语言输入假说（共11篇）
语言输入假说 篇1
摘要：外语学习的成功取决于多种因素, 其中输入的质量是影响外语学习的一个比较重要的因素。输入影响着外语教学与外语习得的成效。英语写作是一个复杂的思维过程, 也是大学生应掌握的一项基本技能。为了提高大学生的写作能力, 教师应注重文化背景教学和可理解性输入, 以搞好词汇句法教学为基础, 深入到课堂教学的每个环节, 由浅入深, 有目的、有计划地开展写作训练。英语写作教学应改变传统静态的教学模式, 实施“从有效的输入达到有成效的输出教学策略”, 注重培养学生的实践技能。
关键词：输入理论,外语习得,大学英语,写作教学,教学策略
一、引言
在二语习得领域中, 研究者们提出了各种各样的理论模式, 用以解释二语习得进程。而语言输入与第二语言习得的关系始终是第二语言习得的一个关键领域。在语言输入是否影响以及如何影响第二语言习得的问题上, 出现过种种不同的理论和观点, 其中影响最大、最令人关注的莫过于克拉申的“输入假说”。该假说比较全面地解释了第二语言习得的过程, 为外语教学提供了重要的理论依据。英语写作是一种综合性、创造性的脑力劳动, 要获得并提高这种能力, 无疑需要经过长期有序的训练。英语写作教学是规范训练学生从掌握写作基本知识到使知识转化为写作技能的教学过程。笔者在尝试各种英语教学法中, 深切地感到要想切切实实地通过英语写作课来教会中国学生用英语写作, 必须要实施“从有效的输入达到有成效的输出教学策略”。
二、Krashen语言输入假说
输入假说是Krashen在《第二语言习得的理论与实践》一书中提出的“语言监控理论”的五大假说的重要组成部分。Krashen (1981, 1982) 认为单纯地主张输入是不够的, 学习者需要的是“可理解输入”, 这样, 他们的内在加工机制才能够运行。Krashen把这种情形表述为“输入假说”, 认为输入必须包括“i+1”。如果习得者目前的语言能力为i, 那么, 语言输入需要略高于i, 即i+1, 而且这种i+1的输入必须在意义上是可以理解的。如果语言交际获得成功, 语言输入可被理解且保证足够的输入量, 那么i+1会自动提供给习得者。也就是说, 习得者首先理解语言的意思, 语言结构便会自然习得。“输入假说”还强调, 语言使用能力不是教出来的, 是随着时间的推移, 通过接触大量的可理解输入之后自然形成的。可见, 可理解输入是习得语言的关键, 也是“输入假说”的核心。
即使有了大量的可理解输入, 也未必都能被学习者的内在机制所加工而内化成自己的语言知识。这就是Krashen所说的可理解输入不是二语习得的充分条件。只有当输入变成吸入 (intake) 时, 习得才会发生。阻碍输入变成吸入的那些因素, 诸如学习动机、学习态度、自信心等, Krashen称之为“情感因素”, 它们对语言输入有着过滤作用, 从而决定着学习者接收输入的多少, 这也正是Krashen“情感过滤假说”所表述的内容。根据这个假说, 语言习得者的情感过滤强度因人而异。若学习者学习动力很大, 自信心很强, 对外语学习持积极态度, 那么, 对语言输入的过滤作用就小, 获得的输入就多;反之, 过滤作用就大, 获得的输入就少。由此看来, 习得必须具备两个条件:一是含有i+1的可理解输入, 二是低或弱的情感过滤作用, 以便让输入转化为吸入 (Krashen1982:33) 。
三、大学英语写作的现状
近年来, 从分项得分率来看, 参加大学英语四、六级统考的学生作文成绩仍不甚理想, 而且大部分学生一提到写作文就感到头疼。学生在四、六级统考写作中的通病是:道理全懂, 语言不通。如何解决写作中出现的问题, 提高学生的写作能力, 是摆在我们英语教师面前的一个重要问题。从作文用词来看, 大多数学生所用的词汇量不超过2 500个。这说明学生平时在同义词、反义词及同一意思的不同表达方法等方面缺乏积累, 不能得心应手地表达自己的想法。另外, 学生在写作中错别字太多, 六七个字母以上的单词常常拼错, 遣词造句不熟练, 甚至误用、乱用词汇。要解决这个问题, 要求在教学过程中把词汇、语法贯穿始终。语法规律和句型是英语写作必备的另一个基本要素。写一篇好文章要求学生理清思路, 把相似、互补、互饰的意思放到同一个复杂的句子中去, 力求重点突出, 清晰明了。学生作文中的大错, 多半是语法错误, 常见的有:名词的单、复数变化错误;冠词、介词错用漏用;比较级、最高级错用;主谓关系不一致;时态、语态前后不一致;主从句结构混乱;非谓语动词以及虚拟语气的表达错误等等。针对这些错误, 我们在教学中应结合语法教学加强句型练习。可以根据课文中出现较多的语法现象进行归纳总结, 举例说明, 反复练习。结合精读课文介绍英文文体, 目的是帮助学生对篇章进行结构分析, 熟悉各种写作体裁, 介绍各种文体写作方法和技巧。其形式可以是模仿写作, 连词成句, 多句组合, 口授译写等, 旨在激发培养学生的写作兴趣, 减少重大语法错误, 提高语言表达能力。
四、“输入”理论对大学英语写作教学的启示
1.围绕课文进行多种形式的写作练习, 注重文化背景教学及可理解性输入。课文是学生学习英语的主要内容, 在讲解课文过程中不应过于强调语言知识的传授, 忽视中西方文化的差异, 应从词法的内涵、社会习俗、价值体系各方面介绍英语国家的民族文化, 使学生在跨文化交际中摆脱母语文化的影响与干扰, 因为文化背景不同, 社会观念就不同, 对同一事物会有不同认识, 如不加比较, 不加注意, 以母语文化模式去套用, 就会引起误解。教师应尽可能向学生提供熟悉、有趣且相关的话题, 引导他们利用语境和自己原有的知识来理解输入, 必要时还可利用其他的教学辅助手段, 如多媒体、图片、幻灯等来帮助学生理解。尽量利用课文中的情景, 由浅入深、由易到难地给学生进行多种形式的写作练习。比如:利用课文, 提出问题并作答。在平时的课文整体教学中, 要求学生用简洁语句完整地回答与课文有关的问题, 因为有课文中的语言知识为基础, 学生在回答问题时就会少犯语法错误;根据关键词句简述或改写课文, 在教学过程中, 要求学生找出课文中的关键词或主题句, 通过连词成句或根据主题句发挥, 写出课文的简要介绍或引发出对某一社会问题的论述;还可以背诵课文片断, 让学生仔细体会英汉两种语言之间的不同表达方式, 背诵一定数量的文章是必要的, 尤其是开篇、承接及结尾套语、短文常用词语、英语谚语及名人名言、学生范文等, 背诵是语言输入的行之有效之法, 因为这些知识是我们造句和写文章的依据和例子。没有一定程度的语言基本功, 用英文表达思想是很困难的。
2.创造一个和谐宽松的学习环境。根据“输入假说”, 课堂不仅要向学生提供足够的可理解输入, 还应具有一个低情感过滤的氛围, 从而有效地促进学生的语言习得。一个理想的外语课堂应具备以下特点: (1) 以学生为中心, 发挥学生的主观能动性。 (2) 容忍学生的错误, 保护学生的参与积极性。 (3) 创造模拟语境, 培养语言运用能力。教师应精心设计每一个教学环节、每一个教学活动, 注重活动内容的趣味性、可理解性。从兴趣出发, 在课堂上进行“词语风暴”活动不失为是一种好的词语学习行为和积极的英语写作教学策略。“词语风暴”是指在规定的时间内要求学生写出瞬时想到的与老师所给作文题相关的词语。老师在各小组所写词语中, 圈出几个关键词, 要求各小组用关键词写出几个句子, 按写作的逻辑思维, 评出各小组完成句子的数量和句子的正确、得体、优雅等程度。最后评出各小组的几个最佳句子。学会写一个句子, 要注意检查动词的时态、名词的单复数、主谓一致等问题。由于我们汉语中没有“时态”一说, 所以在学习英语时相当一部分学生不会使用适当的时态, 或者常常容易忽略;还要分析句子成分, 特别要弄清主谓宾。每写一个句子都要保证其结构完整, 理清句子成分。另外, 从造句做起坚持写作, 由短到长、由简到繁, 选用自己熟悉的词汇和句型, 对拿不准或不会用的句型尽量少用或不用, 以免错误多, 难以改正, 失去继续练习的信心。还可以进行“句子衔接竞赛”、“段落衔接竞赛”及每堂课的授课计划组织诸如“扣题专练评比”、“写段首句、支撑句和结尾句评比”, 按作文题“写开头语、续写中间和结尾思路敏捷竞赛”等等课堂行为。在这种有关的知识输入的英语写作教学行为中, 老师始终是主导, 学生是活动的主体。学生既能表现出协作的集体智慧, 又能显露出个人才华, 的确能极大地激发学生学习英文写作的兴趣。除课内有竞赛、评比外, 课外要求学生按班组组成写作小组, 以便写作教学课内活动延伸到课外, 课外活动反馈到课内。各小组每堂课后都必须完成1～2篇作文。组长主持作文宣读并传阅, 互助互评出好作文与其他组交流。最后由学习委员和英语写作爱好者组成的“专家组”推荐出10篇左右好文章在全班宣读, 然后交老师批改。老师精心批改被评出来的好文章, 或老师定时抽查一些作文与学生面对面进行评改。在全班大讲进步、优点, 并写出书面评语。用同龄人的榜样作用和老师自身的学识来促进学生写作水平的提高。
3.从《教学大纲》和《考试大纲》所规定的要求来看, 教材中, 课文体裁不全, 数量有限, 因此应让学生进行多种形式的写作练习, 以弥补看图作文及应用文等体裁的不足, 尤其让学生注意这些体裁的格式。学会在各类文体中使用语言基本功, 提高语言表达能力, 是学好写一切文体的最基本要求。老师应精选出各类文体的优秀范文 (段) , 但一定要跟上时代的信息和社会热点, 要具有代表性, 循序渐进地让学生采用“听—读—评”的方式学习, 引导学生对比各文体的写作着眼点, 分析讨论各文体的写作框架, 培养学生学会写作的立意谋篇、提炼文章主题和合理安排文章结构的技巧。师生还可以共同将作文题归纳为:校园学习、工作或业余生活、社会热点话题、科普话题等等, 用分类串联的方法, 一步一步有计划地指导和培养学生用英文写作时融会贯通地使用语言。通过一系列的专项写作练习, 提高了学生的写作兴趣, 培养了他们的意念功能, 使他们的写作能力在自然的书面交际环境中得到提高。
4.重视批改。批改是师生互动的有效反馈机制, 它的目标就是通过师生信息互动, 使学生的作文逐步完善。教师在批改学生作文时, 要做到细致。一是检查体裁, 看文章的格式布局, 开头和结尾用语是否正确;二是检查要点是否齐全, 字数是否符合要求;三是检查语法是否有错误;四是检查拼写、大小写、标点符号及词形变化是否正确, 行文是否流畅, 语言是否丰富。除了给学生指出错误以外, 应及时找出学生作文的闪光点并予以表扬。另外, 在教学中, 还可以要求学生互批。批改者对有疑问的地方作上记号, 待互相讨论取得一致意见后再更正。若有争议的问题, 可请教老师。最后修改誊写, 交给老师查阅。
当然, 写作是一个复杂的思维过程, 除了语言条件本身之外, 还有许多其他制约写作水平的因素, 如想象能力、知识面的宽与窄以及逻辑思维和总结概括能力等等。英语写作课本身应是一门实践性很强的技能课, 而首要的就是为了会“写”、“写得出来”而讲究操练的策略, 真正的英语写作教学策略应是要“从有效的输入达到有成效的输出”, 摆脱传统静态的教学格局, 努力去创造一种新的教与学的和谐动态气氛, 使教学信息优化传递。
参考文献
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语言输入假说 篇2
克拉申输入假说及情感过滤对英语听力教学的启示
英语听力教学过程中影响听力效果的因素有很多,本文仅运用克拉申的输入假说及情感过滤为理论依据,从听力材料的选择、自身状态等为出发点谈谈对英语听力的.启示.
