主体与课程的关系持一种批判反思态度,通过对学校课程进行规划、执行、建设和评价来不断适应、塑造、建构和改造主体与课程的关系,从而提高主体行动的自主性和能动性,达到提高课程品质、确立教师专业自主权的最终目的。在关系重塑的过程中,教师的课程领导力也能有实质性的提升。

做一个领导力强的教师 篇11

提升教师领导力的意义还在于：能够改变教师自身的工作状态、提高学校的教学质量；能够提高师生、同事间以及在其他群体交流中的幸福度；能够改变教师久陷于外部规范而自动隐退自主意识和创造意识的状态。

那么，领导力强的教师有哪些特征？

案例一：祝秉权教授是我的恩师，大一时担任我们的《外国文学》课的教学。

至今记得教授上第一节课的情景——踏着悦耳的铃声，中等个子、清癯的教授带一本厚厚的讲义夹走上讲台，我喊“起立！”，大家起立向教授致敬。教授还礼让我们坐下。同学们都坐下了，我却忘了坐下，我被教授那一双眼睛吸引了：那眼睛像鹰，犀利、明亮，射出智慧的光芒。我似乎觉得，好像在哪里见过？就这样呆呆地想着，呆呆地站着。当时教授也有点纳闷，这学生怎么不坐下？于是提醒我道：这位同学，你也可以坐下了。我才发现自己的失态，不好意思地坐下了。

曲有过门书有序，教授的开场白简洁明了，未成曲调先有情。他说：中国文学源远流长，与中国文学同样辉煌的是外国文学。我的课就是为你们打开一扇窗，一扇文学的窗，带你们透过这扇窗，去看看国外五彩缤纷的文学。

在接下来的日子里，教授没有食言，果然为我们打开了一扇窗，透过这扇窗，我们果然看到了国门外缤纷的世界——倔强坚强的保尔·柯察金，美丽清纯的冬妮娅；桀骜不驯的嘉尔曼；良知未泯的聂赫留朵夫；盗火的普罗米修斯；英俊的于连，丑陋的敲钟人；忧郁的哈姆雷特，痛苦的安娜·卡列琳娜；吝啬而诡计多端的葛朗台，可怜的欧也妮。……

一个个鲜活的面容迎面走来，让我们为之痴狂，为之流泪，为之扼腕，为之振奋。随着教授的魔杖，我们一会儿跋涉在西伯利亚荒原上，一会儿流连在杨柳依依的小河边，一会儿游走在冤魂飘荡的城堡，一会儿混迹在巴黎的上流社会……

教师提升自己教学领导力的基本途径是什么呢？潜心教学，引领创新，在学科建设、课程整合等方面率先垂范，用先进的教学理念，高效的教学设计，高超的教学艺术，对学校教师的教学起很好的示范性作用。教师领导力主要在课堂教学中获得。

以语文教师为例，首先是做文本的知音：

案例二：《论语·子罕》载：子欲居九夷。或曰：“陋，如之何？”子曰“君子居之，何陋之有？”这段话流传到唐代，被一个叫刘禹锡的人发扬光大。他写了一篇《陋室铭》，颇为自得地说，自己所居住的陋室也不陋，为何不陋？“惟吾德馨”也。为了证明自己的德馨，作者列举了以下论据：

1. 苔痕上阶绿，草色入帘青

2. 谈笑有鸿儒，往来无白丁

3. 可以调素琴，阅金经

4. 无丝竹之乱耳，无案牍之劳形

余以为：这四条论据成立，理由如下：

1.苔痕上阶绿，草色入帘青——环境清幽宁静。贫居陋室，不改其乐，颇有颜回之风。宁可食无肉，不可居无绿，亦君子之趣也。阶长绿苔，少人行也，如此方显得欲之寡，心之专也。草色入帘，境之幽也，如此方显得胸襟之超尘绝俗也。以此证明德馨，理由成立。

