有声思维法（共7篇）
有声思维法 篇1
一、有声思维的起源及定义
“有声思维法” (Think-aloud protocols, TAPs) 源于心理学研究, 常用于研究认知过程或问题解决策略, 目的是将大脑进行的思维活动有声化。基于Ericsson & Simon的观点, 郭纯洁在《有声思维法》一书中对有声思维做出了如下定义:受试者 (接受测试的人) 在完成某项任务的过程中, 随时随地讲出头脑里的各种信息;理想的有声思维, 是受试者一刻不停地说出自己在完成特定任务时大脑内的任何信息 (郭纯洁, 2007) 。
二、有声思维法应用于外语阅读策略研究的优势与不足
O’Malley & Chamot (1990) 指出, 有声思维方法对于研究学习者阅读策略的使用情况发挥了重要作用。有声思维过程的本质在于受试在线即时报告其头脑中所思所想, 从而为了解阅读过程以及在阅读过程中的策略使用情况提供了一个开放的平台。
一方面, 在阅读过程中阅读者是积极的信息加工者, 他们以有声的形式报告自己的思维活动。这个过程有利于研究者直接观察被试大脑中的建构和反应活动, 从而为研究者观察与分析被试在阅读过程中策略使用情况提供更加丰富的研究数据。
另一方面, 在采用有声思维法的外语阅读策略研究中, 任务环境与自然阅读环境较为接近, 其生态效度高于实验室研究法, 从而使收集到的数据更能反应真实情况。通过对被试策略使用情况的观察与分析, 可以为教师们有针对性进行的阅读策略教学提供实证依据。
尽管有声思维在外语阅读策略研究中具有优势, 但是它也有自身的不足之处。
首先, 在应用有声思维法的外语阅读策略研究中, 被试因素对研究结果可能会产生影响。例如, 在进行有声思维的过程中, 受试不一定完全区分元认知策略与非元认知策略, 有时甚至会出现一些“编辑”的现象。
其次, 阅读过程中进行有声思维实则是一个边读边说的过程, 它与自然的默读过程不同, 对真实的认知过程可能产生干扰。
另外, 有研究者认为一些自动认知过程和潜意识认知过程可能无法用语言表达出来, 也就是说并非所有的心理活动都可以语言化, 可能会出现重要信息遗漏的现象。
三、有声思维法在外语阅读策略研究中的应用
有声思维法与外语阅读策略研究主要分为三类:第一类是通过有声思维法来探究学习者在阅读过程中策略的使用情况, 且多用于不同水平阅读者之间策略使用差异的对比;第二类是将有声思维法用于阅读策略的教学中, 培训学生通过有声思维法有意识地应用某些阅读策略;第三类是第一类研究与第二类研究相结合, 即通过有声思维方法先探究优秀或者高水平阅读者都使用哪些阅读策略, 并以此为基础, 再使用有声思维的方法教授学生这些有效的阅读策略。第一类的相关研究比第二、三类的研究多, 而且国内相关研究多为第一类研究, 二、三类研究匮乏。
Olson, Duffy, & Mack以及Scardamalia & Bereiter应用有声思维探究阅读过程从而获得学习者策略使用的情况。Suzanne E. Wade (1990) 也做了类似的研究, 他运用有声思维的方法探究阅读者在阅读过程中是如何建构信息的, 并通过这一过程分析阅读者的策略使用情况, 基于数据将参与实验的阅读者分为五类, 并分别针对这五类阅读者提出了阅读策略教授的建议。国内研究者姜向东, 高嵩 (2009) 运用有声思维和访谈的方法调查了成功英语学习者在处理不同语篇类型的阅读材料中的策略使用情况。孔文 (2011) 在其研究中运用有声思维法调查了不同水平组考生在阅读和答题过程中使用策略的异同。Davey (1983) 通过相关文献确定了五种有效阅读策略:预测、基于文本信息描述头脑中的图示、类比、表述困惑、陈述修复策略, 并通过有声思维法来教授这些阅读策略。Bereiter, C & Bird, M (1985) 的研究则是属于第三类, 他们先通过有声思维法分析得出四种有效的阅读策略:重述、回溯、寻找关系、界定问题, 再比较三种实验方法 (有声思维示范及解释、有声思维示范、练习) 教授这些策略所取得的效果, 结果显示经过有声思维加解释的方法培训过的学生其策略习得情况及阅读水平都有显著提高。
四、结语