作 者：王玉峰 杨颖奇 作者单位：华北电力大学外国语学院,河北 保定,071003刊 名：中国电力教育英文刊名：CHINA ELECTRIC POWER EDUCATION年，卷(期)：“”(10)分类号：H3关键词：克拉申 输入假说 情感过滤 英语听力 输入材料
语言输入假说 篇3
【关键词】输入假说 情感过滤假说 初级汉语 课堂活动
一、引言
克拉申通过对二语习得过程的分析与认识系统提出了二语习得假说理论。该理论由习得语学习假说、自然顺序假说、监控假说、输入假说和情感过滤假说五部分构成，统称为“输入假说”理论。本文就以“输入假说”和“情感过滤假说”为理论支撑，具体探讨在初级对外汉语教学中课堂活动如何安排才能充分调动学习者的积极性，体现“以学生为中心”的教学原则，同时又保证课堂活动达到交际的根本目的，从内因外因两个方面看克拉申的“输入假说”和“情感过滤假说”在初级汉语课堂活动中的运用。
二、“输入假说”概述
克拉申“输入假说”的提出源于儿童习得语言的启发。克拉申认为学习者学习第二语言应该像小孩子掌握母语一样，是一种在自然的语言环境中通过大量的语料输入才能掌握。在二语习得初期，学习者由于处于零基础阶段，对目的语掌握得很少，只有大量输入目的语材料，通过一定时间的积累，学习者才會慢慢地掌握目的语，就像小孩习得自己的第一语言一样。在语言的输入上，克拉申强调语言的输入必须是可理解的输入，如果教师输入的语言学生根本不能理解，学生就会产生困惑，二语学习的积极性就会被大大挫伤，那么第二语言教学也就无从谈起。所以克拉申的“输入假说”涉及两个方面：输入的质和量。只有二者兼顾，语言的输入才具有有效性。
根据克拉申的输入假说理论，有效的语言输入应具备以下四个特点：可理解性、趣味性和相互关联性、非语法程序安排、足够的高于学习者语言水平的输入量。
三、“情感过滤假说”概述
克拉申认为仅有足够的可理解输入对二语习得是不够的。因为输入只是教师的客体行为，属于习得的客观因素，学习者才是学习的主体，是二语习得的主观因素，在处理好客观因素输入的同时，还需要关注学习者本身的主观因素。克拉申认为第二语言学习者并没有完全吸收接受语言信息输入，有时即使是最容易的、已经理解的输入也不能被百分之百地吸收。这是因为人类的情感对语言的输入存在一种堵塞现象，这种情感对输入的信息起到了类似于网的过滤作用，这种现象被克拉申称为“情感过滤”。这种情感过滤现象在不同的语言学习者身上有着不同程度的体现。这就是为什么面对同质同量的语言输入，不同的语言学习者的学习速度和学习效率会有所不同。如果学习者的情感过滤程度高，面对语言输入产生的阻碍就越大;反之，如果情感过滤程度低，学习者面对语言输入产生的阻碍就越小，获得的有效语言输入就越多。
克拉申认为导致学习者二语习得障碍的情感因素主要有三种：动机（motivation）、自信心（self-confidence）和焦虑（anxiety）。
四、“输入假说”和“情感过滤假说”在初级汉语课堂活动中的运用
要想实现对外汉语课堂活动的有效性，从克拉申“输入假说”和“情感过滤假说”中我们可以获得一些启示。下面笔者以初级汉语课堂活动为例，具体谈一谈克拉申的“输入假说”和“情感过滤假说”在课堂活动中的运用以及给予我们的一些教学启示，以期使我们的汉语课堂活动真正做到“在活动中学”，达到培养汉语学习者汉语语言交际能力的目标。
1.教师的讲解要做到可理解性输入
在初级汉语课堂活动中，教师作为活动的导演，应做到使自己的课堂用语具有可理解性。在课堂活动时，教师不能使用同学们没有学过的语言点，否则就会使活动的指令失去效用，这一点在初级汉语课堂活动中显得尤其重要。在初级汉语课堂活动中，教师要充分利用肢体语言、图示等非语言手段来辅助自己汉语课堂活动的展开，避免冒生词，确保自己的语言输入都是可理解性输入。例如在讲《快乐汉语》中《星期》这一课时，在安排课堂活动时最好利用“日历”这种教具来引入“星期”这一时间概念，力求用具象的事物来讲解抽象的内容，否则学生根本搞不懂“星期”这一概念，更不用说课堂活动的开展了。
2.保证语言材料输入的量
克拉申认为合适的输入应遵循“i+1”原则，即教师在课堂上输入的语言材料的量要在学生现有的水平上稍高一点，使学生借助教师的启发、语境、其他提示信息等能够达到理解的程度。这种程度是学生最乐于接受的。在这个前提下还要保证输入的量，因为语言能力的习得在于反复操练。因此我们在初级汉语课堂活动中既要严格审视自己所讲授内容的难易程度，遵循“i+1”原则，还要在课堂活动中加大语言点的操练力度，强化克拉申“输入假说”理论的运用。
3.优化课堂活动语言输入的环境
根据克拉申的观点，语言的输入不仅讲求质还要讲求量。在语言输入过程中应该为学习者提供较为真实的语言使用环境，初级汉语课堂活动安排也应该参考这一点。在安排初级汉语课堂活动时，虽然我们不能使学生每次都置身于真实的语言环境中（因为这既不现实也没有太大必要），但是我们可以根据教学内容开展类似求职、采访、购物等虚拟生活场景。这样安排同样能够让我们的课堂活动取得预期的教学目标。
4.帮助学生明确自己的学习目标
克拉申在他的“情感过滤假说”中提到的学习动机理论在初级汉语课堂活动中启示我们应该帮助学生明确自己的学习目标。教师在课堂上安排课堂活动是为了语言教学，不是仅供同学们娱乐。教师在安排课堂活动时应该鼓励学生“在做中学”“在玩中学”，其中“玩”不是目的，只是手段。在教师帮助学生明确了自己的学习目标后，学生学习起来才更有方向感，汉语课堂活动才能达到语言习得的效果，减少学生的情感过滤。
5.合理对待学生课堂活动中的错误
在初级汉语课堂活动中，教师应该合理对待学生出现的错误，尤其是对待年龄较小的学生，一定要保护他们初学汉语时的积极性。只有这样才能降低或者减少他们因自己的错误而产生的焦虑，避免程度较高的情感过滤。这里说的合理对待是指教师在初级汉语课堂活动中对于学生出现的语言错误要加以区别，什么时候是必须指出的，什么是在容许范围内的，这都需要教师的积极处理。
6.尊重学生，培养学生的自信心
在克拉申的“情感过滤假说”中，自信是影响情感过滤水平的一个重要因素。在初级汉语课堂活动中，教师一定要注意培养学生的自信心，让学生感觉在自己的课堂上能够获得尊重和包容，感觉自己在教师眼里是特别的、重要的。只有这样才能充分调动学生参与课堂活动的积极性。对于刚刚接手一个班级的新教师来说，比较好的一个办法就是这个教师迅速地记住每个学生的名字，因为名字是对一个人最动听的称呼。这样学生就能感受到教师的重视，在这个教师的课堂活动中自信心就会增加。试想一个新人教师不能完全或者准确地记住学生的姓名，没有被记住的学生必然会心生沮丧的情绪，慢慢也会影响学生在该课堂活动中的自信心。
五、结语
为使我们的课堂活动更为有效，真正达到提高语言交际能力的目的，本文以克拉申的“输入假说”和“情感过滤假说”为理论依据，阐述了“输入假说”和“情感过滤假说”在初级汉语课堂活动中给予我们的启示与运用。虽然克拉申的这两个假说多被用于听力教学当中，但笔者认为两个假说当中蕴含的二语习得理论同样适用于初级汉语课堂活动。在初级汉语课堂活动中保障教师的可理解性输入，保证教师对语言材料量的输入，优化课堂活动语言输入的环境，以及帮助学生确立目标，树立积极的学习动力，增强自信，降低焦虑等，都会使我们的初级汉语课堂活动收到很好的效果，使课堂活动真正为语言教学服务，将培养学生的语言交际能力落到实处。
【参考文献】
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语言输入假说 篇4
关键词：语言输入,交际,语言输出,习得
“第二语言”从广义上讲, 它指的是母语或第一语言以外的任何一种语言。在非目标语言国家, 因为没有语言环境, 第二语言只能是靠课堂或自学等有意识的学习过程得到获取。在我国, 二语习得既是学习的过程又是习得的过程, 学习在先, 习得再后。
一直以来中国的二语习得都受到国外一些语言习得理论的影响, 这些理论对第二语言习得的发展起到了积极作用, 同时, 这些假说也受到了一些语言学家的批判, 他们认为这些假说的说法片面, 很多地方不尽完善。本文通过对三种二语习得假说的分析, 探讨它们对二语习得的指导意义及局限性, 归纳出二语习得的一般过程, 并对二语习得提出几点建议。