2.谈笑有鸿儒，往来无白丁——结交的人高雅。说说笑笑的全是学识渊博者，来来往往的没有粗鄙的人。精神的富有足以弥补物质条件的简陋，这是德馨的又一个有力的佐证。

3.可以调素琴，阅金经——爱好高雅。琴棋书画在古代常常是文人骚客（包括一些名门闺秀）修身所必须掌握的技能，故合称琴棋书画。即使在今天也常用来表示个人的文化素养。琴为素琴，表明作者“不拘于物”，在闲暇之时，能调素琴自乐，于此才艺可见爱好高雅。佛经劝人向善，阅佛经，亦为修身养性之举，这俩业余爱好亦可证明德馨。

4.无丝竹之乱耳，无案牍之劳形——清净闲适。既是孔子向往的生活场景，更是道家追求的理想境界。在《子路、曾晳、冉有、公西华侍坐》章中：夫子喟然叹曰：“吾与点也！” 让多少文人雅士为之倾倒？让多少鸢飞戾天者、经纶世务者迷途知返？“专精积神不与物杂，谓之清。反神服气安而不动，谓之静。”（《云笈七签》）道家主张心灵虚寂，坚守清静，消极无为，复返自然。繁弦急管扰乱耳朵，那是俗人的消遣方式，成堆公文劳累身心，那是庸俗官场生存状态。这些都不是作者所要追求的东西。行文至此，作者志趣之高雅、知识之渊博（尽得儒、释、道之精华）、胸襟之超脱、眼界之高远，全都跃然纸上，对“德馨”二字做了有力的支撑。

陋室不陋，“惟吾德馨”。作者不仅将德馨的理由阐述得如此充分，而且还阐述得非常艺术。开头并不是开宗明义地指出，而是以山以仙而名，水以龙而灵引出，这样，德之于室，就好比仙之于山、龙之于水，清新贴切自然，让人不免会心一笑。结尾处以南阳诸葛庐、西蜀子云亭类比，既是例证，又是自况，不知赚来多少赞许的目光。再引孔子的话作结：“何陋之有？”其权威性、雄辩力不容置疑，读到此，只有拍案叫绝的份了。

其次是做学生的知音

案例三：教《米洛斯的维纳斯》一文，如何指导学生去欣赏这种缺憾美呢？我从以下三个方面进行了引导：

1. 缺憾美要通过审美想象去丰富。因缺憾而激发想象，在想象中丰富，在丰富中升华的审美心理过程正是欣赏缺憾美的基本途径。

2. 缺憾美要通过审美比较去辨识：一是“有”与“无”的比较。倘若当初维纳斯没有失去双臂，你能产生如此丰富的想象吗？假如有一天维纳斯的双臂已经复原，她还能给人一种不可思议的抽象的艺术效果、一种难以准确描绘的神秘气氛吗？学生比较一番后果然发现：“有”则一览无余，“无”则风光无限。真是不比不知道，“缺憾”真奇妙。二是所缺部位的比较，缺什么激发的想象都有限，只有她那失去了的最深刻、最根本、最富有象征意义、最富有人性的双臂，才能产生无比美妙的神秘气氛，构成让人们无限遐想的一个“谜”。三是构成缺憾美主体的比较。并不是所有的缺憾都能构成美。主体美则缺憾美，主体不美则缺憾也不美。在教学中我还举唐代崔护的《题都城南庄》与今人的一首本事诗作对比：

去年今日此门中，

人面桃花相映红。

人面不知何处去，

桃花依旧笑春风。

（唐·崔护《题都城南庄》）

去年今日此门过，

麻婆麻花对面搓。

麻婆不知何处去，

麻花依旧下油锅。

（今·佚名）

后一首诗相传是文革中一位知识分子被下放到“五·七”干校劳动，离家时看到家门口对面有一个麻脸老太婆在煎麻花卖。一年后归来，家对面的麻花摊还在，但煎麻花绞卖的却是一位中年妇女，麻脸老太婆不知哪里去了。该“老九”触景生情，于是写下了这首诗。学生看后大笑。明摆着的，姑娘不见了和老太太不见了虽然都是“缺憾”，但“人面桃花”就美，“麻婆麻花”就不美。