外语阅读研究焦点的转变使得越来越多的研究者更加关注阅读过程以及阅读者策略的使用, 而阅读过程以及策略的使用实质上是认知的过程。认知过程非常复杂, 研究者们通过传统的研究方法难以获得大量丰富真实的数据。有声思维法, 通过阅读者在线报告其所思所想, 让研究者能够“侵入”阅读者的认知过程, 分析其策略的使用情况, 为研究提供了大量第一手资料。另外有研究发现, 有声思维法在阅读策略的教学中也发挥了积极的作用。然而, 有声思维法本身也受到了质疑, 例如该方法是否会干扰阅读过程、阅读者是否能将所思所想毫无保留的全部报告出来等等。但是, 每一种研究方法本身都有其优势与不足, 最好的解决办法就是采用多种研究方法同时进行数据收集, 然后进行三角验证, 这样才能降低由于研究方法本身存在的问题而导致的偏差, 从而保证研究的信效度。
摘要：近年来, 外语阅读研究焦点的转变促使越来越多的研究者将有声思维法应用于外语阅读过程及策略使用情况的研究中。本文通过回顾有声思维法的起源定义、优势与不足, 分析了有声思维法在外语阅读策略研究中的应用情况, 以期为今后的研究提供参考和借鉴。
关键词：有声思维法,研究方法,外语阅读策略研究
有声思维法 篇2
该区侨办成立伊始，侨办主任带队多次深入基层开展调查研究，积极整合资源，加强各类平台建设，建立健全区、街道、社区三级侨务工作网络，积极会同有关部门做好涉侨人员的信访接待工作，维护侨界的合法利益诉求。
区侨办按照市侨务部门关于结合 “12·4”全国法制宣传日开展侨法系列宣传活动的通知要求，对法制宣传日活动进行了认真研究署，各街道相继开展了各类宣传活动。平江路街道通过法律进社区、法律进学校开展普法宣传；娄门、桃花坞、白洋湾、彩香等街道在活动现场向居民群众、归侨侨眷宣传各项侨务政策，免费接受居民群众的咨询，通过侨法问题现场解答、发放侨法知识手册、侨务政策法规版面展示、接受信访等形式，使广大市民、归侨侨眷乐于参与。全区共发放侨法知识手册1000多份，接受群众咨询300多人次。同时利用网络媒体、横幅、侨法宣传厨窗等载体营造良好的舆论氛围；还通过“侨法宣传角”、“侨务掠影”展板等手段，积极宣传市、区在依法护侨、为侨服务和凝聚侨心、汇集侨智、发挥侨力等方面所取得的成绩。
有声思维简介 篇3
有声思维可以追溯到Bühler (1933) 和Claparède (1934) [1], 是一种直接获取人类解决问题方法和知识的洞察力的方法[2], 就是让受试者在解决问题的过程中进行出声思考, 即在思考的同时大声地说出自己正在思考的内容, 通过记录、分析这些出声思考时的话语, 就可获得受试者较为真实的解题思路和认知过程[3]。记录下来的言语和书面语被称为口头和书面话语记录[4]。
实施有声思维时有许多需要注意的事项。实施前, 需要选择受试者和精心设计实验任务, 做任务分析。实验时, 要确保实验环境不受干扰, 对受试者进行模拟训练, 使受试者确实能够自如地使用有声思维;实验者要用录音机或录像机录下实验过程。实验后, 尽可能地逐字忠实地将话语记录转录下来。转录的原则是:避免无根据的诠释, 转录的数据要和原始的话语记录没有差别。让研究者以外的人转录;给转录者明确的指令, 让转录者尽可能地照原始记录转录, 不要重新组织语言, 避免改进风格和语法, 不要解释。如果磁带或录像不清楚, 就在不清楚的地方表明“不清楚”;还可以让第三者比较转录后的数据和原始话语记录。[5]
有声思维这种方法越来越多地被用在认知心理学、教育科学和以知识为基础的计算机系统的知识学习领域的研究中。以教育科学中的第二语言习得领域为例。1994年到2007年间, 中国期刊网上收录的已发表的论文中有21篇论文使用了有声思维这一研究方法, 其中20篇论文的内容涉及第二语言习得研究领域中的二语写作、词汇学习与记忆、语篇生成与处理、二语阅读、翻译、听力、学习策略、习语、委婉语、测试等。由此可见, 有声思维这一方法已开始广泛运用于第二语言习得领域, 并取得一定的成果。
二、有声思维的独到之处
有声思维是口头报告的一种, 在尝试克服内省法的缺点的过程中得到发展。图1是根据简单的人类认知系统模型绘制的简单的口头报告过程的模型, 以解释有声思维或口头报告[6]。
模型显示:感觉系统将从外界环境中获取的信息转移到一个内在系统。
此模型有5个过程:
(1) 感知:信息从感觉缓冲器进入工作记忆。工作记忆是贮存当前“活跃”信息的地方。
(2) 提取:信息从长时记忆中提取出来, 进入工作记忆。信息依然在长时记忆中, 只不过在工作记忆中被激活。长时记忆是长期存储知识的地方。
(3) 构造:新信息可以在工作记忆中从别的信息中构造出来。新旧概念之间产生新关联, 在工作记忆中作为新的对象存储起来。