1 三种二语习得假说理论
1.1 输入假说
20世纪80年代Krashen (1982, 1985) 提出比较系统、完整的第二语言习得理论—语言输入理论。此二语习得理论包含了五大“假设”即:1) 习得与学得假设;2) 自然顺序假设;3) 监察假设;4) 输入假设;5) 情感过滤假设。输入假设是指可理解性语言输入, 这是语言输入假设的核心。
Krashen认为, 学习者所接触的语言应该和学习者的现有水平保持一定的差距, 大部分的内容是已知的, 但仍有一部分略高于已知语言水平, 是具有挑战性的, 这就是他著名的“i+1”理论。“i”是学习者的现有语言成分, 那么“i+1”就是略高于现有语言水平的成分。如果语言输入难度过小“i+0”或难度过大“i+2”, 都不能称其为有效的语言输入, 就达不到“可理解性的语言输入”状态。学习者被输入的语言略高于学习者的现有水平, 这样学习者才可以借助已掌握的文化知识来理解输入的语言, 从而获得新的语言知识。输入可理解性的语言材料是习得的重要条件, Krashen认为有了足够的可理解性输入, 语言习得就会自然发生。
1.2 互动假说
Krashen的关于语言习得的理论强调了语言的可理解性输入的重要性, 之后Long (1985) 提出了语言习得互动假设学说。他的假说建立在Krashen的可理解性输入假说的基础上, 被广泛的认为是对输入假说的拓展和延伸。两位学者都认为第二语言习得依赖于可理解性输入, 这样学习者的内部机制才能发生作用。不同之处在于, Long的假说中加入了“互动”这一成分。Krashen认为可理解性输入可以自己发生, 而Long则认为可理解性输入是交际修正的结果, 他强调语言习得中的互动即“意义协商”。“意义协商”就是当沟通理解发生困难时, 交谈的双方必须依据对方理解与否的反馈, 进行诸如重复, 释义、改变语速等调整, 从而使得输入变得可理解。他认为只靠单向的语言输入是远远不够的, 应高度关注学习者和对话者共同参与的对话过程。
1.3 输出假说
Swain (1985, 1995) 基于教学观察提出了语言习得输出假设学说。她的假说认为语言学习者需要进行有意义的言语使用, 即语言输出才能习得语言。她承认语言输入对语言习得很重要, 但如果不能准确流利地使用语言, 要想达到较高的语言水平, 仅仅依靠可理解性输入是远远不够的。正如现在大多数的中国英语学习者, 课堂上几乎是学生听老师讲, 学生对于语言输出没有信心, 也就缺少了语言的实际应用能力。她认为语言输出有三个功能, 第一个功能为假设验证功能, 学习者根据交际的需要, 不断的尝试新的语言形式和结构, 通过这种方式检验其假设正确与否。第二个功能为元语言功能, 即输出可以产生各种各样的反馈, 学习者利用这些反馈对二语的结构用法作出解释。语言输出能够鼓励学习者讨论他们在语言学习中遇到的困惑并对其提出质疑, 从而帮助他们从其老师及同伴那里习得语言。第三个功能为注意触发功能, 它能让学习者注意到自己想表达及能表达之间的差异, 帮助他们意识到他们不知道的或部分知道的语言内容。
2 三种假说与二语习得
分析归纳以上的几种语言习得理论, 我们给出了语言习得的一般过程:
语言的学习有四个主要过程, 即输入、吸收、输出和注意。通过互动产生大量的语言输入, 然后学习者将语言输入短期或长期地储存起来, 达到吸收的效果, 语言输入不等于语言吸收。语言习得是一个从输入到吸收再到输出的过程, 通过输出, 学习进行有意识的整合注意达到习得的目的。
输入是初始阶段, 学习者通过感知语言材料、加工这些素材, 在头脑里形成目的语的规则系统并理解语言材料的意义、功能。语言输入对于二语习得的重要性已经得到了广大语言研究者及语言学习者的认同。行为主义者认为语言环境是决定性因素, 只要有语言环境即输入, 学习者便可产出语言。因此, “刺激”和“反馈”是习得中必不可少的。学习者通过对语言刺激的模仿, 便可形成固定的言语行为模式。而先天性论则强调学习语言的内在机制, 认为语言环境不能令人满意地解决语言习得, 输入只是激活语言内在机制的手段, 学习者内部的语言习得机制才是二语习得的主要原因。互动理论者则认为语言的习得是学习者心智和环境互相作用的结果, 语言习得来源于学习者和对话者的共同努力。由此可见, 不同的理论和模式对于语言输入的看法各不相同, 语言输入毫无疑问成为了二语习得的中心话题。
只有大量的可理解性输入才能让学习者有足够的语言知识储备, 那么如何才能获得有效的语言输入呢?正如Long (1985) 提出, 互动有利于可理解性输入。他认为对话与互动在二语习得的过程中是至关重要的, Krashen输入假说中的理解性输入正是源于“互动调整”。他强调语言输入在互动中越是被提问, 解释, 修正其可理解性就会越大增加。
单是可理解性输入并不能让语言学习者习得语言, 还要给他们提供语言输出的机会。输出是根据交际要求, 将短时储存或长期储存的语言材料和其它相关知识重新整合, 以口头或书面的方式有效地传递给其对象。语言输出具有注意触发功能, 在输出的过程中能促使学习者意识到自己语言的不足并对新信息产生足够的注意。Schmidt (1990) 认为二语的习得必须是有意识的, 没有注意就没有习得。注意是学习者对信息进行有效加工的一个必要条件, 也是将语言输入转化为习得的必要条件。
3 对二语习得的启示
通过对三种语言习得假设的分析, 我们了解到语言输入与输出对于二语习得同样重要。为了促进语言习得, 我们应做到以下几点。
1) 促进有效输入。输入是语言习得的前提条件, 语言输入假说的重要理论依据是语言学习的积累期。积累期主要指学习者没有足够的能力说话的那段时间, 在那段时间里, 幼儿往往只听不说, 对可理解性语言输入进行加工、整理、积累语言能力。经过一段时间的吸收后, 幼儿就可以将这些语言内容输出去了。成人二语习得也是如此, 他们需要足够量的积累、消化和吸收, 就能够逐步培养二语的输出能力, 能够使用这种能力表达自己的思想, 并在输出的过程中得到反馈信息, 对需要掌握的语言内容进行有意注意, 从而习得语言。因此大量的语言输入是必须的。长期以来, 中国二语学习者的语言输入的积累量是远远不够的, 大多数学习者所接收的语言输入只是一学期一本教材, 因此要改变这种局面, 创造良好的语言输入环境。近几年, 二语习得的语言输入条件已经得到了很大程度的提高, 教材的多样化以及各种阅读材料, 音像材料, 英语电视节目使学习者能够随时获得语言输入。
2) 对输入输出进行有意注意。潜意识的语言学习是不可能的, 意识作为知觉, 是把“输入”变成“吸收”把“输出”变为“注意”的必要条件, 对语言知识有目的的注意, 对二语习得起很大作用。因此要使输出的注意功能发挥最大作用, 在语言学习中提供互动反馈信息是必须的。学习者应不断的反思自己产出的语言形式, 并在接收到纠正性反馈后, 认识到自己产出的不足, 并修正中介语的不足, 从而习得语言。
3) 利用合适的交际材料, 创造输出机会。语言输出在二语习得中尤为重要, 它不仅使学生注意到自己的基础知识, 还可以提高学生语言的准确性和流畅性, 从而使表达趋于自动化。有意识的多输出, 以检验输入是否已被习得。输出能够促进对语言形式的注意, 多输出的学习者注意的频率高, 对新知识的敏感度就高, 有利于习得。但是我国现阶段的英语学习者从在重输入轻输出的思想, 致使学习者的阅读、词汇能力很强, 而说、写的能力很弱。因此语言学习者应积极地创造语言输出的环境和机会, 改变以往重输入轻输出的现象。输出有两种方式, 第一种是操练性输出, 课堂中使用较多的是这一种, 学习者在老师的指导下进行句型操练或翻译。但这种输出很难提高学习者的语言实际应用能力。第二种是交际型输出, 语言学习过程中应多设定自由交流活动, 讨论一些熟悉的热点话题, 以激起学习者的输出兴趣, 参与到其中。学习者也可就自己感兴趣的话题进行自我交际, 表达观点或描述。
参考文献
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[8]杨文秀.中介语石化现象与口语教学[J].外语与外语教学, 2000 (9) .