3. 缺憾美要通过审美经验去理解：我深情地勉励我的学生：艺术因缺憾而完美，生活因缺憾而丰满。“人有悲欢离合，月有阴晴圆缺，此事古难全。”正是这种“难全”的缺憾，成就了古往今来多少歌之不尽，吟之不绝的聚散离合的缺憾美。在中国文学史上，如果没有琵琶女“老大嫁作商人妇”和白居易“谪居卧病浔阳城”的“缺憾”，就没有千古名诗《琵琶行》的问世；如果没有苏轼被贬黄州的“缺憾”，又怎会有《念奴娇·赤壁怀古》和前后《赤壁赋》的诞生？再看看我们的生活中，有的成功人士在事业辉煌时急流勇退，有的影视明星在自己的艺术顶峰时突然身告息演，还有的体育健将在自己竞技状态最佳时见好就收，是否也是出于一种对缺憾美的追求呢？他们以自己事业的缺憾留给人们一个永远成功、永远光辉灿烂的形象，谁说他们不是智者呢？同学们啊，你们只有广泛地学习，不断深入地体验生活，积累起丰富的生活经验和学识教养，才能在美的王国里自由地徜徉啊！学生无不动容。

此外，在课堂教学中，教师的综合素质与人格魅力也是获得领导力的一个重要因素。教师的综合素质与人格魅力犹如无形的磁场，可以起到极大的影响和感召作用。这是一种巨大的精神激励要素，是教师自身资源的体现，也是自身领导力的体现。

教师领导 篇12

矫正, 即匡正, 纠正, 正曲使直之义。对公文送审件的矫正, 为领导职责所在, 不可委与他人, 有失职守。

修改公文送审稿, 领导者当独具慧眼。慧眼, 佛教指能看到过去和未来的眼力, 今泛指敏锐的洞察力。对待文稿, 领导者要有头脑, 有眼光, 运用脑髓, 放开眼光。须识得真金, 看清瑕疵。比如鉴别古董, 能一眼认准本质, 善拂尘埃, 现其原本价值;也能目光如炬, 看穿赝品, 戳破伪劣。改文稿与鉴古董, 自是两回事, 然基本道理相通。修改文稿, 以阅读审查为前提。审阅同时即鉴别。掌握了全稿, 便可知其长, 明其短, 从而析清存在问题, 指明修改方向。千万不可进得去, 出不来, 以致身陷文字海, 两眼一抹黑, 辨不清浪起何处, 舟在哪里。即便亲自动手, 也明确蛇足所在, 准确挥刀, 而非乱砍一气, 连龙爪一并斩去。就是退回修改, 也要指明问题, 子午卯酉, 连同再度要求, 令部下有所遵循, 而非做若有似无之批示, 让人几度猜谜, 如坠五里雾中。有那么一位领导者, 审阅之后, 一连两次, 分别只批:“此件尚需修改”, “此件仍需修改”, 秘书们反复研究, 不得要领。这般雾里花, 水中月, 已经不属故做深沉, 而是无病呻吟, 或者敷衍搪塞了。

修改公文送审稿, 领导者当耐心教导。教导, 即教诲指导, 多用于老师对学生。首先, 施教者要储备深厚, 学富五车, 即给学生一碗水, 自己要有一桶水, 而非一碗对一碗, 现发现卖, 甚至“扣其腹, 空空如也”。其次, 受教者要谦虚谨慎, 如饥似渴, 才能在工作中丰富自己, 提高自己, 漫说一碗水, 就是一滴水, 也当倍加珍惜, 甘之如饴。再次, 需要双方耐心, 师与生之耐心, 第一位的是教师, 只有师之耐心, 才可赢得生之耐心。两种耐心的结合, 才能产生碰撞的火花, 获得理想的果实。具备如此条件, 如此态度, “教导”才可落于实处, 秘书才可切实受益。笔者在市委工作期间, 曾有幸几次获得分管书记的指导, 留下美好记忆。凡是退回的送审稿, 都不做间接指导, 一定当面交谈, 即使一次通过的稿件, 也要指明优点所在, 给予鼓励;需要修改的, 则一一点明问题, 甚至包括原因, 重点自在如何修改。倘若时间允许, 还能结合自身写作的经验教训。这实在是心贴心地带, 手把手地教, 即使学校的老师, 也未必都如此。跟着这样的领导工作, 可谓时时获熏陶, 处处受教育。春风化雨, 秘书的点滴进步, 常在不知不觉中。