语言输入假说 篇5
关键词：输入；输出；大学英语词汇教学
英语教学的前提和基础是搞好词汇教学，一个人词汇量的大小直接影响着其听、说、读、写、译能力的提高。20世纪70 年代英国著名语言学家威尔金斯指出“没有语法，能表达的东西很少；没有词汇，则什么也表达不了”。对于一个外语学习者来说，无论语法掌握得多么熟练，发音如何准确，如果没有一定的词汇，就无法与他人进行任何有意义的交流。学习语言不单纯是词汇问题，但词汇在语言学习中占据先导地位作用。因此，构建以输入为基础、输出为驱动大学英语词汇教学模式，提高大学词汇教学效率尤为重要。
一、大学英语词汇教学现状
就教师而言，目前词汇教学中存在的问题主要是：（A） 孤立讲解的知识太多太细，学生在听、说、读、写中并没有很好地消化和吸收。（B） 课本中单词的复现率小，前学后忘。（C） 主次不分，平均用力，负担过重。（D） 词汇教学前后联系薄弱，系统性不强，不能体现词汇的规律性。就学生来讲，由于长期受四、六级考试等功利性目的的影响，学生记忆单词的途径主要靠专用的词汇表和电子词典，不太关注词义之间的内在联系，不同词义所对应的语体，语法特征以及词义的语境。这种方式不利于学生用外语进行思维，还降低了学生用外语表达的地道性和流利性。因此，教师在教学中应正确引导，在丰富学生词汇量的同时，以词汇教学带动其他语言技能的提高。
学术界对大学词汇教学策略的研究较多，众说纷纭。
（1）利用構词法教词汇：美国读者文摘出版的《如何扩大你的词汇能力》一书把词根、词缀、后缀称为“扩大词汇的三把钥匙”。在词汇教学中，我们必须向学生介绍构词法的基本知识。（2）利用语境教词汇：语境不仅包括文章或言谈的上下文，而且也包括了各种社会环境。只有结合课文具体语境理解记忆单词才更深刻，记忆更高效。利用各种现代化教育技术的支持，采用多种教学设备，将词汇的语音、词义等元素融会贯通，构建词汇的立体感，使词汇教学过程由枯燥、单向趣味性、多样化转化。（3） 固定搭配教词汇：Norbert Schmitt & Michael McCarthy主张组词离不开词的搭配。（4） 直观法教词汇：爱因斯坦说过，兴趣和爱好是最好的教师。（5） 运用各种感觉器官学词汇：耳朵听着单词、口里读着单词、心里想着单词、手里写着单词，五官并用，这样识记单词的效率更高。（6） 利用遗忘和记忆规律有效记忆词汇：教师要告诫学生掌握遗忘和记忆规律，合理安排反复记忆的时间，顺利完成从瞬时记忆到短时记忆再到长时记忆的递进。
二、输出驱动--输入促成假说
外语教学中长期存在着重输入轻输出的现象。由于缺乏输出练习，学生在掌握大量的语言知识后，仍然不能自如表达，形成所谓的“哑巴英语”。面对这一词汇教学现状，本文把输出驱动--输入促成假说与大学英语词汇学习相结合，探讨该假说运用于大学英语词汇教学的可行性。
输入作为语言习得的前提，其必要性从未受过质疑，Krashen的“可理解输入假说”最具有影响力。Krashen视输入为语言习得的唯一条件，这一论断遭到了其他学者的质疑，Swain提出了“可理解输出假说”，强调学习者必须有机会有意义地使用所学语言才能充分发展二语能力。文秋芳提出输出驱动假说，输出的发展理论研究主要集中在英语教学方面。王奇民从输出理论和中西教育模式对比的角度，探析了造成大学英语教学事倍功半的原因，以及对大学英语教学的启示。文秋芳在Swain输出假说基础上提出输出驱动假说，该假说以输出促进输入，旨在激起英语专业教师对课程改革的兴趣和讨论。顾琦一总结了输入、输出研究上亟待改进的问题，并提出输入、输出的前景。包丹凤研究了维果斯基社会文化理论和任务型教学法分别在理论和实践上对输入和输出关系的调和。文秋芳探讨了在大学英语教学中应用输出驱动假设的可行性，分析了实施输出驱动假设过程中可能碰到的部分困难；介绍了提出输出驱动--输入促成假设的背景、主要内容及其与传统教学的区别，回应了有关质疑，并说明了实施该假设的要求。
三、结语
文秋芳在提出的输出驱动--输入促成假说还比较新，根据笔者的调查，目前尚无将该假说运用于大学英语词汇教学研究的相关文献。随着时代背景的进步，将大学英语词汇教学与输出驱动--输入促成假说相结合具有时代意义，对英语词汇的教学也具有指导意义及应用价值。
参考文献：
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[2] Swain M. Three Functions of Output in Second Language Learning [M].Principle and Practice in Applied Linguistics [C]. Oxford University Press， 1995.
[3] 文秋芳.“输出驱动--输入促成假设”：构建大学外语课堂教学理论的尝试[J].中国外语教育，2014（5）.
语言输入假说 篇6
随着我国高校的扩招及高等教育从精英化向大众化的转变，受地区差异、城乡差异及个体差异等因素的影响，学生入学时英语水平参差不齐。假如高校对所有学生实行平行班英语教学，英语水平相差悬殊的学生采用相同的教材，按照相同的教学进度，教学结果可能会差强人意。
大学英语分级教学本着因材施教、增强教学效果的原则，根据学生实际英语水平及其接受英语知识的潜能，将不同起点的学生划分为不同层次、不同班级，确定不同的培养目标，制定不同的教学计划、教学方案，采用不同的教学方法，有助于处于不同起点的学生将英语学习的外在压力转变为内在动力，从而取得个体真正意义上的进步，突出学校个性化的教育理念。
2. Krashen的“i+1”语言输入假说
美国著名应用语言学家Krashen的“i+1”语言输入假说为大学英语分级教学提供了重要的理论依据。Krashen认为，学习语言的唯一途径是获得可理解性的语言输入，即comprehensible input。可理解性的语言输入用公式表示就是“i+1”输入模式。“i”为学习者现有的语言水平，“1”表示略高于语言学习者现有水平的知识。教学中应该给学生提供的言语输入为“i+1”，如果语言输入远远超过学习者的现有水平，即“i+2”，或者接近甚至低于学习者的现有水平，即“i+0”，那么学习者就不可能获得可理解性输入，很难达到好的学习效果。
2.1 实现Krashen语言输入理论“i+1”的基本条件
2.1.1 语言输入必须是可以理解的（comprehensible）。
因为外语学习者只有把输入(input)变成(intake)之后，其体内的LAD (Chomsky, 1968)才开始发挥作用，语言水平才能提高。Krashen (1982)认为评判一个外语教师是否优秀的标准在于教师能否给学生提供可理解性语言输入。
2.1.2 语言输入必须是大量的（in sufficient quantity）。
外语学习过程多少都有一段沉寂期，虽然不清楚学习者需要多少语言输入才能结束这段沉寂期，但是如果学习者在理解输入的前提下，能获得大量的语言输入，往往就能成功地进行交际，此时就会自动地进行“i+1”输入。
2.1.3 语言输入必须是有趣的（interesting）、关联的（rele-vant）。
教师在提供语言输入的过程中，重点应放在内容的表达和信息的传递上，而不是单单放在语言形式上。只有这样，才能激发学习者的学习兴趣，让学习者在能够理解输入的基础上增强外语学习的兴趣和自信，减少或消除学习者的焦虑情绪。
2.1.4 语言输入的非语法程序安排（not grammatically se-quenced）。
Krashen认为语言输入应该是自然的、粗调的(roughlytuned)，而不是精调的(finely-tuned)输入，以语法为基础的输入必会降低可理解性输入(comprehensible input)的质量，而破坏交际的焦点。
3. 以Krashen语言输入假说为理论依据的大学英语分级教学
Krashen提出的可理解性输入(comprehensible input)是指教师给学生提供的语言输入，不能远远超出或者学生的接受水平。大学英语分级教学根据学生入学后分级考试，将实际英语水平相当的学生编入相应等级的班级学习，从而使每个班绝大多数学生有相近的“i”。因此教师就有可能根据学生实际情况，设计教学计划和教学手段，为学生提供合适的可理解性的输入“i+1”，从而获得最佳的教学效果。因此，在大学英语分级教学过程中，教师应当注意教材的难易程度和教师在课堂上使用语言的难易度。学生是否积极参与英语课堂各类教学活动与教学内容和教材也有关。教材太难会使学生失去信心而放弃，教材太容易同样会使学生认为没有挑战性而不感兴趣。
Krashen语言输入假说指出输入必须是大量的。因此在英语课堂教学中，尤其是听力和阅读的课堂，教师应当充分考虑学生们所能承载和处理的最大信息量。当然，在教学过程当中，教师应当尽可能地扩充学生的英语学习知识面。但是，如果学生厌倦了，就要对问题进行具体分析，很有可能教师提供的语言输入已经超过了学生能处理的最大容量“i+1”，从而使他们大脑中的语言处理机制(LAD)关闭，拒绝语言信息处理。
Krashen语言输入假说还指出，有趣的、关联的语言输入(input)是获得最佳教学效果的条件之一。教学材料是否具有趣味性直接关系能否达到教学目标。输入方式多样式直接关系到语言输入的效率和质量(Krashen, 1982)。教师可以在英语课堂通过各式各样生动的教学方法扩充学生英语文化背景知识。例如展开小组辩论赛、英语演讲、情景喜剧等形式，以新颖的语言输入方式来吸引学生，提高他们学习的兴趣。
总的来讲，大学英语分级教学便于教师根据不同层次学生的语言能力、认知风格、动机、态度、兴趣等个体差异，选用更具针对性、真实性和多样性的教材，确定不同的教学要求，采用不同的教学方法和教学模式，从而体现了大学英语是一个循序渐进、由量变到质变的教学过程，这也是Krashen理论体现的语言学习从“i”到“i+1”过渡的阶段。
4. 大学英语分级教学如何实施、存在的弊端及完善措施
大学分级教学实现了以学生为中心，促进学生个性发展。在传统教学中，教师是课堂的主体，但是大学英语分级教学以学生为中心，根据学生的水平来选择合适的教学内容、教学方法及教学模式，从而更好地体现了以学生为主体的英语教学。以下本文将进一步探讨如何科学地实施大学英语分级教学，以及分级教学可能存在的弊端及相应的完善措施。
4.1 建立科学合理的英语分级分班制度
大学英语分级教学必须是科学合理的。分级考试的测试可信度和合理性也是决定分级教学成败的关键。可以结合学生高考英语成绩和新生入学分级考试成绩，在新生入学之后第二周，对学生的听、说、读、写、译等英语技能进行综合考核，然后由外语教研室负责统一阅卷和分级工作，科学公正地进行分班。从而使水平接近的学生进入相应班级学习，以便获得合适的“i+1”的语言输入。
4.2 建立动态教学管理机制
大学英语分级教学实施的是动态，弹性学习机制。每个学期或学年结束时，根据学生的学习成绩和实际语言能力进行适当调整，使少数学有余力的优等生进入更高级别的学习，即从“i+1”阶段调到“i+2”阶段;同时也让少数学习退步学生从“i+2”阶段调回到“i+1”阶段。从而使学生们更多地处于“i+1”阶段的可理解性语言输入阶段，减少学习者的情感过滤，更好地贯彻因材施教和循序渐进的原则。除此之外，这种动态教学管理机制还让基础差的学生改变了在自然班级破罐子破摔的态度。在同一个英语水平相当的班级里，通过公平竞争，看到了和其他同学的差距，从而找到努力学习的方向。英语分级教学中采用优胜劣汰的竞争制度，让每个学生都有学习的紧迫感，为争取进入高级别班级或者为避免被淘汰而努力，形成良好的英语学习氛围。
4.3 大学英语分级教学可能存在的弊端
1)分到初级班的学生可能心理上会自暴自弃，缺乏学习动力和竞争意识。
2)分级教学给教学管理带来不少问题。由于分级编班，一个班级可能存在好几个不同专业的学生，由于实行动态弹性分班管理制度，班级成员可能定期会发生变化，这样使得相关院系对学生管理变得分散化，加大了学校教务管理及学籍管理部门的难度。如成绩登记、存档问题、教务处排课、考试安排、阅卷工作、学生出勤及对教师的考核等。
3)考虑到大学综合成绩测评和奖学金评定标准，不少学生可能觉得每学期的分级考试对他们来讲不公平。高级班学生认为初级班学生考试简单，容易得高分，而初级班学生可能会为自己平时所学的知识不及高级班学生的广，而心存不快。
4)实行分级教学后，负责高级班教学的教师明显会感觉到备课量加大，学生要求也高。而负责初级班教学的教师可能因为学生基础差、学习动力不足、积极性不高、课堂反馈少等问题而受到影响。
4.4 大学英语分级教学改进和完善措施
1)合理配置师资，调整学生心态。学校在安排教师担任不同层次教学班时，应当充分尊重教师本人的意愿，了解每位教师授课风格和特长，让教师各显其长。鼓励教学经验丰富的教师到最需要他们的教学班任教。同时，对于学生，在分级前要进行必要的宣传和教育，让他们明白分级教学不是给学生分等级，而是让他们在原有的基础上都有进步，从而最大限度地发挥他们的个人潜能。消除初级班学生的心理顾虑。
2)改革考核标准。进一步完善分级教学考试标准。根据教学要求和学生实际水平，制定比较全面、客观、科学、准确的考试标准。对于教授不同级别学生的教师实行不同的考核标准，并分别采取奖励措施，充分调动教师教学的积极性，提高教学质量。对于由于分级教学而引起的班级管理模式变化，相关院系及管理部门应当建立科学、有效的学生档案，加大任课老师和学生所在部门领导、导师之间的联系，使各部门相互配合、加强协作。
参考文献
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语言输入假说 篇7
随着第二语言习得研究越来越受到人们的普遍重视，有关语言习得的理论也层出不穷。其中颇具影响力的理论有美国语言学家克拉申 (Krashen, 1985) 的“输入假说” (Input Hypothesis) 。中国作为英语教学大国，迫切的需要这一理论对我国外语教学的研究和提高提供指导。本文旨在结合初中英语课堂的实际情况对这一理论的应用给予分析。
二、Krashen的语言输入假说理论
20世纪80年代初，美国语言学家克拉申在其著作《第二语言习得原理和实践》中提出了二语习得领域中的若干著名假说，其中包括：习得与学习假说（Acquisition-learning distinction hypothesis）、监控假说（Monitor hypothesis）、自然顺序假说（Nature order hypothesis）、输入假说（Input hypothesis）和情感过滤假说（Affective-filter hypothesis）。其中最著名的输入假说“也许是当今第二语言习得理论中唯一最重要的一个概念” (Krashen 1982) ，因为它从语言输入的角度解释了如何更加有效的习得语言，尤其是外语。Krashen认为单纯地主张语料输入是不够的，学习者需要的是“可理解输入” (comprehensible input) ，这是语言习得的必要条件。“可理解输入”即学习者听到或读到的语言材料是可以被理解的，这些材料的难度应该略微高于学习者目前的语言水平。Krashen把当前的语言知识状态定义为‘i’，把语言发展的下一阶段定义为‘i+1’。这里的‘1’就是当前语言知识水平与下一阶段语言知识水平之间的距离。只有当学习者接触到属于‘i+1’水平的语言材料，才能对学习者的语言发展产生积极作用。可见，可理解语言输入是习得语言的关键，教师的最大职责就是让学生接受尽可能多的可理解的语料。
根据克拉申的理论，理想的语言输入应具备以下几个特点：
1、可理解性：
指对意义而非形式的理解，语言材料的可理解性是语言习得的必要条件。
2、有趣性和关联性：
有研究表明，焦虑、自卑、抵触等情绪都会影响到语言习得的质量，因此，在进行语言材料输入之前，有必要对其进行加工，有趣和关联度高的输入材料会使学习者减少抵触情绪，从而促进习得。
3、非语法秩序安排：
因为，语言习得是在一个自然的环境里通过接触大量的可理解输入而自然而然地习得的。所以Krashen认为学习者不需要严格按照语法程序的习得顺序去习得一门语言。
4、充分的输入量：
它需要连续不断地进行广泛阅读和大量的会话才能奏效。
三、语言输入假说在初中英语教学中的应用
1、提供难易适中的语言输入
由于教学对象为初中生，他们的语言认知及学习能力都不如成人，这就要求在初中英语课程的教学实践中更加注重可理解性输入，教师应该按照‘i+1’原则，充分考虑学生的原有基础。根据学生的特点和水平调控语言输入的难度，提供适量的语言信息和语言知识。
例如：冀教版初中英语八年级上Unit3 Amazing Animals
本单元的语法知识点为一般过去进行时，由于学生已经掌握了一般现在进行时的用法，所以在此基础上教师可以先复习一般现在进行时的结构“be (am/is/are）+doing”和用法，进而运用‘i+1’的原则，对学生进行一般过去进行时“be (was/were) +doing”结构的输入，这样新知识较旧知识而言只在难度上有略微的提升，便于学生更好的理解、掌握。
2、提供足够的可理解性语言输入
在初中英语课堂中，能否做到向学生提供大量的可理解性语言输入关系到教学的成败。要使学生更多地接触可理解性语言输入，教师必须在增加可理解性语言输入量上下工夫。
例如：冀教版初中英语八年级上Unit7 Know Our World
本单元主要讲述世界上主要地区及国家的地理知识。在正式讲解前，教师可以根据学生对世界地理的已有知识进行英语的介绍和描述，使学生慢慢进入学习新知识的佳境。在导入过程中，教师还应根据学生对自己讲述的反映，及时调整自己的语言，以适应学生的理解程度。教师还可以利用多媒体、录音机等手段给学生播放他们能够理解的相关地理知识英语视频，或收听可理解的语言材料。为学生提供足够的多角度语言输入，激发学生学习新知识的兴趣。
3、加强教师的“支持”技能
教师在语言输入的过程中起着举足轻重的作用。
例如：冀教版初中英语八年级上Unit4 Look into Science
本单元主要介绍了若干个有趣的科学实验，当教师要求一个学生为大家用英语描述实验的过程时，如果其他学生听不懂，教师就需要提供支持，包括将该学生的话转述给其他学生，帮助全班同学获得可理解性输入。
四、结语
二语习得研究在中国越来越受到重视，本文从国外二语习得研究中影响较大的Krashen的输入假说理论出发，分析研究了其在我国初中英语教学课堂中的应用，将二语习得理论有效的运用到了教学实践中，希望能给今后的英语教学提供一定的启示。
摘要：二语习得研究在国内外均受到语言学家的关注, 其中Krashen的语言输入假说对二语教学研究有很大的影响, 本文旨在分析这一假说在我国初中英语教学中的应用。
关键词：语言输入假说,二语习得,初中英语教学
参考文献
[1]Rod Ellis.Understanding Second Language Acquisition[M].Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press.1999.
[2]查爱霞.克拉申语言输入假说与中国语境下的英语教学[J].长春师范学院学报, 2008, 27 (4) .