修改公文送审稿, 领导者当肯下工夫。工夫, 即做事耗费的时间。修改文稿, 作为领导的一项重要工作, 肯于投入时间和精力, 乃天经地义。一要态度认真。领导者要做好大事, 实施政务, 公文制发正是大事之一, 而公文制发无小事, 稍有不慎, 都会给政务带来损害, 甚至包括机关形象。二要付出气力。修改与写作有相通之点, 就是都要调动操作者的全部积累, 其学识、修养, 包括水平、能力, 哪怕只改几句, 均为动笔处的坚强后盾, 也自然而然地显示出来。三要肯花时间。领导者的一个共同点是, 时间高度紧张, 他们政务繁忙, 理事众多, 甚至日理万机, 赴会议, 下基层, 搞谈判, 处处显身影, 几乎忙得连轴转, 在此背景下, 要他们静下心来, 伏于案头改稿件, 确乎困难, 然而大事必须抓, 还要抓出成色, 也就只有挤时间了。对于这一点, 既需要领导的时间运筹, 又需要秘书的密切配合。

五、批评者, 要求从严

“子不教, 父之过;教不严, 师之惰。”严师出高徒。在部下、秘书面前, 领导者既然于实践中体现出教师角色, 就该成为不执教鞭的老师。高标准, 严要求, 无论领导对下属, 还是老师对学生, 都是培养人才不可或缺的共同点。而表扬与批评, 则是相辅相承、不可偏废的重要手段。表扬, 具有鼓舞士气、催人奋进的激励作用, 构成积极刺激, 使人奋发向前, 层楼更上;批评, 具有清醒头脑、知耻后勇的鞭策作用, 构成反向激励, 使人跌倒爬起, 继续前进。两者应当结合使用, 此处重点谈后者。

批评与自我批评, 是我们党的三大作风之一, 在党史上曾铸就辉煌, 今天, 依然在发挥作用, 只是被一些人淡化了。有人戏谑为“表扬与自我表扬”, 而且占有一定市场。在这些地方, “批评与自我批评”似乎不时兴了, 退出历史舞台了, 思想领域自然风气日下。而对于这件重要武器, 有的人不但束之高阁, 甚至为不敢使用寻找借口, 说什么“批评上级, 官位难保;批评同级, 关系难搞;批评下级, 选票减少”。名曰“慎用批评”, 实则拒用。批评的本义, 是对缺点和错误提出意见。因之, 批评是武器, 是良药。武器, 是杀向敌人的, 而缺点、错误, 正是我们的敌人。良药, 是治疗疾病的, 而缺点、错误, 正是健康肌体的疾病, 讳疾忌医, 只能加重病症, 这理应为任何人所摒弃。显然, 批评是助人, 是救人, 而非相反。老师对学生的批评, 从历史到现今, 实为教学中的应有之义。领导对部下的批评, 其理相通。批评, 有三种类型:一是说理型。即摆事实, 讲道理, 以理服人。这是最易获得正面效应的批评, 在通常情况下, 受批评者接受分析, 理通气顺, 甚至心悦诚服, 批评者达到预期目的。笔者为起草稿件, 几次听取一位市委领导意见, 都有如此感受。只要有空, 这位领导都是当面针对文稿, 挑明问题, 分析事理, 指示办法, 如同老师面批学生作文, 让人如沐春风, 每每回忆及此, 感念师恩之情都油然而生。二是对照型。即以此与彼, 昔与今, 好与差之对照, 使眼前的问题愈加凸显, 进而指明修改方法。其实, 这种批评是第一种的延伸, 同样重在摆事析理, 令人信服。心细的领导者, 可以用起草者过去的长处与现在的短处, 本稿的优点与不足做对比, 启发秘书改缺点为合格, 为优秀。这种以本人稿件的不同处, 而非同他人稿件相对照的做法, 易于为秘书所接受, 因为铺设的是无障碍通道。这类领导者循循善诱, 方法也高明。三是情泄型。即渲泄心中不满, 抓住稿件问题, 劈头盖脸, 大发其火式的批评。这同样以稿件中的问题做出发点, 或者内容远离设定的要求, 或者交卷时间滞后过大, 引发领导者肝火。这里不见具体分析, 不见心平气和, 只有暴风骤雨式的斥责, 只有毫无回应的倾泻。有的甚至拍桌子:“为什么才交?你误了大事!”摔稿子:“这叫什么?重写!”误时自然误事, 秘书理应检讨;而对稿中不足, 则难得要领。