语言输入假说 篇8
一、Krashen的“输入假说”
Krashen认为单纯主张输入是不够的, 学习者需要的是“可理解输入”, 这样, 他们的内在加工机制才能够运行。Krashen认为输入必须包括“i+1”。如果习得者目前的语言能力为i, 那么, 语言输入需要略高于i, 即i+1, 而且这种i+1的输入必须在意义上是可以理解的。如果语言交际获得成功, 语言输入可被理解且保证足够的输入量, 那么i+1会自动提供给习得者。可见, 可理解输入是习得语言的关键, 也是“输入假说”的核心。
1. 输入必须是可理解输入
Krashen还提出了理想输入的条件: (1) 输入是可理解的, (2) 输入是有趣或相关的, (3) 输入不按语法顺序进行, (4) 输入必须有足够的数量。前两者, 尤其第一条是语言习得的关键, 违背上述规律必将导致语言学习的低效或无效。当语言输入大大超出学习者现有水平、缺乏趣味性或相关性时, 他们就难以理解所输入的材料, 此输入在习得中就没有价值。因此, 输入材料的可理解性对于二语习得而言是一个基本的、必需的要求。
2. 可理解输入不是二语习得的充分条件
即使有了大量的可理解输入, 也未必都能被学习者的内在机制所加工而内化成自己的语言知识。这就是Krashen所说的可理解输入不是二语习得的充分条件。只有当输入 (input) 变成吸入 (intake) 时, 习得才会发生。
二、“输入假说”对高职外语教学的启示
高职院校英语学习与普通高校的目标及要求不同, 决定了高职院校英语教学与其他院校的不同。所以, 如何对高职外语学生进行可理解性输入显得更加重要。在课堂上, 教师有责任向学生提供可理解输入, 而且应不断地根据学生的反馈调整自己的语言输出, 以确保对学生的输入是可理解的。其次, 教师应重视意义的传递, 而不仅仅是语法结构的讲解。此外, 教师应尽可能向学生提供熟悉、有趣的话题, 引导他们利用语境和自己原有的知识来理解输入。当然, 课堂上的时间是有限的, 要想确保对学生有足够的输入量, 还必须利用业余时间。一条有效的途径是建立一个多功能语言实验室, 全天候向学生提供各种原声视听说材料, 包括录音故事、原版电影录像片、英文报纸杂志、流行小说、歌曲、演讲录像, 甚至是广告等真实语料。这样的实验室可满足不同学生、不同时间的输入需求, 无疑是学生大量接触真实语料的良好去处。同时, 我们还应注意提高输入的质量。在课堂教学中, 要根据学生的特点和水平, 调控语言输入的难度, 提供适量的语言信息和语言知识, 使学生正确地理解。
三、“情感过滤假说”对高职学生英语学习的启示
学生的情感状态是影响其学习成败的一个重要因素。根据“情感过滤假说”, 情感因素直接影响到习得者的学习行为和学习结果。情感因素包括动机、态度、自信、焦虑等。动力大、自信心强的人习得量较多, 焦虑程度低的人有利于语言习得。因此, 在教学中要善于引导学生使用情感策略来调控学习情绪, 以保持较强的学习动机, 更好地进行学习。
“情感过滤假说”对高职学生英语学习的启示包括如下内容:第一, 培养学生学习外语的兴趣和信心, 端正学习动机。学生一旦对学习发生兴趣, 就能极大地提高学习的积极性、主动性和创造性。第二, 创造和谐宽松的学习环境, 增强学生的信心, 降低焦虑感。课堂教学应提供一定的语言交际情景, 让学生在真实的交际过程中接触目标语, 使用目标语, 并帮助学生解决学习中遇到的困难。理想的外语课堂应具备以下特点: (1) 以学生为中心, 发挥学生的主观能动性。 (2) 容忍学生的错误, 保护学生的参与积极性。学会学习最重要的是学会提出问题。鼓励学生提出问题就要容忍他们的错误, 甚至鼓励学生提出错误的问题。教师不必每错必纠, 以免打断正在进行的语言活动, 挫伤积极性。事后指出比当场纠错效果要好。此外, 教师应尽量使每个学生都有发言的机会, 不应只顾教学进度和教学的流畅性而放弃反应较慢、成绩较差的学生。只要他们充满自信, 勇于实践, 就能促进信息的有效输入, 促进语言的吸收及输出, 获得理想的学习效果。第三, 教师必须利用课堂教学, 传授符合学生个性的学习策略。只有加强对学生学习策略的指导, 才能不断提高教学质量和学生的学习效率。
情感是认知活动的动力系统, 是认知活动的组织者, 对认知活动起着动力和组织的作用。教师应利用课堂多渠道地帮助学生通过情感策略调控情感、动机和态度, 降低焦虑, 进行自我激励, 学会自主学习。
四、小结
高职外语教学更应注重输入的量和质以及情感因素, 输入的好坏、多少直接关系到高职外语学生学习的效率, 而情感因素在培养高职学生自主学习能力过程中的作用和影响是不容忽视的, 而且是潜移默化的。教师应充分利用情感因素对学生进行引导、指导、检查和督促, 以培养他们自主学习的能力。
摘要：本文试图从英语习得理论, 尤其是克拉申的输入假说和情感过滤理论入手, 探讨其对高职外语教学的指导意义。
关键词：Krashen,输入假说,情感过滤假说,高职外语教学
参考文献
[1]张楠楠.“情感过滤假说”在培养学生自主学习能力中的应用[J].鞍山科技大学学报, 2006 (2) .
语言输入假说 篇9
1 听说教学主要存在问题
1)教师不够重视听说能力的培养。在英语的听、说、读、写、译五项技能里面,“听”和“说”是排在最前边的,但是教师对这两方面的技能培养并不太重视,因为传统的笔纸测试当中,尽管会有小部分听力题型,但口头作答基本上是没有的。此外,教师对听说相互结合的实际运用意识不够,上课时往往是听说分离。上听力课时常是教师负责放录音而学生答题,然后师生一起核对答案;上口语课时教师又常过分强调音素、音调的辨别及语义的理解,忽略了口头表达的连贯性与得体性。
2)大班教学的客观环境。自上世纪末高校开始扩招以来,大部分学校不同程度的存在英语师资紧张、学生大班上课的现象,再加上学生来自四面八方,英语基础参差不齐,有的学生认为课堂内容太简单不能满足自己的学习需求,有的学生又因为听不懂从而感觉上课对自己的英语学习没有作用。在进行大班教学时,教师往往因为无法兼顾水平各异的诸多学生,满足不同学生的学习需求,从而不能做到因材施教,在教学工作中感到相当无奈,缺乏成就感,而学生对学习没有兴趣和积极性。
3)教师不能正确对待学生的语言错误。英语学习是一个相当复杂的认知过程,它涉及到诸多因素,学习者在运用英语尤其是进行口头表达训练时难免会出现各种各样的差错。在处理这些语言错误时存在两种极端现象,有的教师会不停地打断、纠正学生所犯的错误,学生逐渐感觉失望、泄气,从而对英语学习产生畏惧及抗拒的心理;有的教师对学生所犯的错误置之不理,以致学生不能及时知错而改从而导致语言问题的堆积。另外,有的教师很少去客观分析学生出错的原因和错误的类型,缺乏通过分析学生语言错误了解教学方法的不足、教学计划的缺陷、教学内容是否适中、课时安排是否合理等的意识。
4)注重应试技巧而非实际应用。很多高校把学生的期末成绩与毕业证书挂钩、把全国大学英语四、六级考试成绩与学位挂钩以及社会对外语证书的看重深刻影响了大学英语教学,不少师生最为关注的往往是应试技巧,以便学生能通过期末考试或全国大学英语四、六级考试。而且以往的这些考试并没有对学生口语水平的测试,从而导致教学时忽略了英语学习最重要的目的,也就是利用英语这一交流工具越过语言障碍和外国人进行沟通。
2 Krashen的输入假说与Swain的输出假说
在语言习得过程中,语言输入对语言能力的重要作用在理论和教学实践都引起学者们的研究和讨论,他们都强调没有语言输入,语言习得就不可能发生。20世纪80年代,受Chomsky的语言习得机制理论的启发,美国语言学家Krashen建立了第二语言习得理论,其理论由五种假说构成,其中处于重要地位的、影响甚广的是他的输入假说(the input hypothesis)。Krashen的输入假说主要阐述语言输入与语言习得之间的关系,它包含四方面的内容。1)假说与习得而不是学习有关。所谓“习得”是指通过理解语言并用之进行有意义的交流从而自然发展语言能力的一种无意识的过程,“学习”则指有意识地学习语言规则的过程;2)人们习得语言的最佳途径就是通过理解比他当前的语言水平略高一点的输入。情景和语境、非语言的信息,还有对这个世界的了解,都有助于学习者去理解略高于他当前水平的语言;3)流利的口语并非是可以传授的,它是到了一定的阶段、在学习者通过理解语言输入积累了相当的语言能力过后才自然出现的;4)假设学习者当前的语言水平是I,如果有足够的可理解输入,也就是说他能理解包含I+1的语言,那么他的语言水平就能自然地达到下一个高度也就是I+1。可理解输入指的是学习者根据语境和语言结构就能理解的话语,这种输入并不必严格按照学习者当前的语言能力进行精心调整,而且在学习者水平参差不齐的语言课堂上也不可能如此精确调配,一般通过较慢的语速、重复、解释、句型选择等可以使得信息更容易理解的方式就可达到目的。
同在上世纪80年代,长期在加拿大从事法语教学的二语习得研究学者Swain在教学效果评估中发现,尽管学生获得丰富的可理解性输入,并且在考察语言理解的听力和阅读项目上与法语本族语学生水平相当,但在口语和写作等语言输出项目上与本族语学生有显著差异,大量丰富的可理解性语言输入并没有导致相应的准确的语言输出。Swain认为之所以造成这样的现象不是因为可理解的输入有限,而是因为可理解的输出不足。因此,她提出单纯依靠可理解输入还不能使二语学习者准确而流利地使用语言,她认为可理解性输出是语言习得中的关键环节,它有三个功能:1)注意/触发功能(noticing/triggering function):用目的语进行的语言输出活动能促使学习者意识到自身存在的语言困难或问题,对目的语领域内未知的知识也会注意摄取。也就是说,输出能刺激学习者去注意表达的方式是否正确或得体,提高获取新知识的意识和动力,同时激活认知过程,从而巩固原有的知识或获得新的语言知识;2)检验假设功能/(hypohesis-testing function):输出能对目的语的结构和语义进行假设检验。学习者在掌心语言的过程中常把输出作为尝试新的语言形式或结构的一种方法,在尝试各种表达自己意图的方式的同时,检验这些对目标语潜在的假设是否正确。通过互动和反馈,学习者知道自己哪些假设是恰当的,哪些是不恰当,从而尽快达到学习和交际的目的;3)元语言功能(metalinguistic function):元语言是指学习者所具有的“关于语言”的知识总和,即他们通过反思和分析语言所得到的关于语言的形式、结构及语言系统其他方面知识的雏形。Swain认为,学习者在执行某种任务时,不仅会表明他们的假设,而且会用目的语来思考自己的输出。可以说,元语言是为了认知目的而运用的语言,对学习者自身,观察并审视这个认知过程都是非常有意义的。后来Swain又提出了可理解性输出的第四个功能,即增强流利性功能。输出能促进目的语的表达自动化,这就是流利性功能。增强流利性并非简单地加快说话速度,只有当输出与语法之间的一致的、规律的成功映射即可导致处理的自动化时,表达的流利性才会有所提高。为了能运用现有语言知识流利地表达,学习者需要有输出机会运用这些知识。
3 基于上述输入与输出假说的大学英语听说教学策略
在我国,英语是一门“外语”而非“第二语言”,英语学习基本上是靠在课堂里学习,平时用于交际的机会较少。尽管如此,上述关于二语习得的输入与输出假说在我国大学英语教学中依然具有指导作用,我们可以依据这两个假说制定相应的听说教学策略。
3.1 教师在认识上应重视听说结合的实际运用
1)在传统英语教学中,听力和口语往往是分开授课的,听力课枯燥沉闷、输出不足,口语课上学生又不积极开口。为此,在进行听说教学时,应特别注意材料的选择。要使材料有趣、贴近学生生活,而且听力材料同时也是口语材料,能避免单独授课时出现的严重脱节现象。此外,教师应考虑到学生的不同语言水平,在选择输入材料时,既要注意数量也要注意质量,以满足不同层次学生的可理解性输入要求。除了课堂上的听力输入,还要鼓励学生多听地道英语音频和视频材料或通过网络获得更多接触活生生的英语的机会。语言不能单纯地依靠频繁地听一种语言结构来习得,不是以教师为中心的语言输入环境,而是应该不断地放在有意义的语境中,让学生沉浸在自然地道的英语环境中,增强语言敏感度。
2)在进行口头输出任务时,学生很容易产生一种恐惧心理从而回避开口机会。教师应尽量给学生布置真实性任务,使口头输出在与真实生活相类似的情境中发生,以解决实际问题为目标,为学生创设有效的语言输出条件,这样可以提高学生的兴趣和参与实践的积极性。将语言知识转化为表达能力的一个重要前提是反复练习,以达到自动化的程度。通过口头输出,一方面加强表达的流利程度,另一方面促成语言知识的内化和再认知,让学生注意到其语言预期水平与现实表达水平之间的差距,从而为学生学习新知识以缩小差距提供了动力。
3.2 进行交际型教学,让学生在合作式学习任务中进行听说训练
英语教学应尊重学生的主体地位,尽量多给学生提供交际的机会,强化学生的语言输出,让学生学会有效、得体地交际。当前我国的大学英语教学普遍还是采取大班教学,小组合作学习的形式尤其适用于这种情况。美国当代著名教育家卡甘认为:“从本质上讲,合作学习是一种教学形式,它要求学生们在一些由2至6人组成的异质性小组中一起从事学习活动,共同完成教师分配的学习任务。在每个小组中,学生们通常从事各种需要合作和互相支持的学习活动。”在指导学生进行听说的合作式学习时,教师可考虑学生不同英语水平的搭配进行合理分组,“组间同质,组内异质”,以利于优势互补以及各组之间展开公平竞赛。在进行听力练习时,可让小组在泛听后进行讨论,缩小组员间的信息差,并提高下一步获取信息的注意力。答题结束后,也可以互相讨论答案,在自然真实的语境下使用英语进行口头表达,也避免了单纯听老师讲答案的单调。教师还可以让学生模拟现实生活中的活动,让他们通过讨论、协商合力完成任务来达到加强学生听说能力及交际能力的目的。
3.3 客观、积极回应学生所犯的语言错误,实施鼓励教育
教师在课堂上应该要求学生尽量使用正确得体的目的语 输出，但许多学生对用英语进行口头表达存在着畏惧心理，主 要原因就是怕说错，在做口头表达任务时，往往选择了放弃或 逃避。 大部分学生都会非常在意教师对自己的课堂评价，因此 教师如何对待学生进行口头输出时出现的错误将极大影响学 生学习语言、运用语言的积极性。 作为教师，要鼓励学生大胆 输出，从中了解学生当前语言表达能力。 对于输出中的语言错 误，教师应持有客观及宽容态度，关注学习者输出内容，不要 一发现错误就马上纠正从而破坏交际的连贯性， 而应该稍后 根据学生语言输出情况、当前语言水平和个性等，选择合适的 纠错方法。 根据 Swain 的输出假说，输出不仅是最终的可理解 的语言产品(product)，更包括不断进行假设验证、修正表达的 过程(process)。 学生在将意思具体化时注意到不能用目的语 表达自己所想要表达的意思，造成思想与语言表达的不一致， 从而意识到当前知识水平与目的语之间的不同或差距。 教师 在纠错时切忌急躁和粗暴，对于某些错误可以直接纠正，某些 错误可以通过积极的引导令学生自行纠正。 例如，当学生出现 语言错误或表达不清时， 教师可以提出一连串的相关问题促 使学生去进行积极的快速的思考及改换说法以逐渐接近正确 形式。 事实证明，当学生犯错时教师直接提供正确答案或形式 有助于学生吸收新知识， 但引导学生自己进行修正却能更有效地促进学习动力及效果。
3.4 调整对学生的语言能力评价形式
评价是手段和工具,其目的是服务于教学,要对教学产生积极的反拨作用。要加强学生的听说能力,必须采取合适的评价方式。在传统大学英语教学过程中,对学生语言能力评估最普遍的形式就是纸笔测试,而这些测试往往存在着题型单调不合理、重视语言知识和语言形式、忽视语言能力的实际运用等问题,从而导致学生笔头功夫不错、听说能力低下的现象。大学英语作为一门必修课,它不仅要求学生掌握语言知识与技能,还要求学生具备运用语言进行口头交际的能力。为改善高分低能、“聋哑英语”等情况,必须采取新的、以人为本的语言测试方式,测试任务以用为主,加大听说项目比重。此外,必须注重学生参与教学过程的形成性评价,激励学生学习,帮助学生有效调控自己的学习过程,使学生获得成就感,增强自信心,培养合作精神。课堂是学生学习的主要场所,其参与课堂活动的程度与质量对学生的学习成效有很大的影响。教师调整对学生语言能力评价形式,加大课堂听说表现在总评中的得分比例,有利于学生发挥个人主观能动性,在课堂内外积极进行语言输出,进行有意义的交流。
4 结束语
在语言学习中，输入与输出是互补互动、缺一不可的。 从 某种意义上说，输入是静态的，必须通过学习者主动运用语言 的实践即输出，输入的语言才有可能转换内化，最后生成学习 者自身的语言系统。 而且输出能够增强学习者对输入材料中 新知识的敏感性，因为当学生用英语表达时，往往会发现自己 想表达的和实际表达之间存在差距， 从而产生对自己学习水 平的元认知，能更好地促进语言的自主学习与能动输出。 大学 英语听说教学的交际本质要求注意输入内容的更新和趣味性 以及输入形式的多样化， 同时也要强化听说输出练习以解决“费时低效 、聋哑英语 ”问题 ，注重提高学生运用英语进行真实 交际的应用能力，使他们的英语学习真正做到学以致用。
摘要：大学英语听说课教学是一个语言输入、语言内化和语言输出的认知过程,对学生吸取语言、文化知识和培养交际能力等方面发挥着重要促进作用,但传统的听说教学效果却不那么尽如人意。Krashen的输入假说和Swain的输出假说是两个影响深远的、相互关联的二语习得理论,它们能给我国的大学英语听说教学带来一些启发,在教学中将输入与输出结合起来,以加强学习效果,使学生能真正发挥其听说能力利用英语进行交际。
语言输入假说 篇10
【关键词】输入假说 语言输入 英语教学 启示
上个世纪70年代到80年代，美国语言学家克拉申提出了著名的二语习得理论，也被称之为“监察模式”。克拉申在该理论中阐明了第二语言习得的过程，这对于我们英语教学具有重要的指导意义和启示作用。二语习得理论包含了五大假说：习得—学得假说，自然顺序假说，监察假说，输入假说，情感过滤假说。其中对英语教学影响最大的是输入假说。为此，本文结合克拉申的输入假说及其特点试提出了对我国英语教学的几点建议，希望以此来促进英语教学。
一.对克拉申输入假说的认识
1.输入假说的概念
克拉申的输入假说是其第二语言习得理论的精髓。克拉申认为，学习者是通过接收可理解的语言输入来获得第二语言的，并且只有当他接触到可理解的语言输入，即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，且能把注意力集中于对输入语的意义或信息的理解而不是对其形式的理解时，语言习得就可以自然而然地产生。从这个意义上来说，学习者掌握语言最基本的途径便是对输入语言的理解。但是这里的输入是特指可理解的语言输入，即学习者接收到的可理解的语言输入应该略高于他目前所掌握的知识，从而实现对目标语的习得，这就是“i+1”理论。其中“i”指的是学习者现有水平，“1”指的是难度略高于学习者现有水平的输入。
2.语言输入的特征
克拉申认为，理想的输入应具备以下四个特征：（1）可理解性——可理解的语言输入是语言习得的前提条件，因此，让二语学习者接触可理解的语言输入是非常必要的。（2）既有趣，又有关联——输入的语言应具有趣味性和关联性才能激发学习者的学习兴趣，提高学习动机。如果能让学习者自觉地对输入的语言信息进行加工处理，那既能提高学习效率，还能让学习者轻松习得语言。（3）非语法程序安排——语言习得关键在于足量的可理解输入，只要可理解的输入达到足够的量，必要的语法就会自然习得，因此，教师在教学过程中不必非要按照语法程序来安排教学。（4）足够的输入量——二语习得主要依靠足够的语言输入，学习者要想获得新的习得，必须要有一定量的输入，并且对输入的信息加以内化。
二.影响有效的语言输入的主要因素
通过上述对克拉申理想输入特征的探讨，我们从中可以得出影响语言输入的主要因素主要有以下几个方面：