当前的问题是, 公文写作领域中的批评, 已经很少见了。有几位秘书, 因为文稿出了问题, 或者领会领导意图出偏, 或者表达文件主旨出错等等而受到批评?又有几位领导, 因为发现文稿问题, 或者阐述政策严重失误, 或者结构设计严重失衡等等而开展批评?通常的做法则是, 领导要么口头指示, 要么书面批示, 文稿大改也就是了。如此则秘书难以汲取教训, 水平也难以提高。出现这种局面的症结, 在于领导者。无论环境使然, 还是工作太忙无暇顾及, 甚或稿件改成便可而不愿开口, 都属脱离教师角色, 未尽育人责任。“宝剑锋从磨砺出, 梅花香自苦寒来”, 即便响鼓, 也需重槌敲。道理尽人皆知, 关键在于实践。

六、同进者, 教学相长

《礼记·学记》:“学然后知不足, 教然后知困。知不足然后能自反也, 知困然后能自强也, 故曰教学相长也。”有人说, 教师是“春蚕到死丝方尽”, 只有付出无吸收, 此言未免不够全面。其实, 三尺讲台, 可令教师在讲课, 学生在学习过程中, 教和学双方互相促进, 共同提高。也许, 这就是教师这种职业的优越之处。诚然, 教师在工作中, 是以付出为主的, 可在同学生的互动, 比如交流、讨论、批改中, 丰富、提高自己。向教授知识的对象学习, 是教师自我进修不可忽视的方面。领导者在指导、参与、修改秘书写作的过程中, 同样如此。毛泽东曾有“官教兵, 兵教官”的立论, 正是上述思想的集中表现。领导者的部下, 比如秘书、文件起草人, 自有其独特长处, 通常为年纪轻, 学历高, 精力旺, 吸纳信息快。这些要素, 恰好同其辅助对象互为补充完善, 而执行公务中的合作, 亦为相得益彰。

领导者在交拟、修改中, 从信息流向角度看, 既是输出, 也是输入。交拟, 当然主要是领导者阐述构想, 向撰稿人交代意图, 而在讨论式交拟中, 则为信息双向运行。也就是说, 受命者在领会领导思想的同时, 需要表述自己的认识, 既勾勒初步构思, 也请领导把关。这种互动, 也为交拟者扩展认知范围, 丰富提升观点, 搭建了平台。对于撰稿者讨论中的一些立论, 领导者认为可以充实进文稿, 当即拍板, 成为定论。这种补充, 既是对文稿指导水准的提升, 也是领导向秘书学习的实践。修改, 是领导者对送审文稿的具体把关。在审查、修改中, 可直接了解拟稿人对领导意图的把握, 相关政策的运用, 系列观点的阐释, 同时也包括内容的铺设、结构的安排、文字的调遣, 而在如此审改之中, 必然将拟稿人的劳动成果与自己的当初交代相比较, 从而发现起草文稿的闪光点, 例如对政策的独到阐发, 观点的深入掘进, 材料的全面调理, 由此受到启发, 拓展深化自己的认识, 甚至产生新飞跃, 使文稿水平再提高。这种滋养吸纳, 则是在静态的互动中实现的。难怪一位曾任秘书的领导慨言:“这些年轻人, 眼界开阔, 思想敏锐, 写出的东西有见地, 比我们当初强百倍。”