1.可理解性。克拉申认为可理解的语言输入是语言习得的必要条件，只有当学习者接触到可理解的语言输入，才能对其进行吸收，进而促进语言学习。
2.数量。根据“i+1”理论，除了要获得可理解的语言输入以外，足够量的输入也是必不可少的。学习者要逐渐接触略高于自己现有水平的输入，并以原有的知识为跳板，才能实现从量变到质变的跨越，而不是一味地原地踏步。
3.质量。传统教学经常采用“满堂灌”的方式，导致丰富的输入并没达到产生有效学习的效果，“多而不精”的情况比比皆是。由此看出，输入的质量会直接影响学习的效率。
三.输入假说对我国英语教学的启示
1.注重输入的可理解性
可理解的语言输入作为语言习得的重要条件，如果学习者不能理解输入的信息，更不必说对信息加工、吸收，自然不能促成习得。因此，教师必须要提供给学生可理解的语言输入。首先，输入前教师要宏观把握学生的实际水平，采取针对性教学。其次，从学生的知识水平出发，选材难度要适中，才能促进理解。此外，在英语课堂中，教师起着引导作用，那么给出的活动指令语要简单易懂，且发音清晰、语速适中，才能让课堂活动顺利展开。教师在授课过程中还要善于创设语言情境，尽可能多地创造出使用英语的机会，帮助学生在实际语言操练中更好地理解、内化知识点。
2.提高输入的数量和质量
一定的量变促成质变，量变是质变的必要准备。语言习得的过程也是如此，足够量的输入必然能促成语言习得的获得。从输入的内容来说，可以包括文学、科技、影视等。从输入的方式来看，可以采取看视频、阅读、游戏等。总之，教师要让学生像海绵一样，多吸收，积累量变以促成进一步的质变。
之前我们说到“多而不精”的情况，指出输入的质量会直接影响学习的效率。那么如何提高输入的质量呢？就材料来说，如果用我们常说的“跳一跳，够得着”的说法来形容输入材料的难度，那就还需要选材在可理解的基础上有适当的挑战性，也就是“i+1”的输入。就方法而言，传统的英语教学较多的是让学生机械地做各种练习来巩固知识，而现在，我们提倡的不是授人以鱼，而是授人以渔，也就是说要让学生多实践运用，学会总结，这样印象才能更深刻，而不是考完试就忘了。总之，提高输入质量要求教师给教学注入新的活力，给学生提供优质的输入，以高质量的语言输入推动学生对输入的有效吸收。
3.增加语言输入的趣味性和关联性
兴趣是最好的老师，如果学生对学习的东西感兴趣，这在很大程度上能激發他们的学习动机，调动其积极性。要激发学生兴趣，教师可以从以下几个方面入手：（1）在教学上，使用多样的教学方式，如多媒体教学，丰富的课堂活动等；（2）在选材上，提供给学生的材料难度要难易适中，内容新颖，选材来源要多样，不要把学生拘泥于课本中；（3）教师自身的人格魅力在教学中也是相当重要的，现在的学生比较任性，如果是遇到他喜欢的老师，那学习起来就会很投入，反之，如果不喜欢，即使是自己热爱的科目也提不起兴趣，所以教师要注重自身人格魅力的培养。此外，语言的输入还要具有关联性，与学生相关的输入也能调动他们的学习积极性。教师在教学过程中可以适当输入一些与学生生活或与之前学过的内容相关联的信息。
4.输入可采取非语法程序教学
克拉申认为，语言的输入是粗放的自然输入而不是精调的输入，因此，语言输入没有必要按照语法程序来教学。虽然这个观点并不完全正确，却也有其可行的地方。试想，如果在现实教学中，教师以纯语法输入为主，那必然会使课堂枯燥乏味，降低学生的学习兴趣与输入的质量。因此，教师可以在讲课文时，以文中句子为例引出将要讲的语法，即边讲课文边讲语法，降低枯燥程度，当然这主要是针对中学生来说的。对于大学生来说，教师要分清楚课程性质，是听力课，口语课还是阅读课，避免把这些非语法课程变成了语法课，在这些课程中可以不必太关注语法的作用，不然会让学生对本课程得不到更好地学习。
5.采用“循序渐进”方式教学
教师平时在课堂上讲解时要遵循“i+1”原则，输入应由易到难，由浅到深。克拉申认为，外语学习者已经达到的水平“i”，也就是说原有知识可以作为进一步学习的基础和跳板。这就需要我们对已经学习过的或已经掌握了的知识要多次重复利用。但是，这里所说的重复是说，每一次的重复最好要加上略高于原有知识水平的新内容，即在“i”的基础上加上“1”，从而实现循序渐进的目的。因此，教师对学生目前的实际语言水平要有一定的了解，在给学生提供语言输入时要适当增添新内容。
6.分层教学，因材施教
“i+1”理论还强调学习者获得知识的途径，这正是实行分层教学的理论基础。一个班不可避免地会出现学习水平参差不齐的情况，那么这就要求教师要把握学生实际情况，对不同层次的学生实行分层教学，采取适当的输入量。其次，教师在授课的同时要注意了解学生在输入过程中的不同反应，从学生的表现中得到反馈，从而不断调整输入量与输入难度。在课堂教学中，教师要做到“统筹兼顾”，即不仅要重视基础好的学生，还应兼顾基础差的学生。根据“短板效应”可知，只有当“短板”得到发展，才能促进整体的发展，因此，教师要想进一步提高整体教学水平，务必要重视基础差的学生这块“短板”。总之，教师要根据课堂的实际情况，灵活掌控语言输入。
四.结语
本文通过分析克拉申的输入假说，探讨了其对我国英语教学的几点启示，使其能更好地指导我们的英语教学实践。语言输入作为语言习得的关键，广大英语教师必须要引起足够的重视，解决好语言输入的可理解性以及质与量的问题，将输入假说与我们的教学实际紧密结合，提高英语教学质量。
【参考文献】
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[4] 王丽萍. 克拉申监控理论评述[J].学术交流，2007
语言输入假说 篇11
阅读是在第一语言环境下学习第二外语与获取信息的主要途径。因此阅读被列为大学英语大纲中最需要掌握的外语技能;是大学生接触英语语言, 学习英语文化, 了解国外风土人情, 增强语感, 提高英语语言水平的重要途径之一。我国大学英语阅读教学存在着几个主要问题:1、阅读课主要以课文和教材为主, 视教材为“圣经”。2、注重精读教学, 轻视泛读教学。3、忽视泛读材料的开发和利用。这使学生束缚于狭小的语言范围内, 使其阅读量极其有限, 不符合新课程标准的理念和要求, 难以迎合时代发展的步伐。因此关注并实施英语泛读教学, 大胆利用英语报刊作为课程资源是一项迫在眉睫的艰巨的任务。
二、理论基础
克拉申的输入假说 (Input Hypothesis) 是第二语言习得的一种理论。第二语言习得理论作为一门独立的学科形成于20世纪60年代末、70年代初。在这方面的研究中成就最大、影响最广的要算克拉申 (S.D.Krashen) 。他从70年代初开始研究第二语言习得, 并多次在他的著作及文章中阐述他的输入假说。克拉申认为, 只有当习得者接触到可理解的语言输入 (comprehensive input) , 即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入, 而他又能把注意力集中于对意义或信息的理解而不是对形式的理解时, 才能产生习得。如果习得者现有水平为“i”, 能促进他习得就是“i+1”的输入。根据克拉申的观点, 这种“i+1”的输入并不需要人们故意地去提供, 只要习得者能理解输入, 而他又有足够的量时, 就自动地提供了这种输入。按照输入假设, 说话的流利程度是随时间的流逝自然而然地达到。
克拉申的理想输入应具备四个特点:可理解性 (comprehensibility) ;既有趣, 又有关联 (interesting and relevant) ;非语法程序安排 (not grammatically sequenced) 和要有足够的量 (i+1) 。可理解性, 是指理解输入的语言是语言习得的必要条件, 不可理解的输入对学习者无用, 只是一种噪音。对初学者来说, 输入那些不理解的语言等于浪费时间。既有趣又有关联, 指的是使语言输入对语言的习得有利, 必须对它的意义进行加工, 输入的语言材料越有趣, 越有关联, 学习者就会在不知不觉中轻松地习得语言。非语法程序安排, 指的是语言习得重要的是足够的可理解的输入, 按语法程序安排的教学是不足的也是不必要的。要有足够的输入量, 指的是克拉申提出的i+1原理。
因此英语报刊用于泛读教学, 可以大量系统的给学习者提供可接受的可理解性输入的语言材料;报刊本身的富于知识性和趣味性的特点, 可以培养学生的兴趣和阅读动机。这也促进了学生接触和吸收输入的数量。总之, 英语报刊用于大学英语泛读教学具有很大的发展空间。
三、英语报刊运用于大学英语泛读教学的优势
英文报刊阅读在现代英语学习中极为重要。现代英语的表达途径, 除了文艺作品, 最大量、最经常、最流行的, 就是报纸、杂志等所谓“大众媒介” (mass media) 。同时, 阅读英文报刊能广泛接触到英语表达的各种文体及风格, 有助扩大英语学习的视野, 提高英语理解和表达能力。钱环曾教授在《新闻英语文件与范文评析》序中指出:“英文报刊是学习现代英语的最好教材。”近年来, 我国自行出版的英语报刊如雨后春笋般涌现出来。例如:《中国日报》 (China Daily) 、《21世纪报》 (21 Century) 、《学生双语报》 (Student Times) 、《英语周报》 (English Weekly) 、《上海英文星报》 (Shanghai Star) 等。这些国内的英语报刊与原版的英语报刊相比相差不大, 而且内容更加贴近我们的现实生活, 适宜不同层次的英语学习者。随着英语报刊阅读条件的改善, 如何更加有效地利用英语报刊进行语言教学, 把与时俱进的信息资源引进大学英语教学, 已成为一个有待开发的领域, 也因此越来越多地受到英语教育工作者的关注。
四、结束语
报刊英语运用于泛读教学, 有利于扩大了学生的阅读面和词汇量, 使学生广泛接触了各种体裁的文章, 并从中学到了各种表达方法, 使学生的阅读技能和综合语言运用能力得以提高, 在教学过程中充分体现了以教师为指导, 以学生为主体的素质教育理念, 在阅读教学中显示出了优越性。
参考文献
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