(4) 存储:信息从工作记忆进入长时记忆存储。
(5) 言语化:用语言表达工作记忆中活跃的信息, 这个过程中的输出就是话语记录。
此模型意味着:能言语化的信息是工作记忆的内容, 长时记忆的内容无法言语化 (除非提取出来进入工作记忆) [7]。
Ericsson和Simon[8]也持相似的观点, 为有声思维提供了理论框架。他们认为:信息存放在不同的记忆区域中, 提取途径与记忆能力都不同:短时记忆提取信息容易但是储存空间非常有限, 长时记忆提取信息困难一些但储存空间较大。只有短时记忆中的信息, 即受试者注意的信息才可直接获得并表达出来。此外, 由于言语编码的信息可以用口头报告的形式表达出来, 因此言语化没有干扰认知过程, 有声思维只是减缓了任务的执行。
有声思维的话语记录能提供关于认知过程的数据, 而用其他方法很难获得这些数据。因此在研究人类的认知过程时, 这是种不可或缺的方法, 许多情况下甚至是独一无二的信息来源[9]。
三、有声思维的局限性
虽然有声思维正成为流行的研究方法, 但它不是万能的, 以下几个方面值得考虑[10]:
第一, 只有思维的共时言语化可以反映受试者正在进行的一项相对较长的任务的心智状态 (任务必须要花费超过十秒完成) 。在完成这样“长”的任务时, 部分信息进入长时记忆, 只在短时记忆中留下可提取的线索, 因此随后的言语化就比较困难, 而且经常是不完整的[11]。另外, 受试者无法排除干扰自己的思维过程甚至产生新的思维, 这样言语化的信息就不是从长时记忆中提取出来, 由此可能产生问题。
第二, 为确保受试者真正反映心智状态而没有歪曲, 受试者必须不能感到自己正在进行社交互动。虽然在一个比较自然的情形下, 对话可以重新产生想法, 让对话者遵守已经建立起来的社会规则, 但是这一过程可能会改变参与对话的信息。因此应该避免或尽可能减少受试者与试验者之间或受试者之间的互动。
第三, 实践和经验可能影响短时记忆中的过程信息量, 导致受试者完成任务过程中进行言语化时, 得到的心智状态可能较少。Ericsson和Simon[12]解释了被称为“自动化”的这一过程:“…过度学习发生之前, 过程必须通过存在于短时记忆中的中间加工阶段的反馈来理解。过度学习等于将这些中间阶段编纂起来, 这样执行时就会少一些测试, 因此存储在短时记忆中中间阶段的信息就变少了。”所以, 自动化过程比有意识控制下的过程要快也更有效率。但是, 自动化过程也更加不灵活, 随着需要进行改变也更难。所以进行有声思维时, 要区别专家和新手。
第四, 人格和个人经历对有声思维收集的数据有影响。知识和思维言语化能力中存在的个人差异会严重影响获得的数据。虽然这种影响不可避免, 但是应该尽可能减少个人差异的影响, 以便获得更可靠、更具代表性的数据。
目前针对这种方法的争论主要有[13]:
第一, 共时言语化或有声思维是否提供了受试者完成任务时受到注意的心智状态的数据。
第二, 从这些心智状态中, 是否能得到相关的心智加工信息。
第三, 在正确的情形下 (是言语编码的信息, 而不是社交互动、干扰、分析思维的指令) , 言语化是否不会干扰心智过程, 反而还能提供真实的心智状态。
第四, 能否评估有声思维得到的数据的可概括性和相关性。
四、小结
有声思维作为分析人类认知过程的一种主要方法, 不仅限于认知心理学领域, 目前已经扩展到管理、经济、医药、语言习得等其他领域, 而且还用来设计勘察工具、测试软件工业的可用性[14], 虽然如此, 但质疑和争论从未停止。因此, 研究者在运用有声思维这一方法时, 有必要对有声思维法的话语记录的收集和分析的具体方法加以研究, 并针对自己的研究进行考量后再仔细运用。
参考文献
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有声思维法 篇4
内容构思等)的参与量,并由此分析了不同母语思维量与外语作文分项成绩之间的相关性,证明用于内容构思和结构构思的母语思维对作文内容与结构的影响不大,且母语思维量随二语水平的提高而减少。而Gholam及Mohammad(2011)的研究结果则表明有技巧的写作者更多地借助母语。可见,虽然学者们认识到二语写作的双语性,但在研究结果方面不能达成一致。且以上研究主要通过量化的方式即有声思维过程中汉语所占比例来说明母语思维量的多少,忽视了对文本输出内容的分析。本文则通过个案研究,采用用有声思维和回顾访谈的方法,在分析母语思维对写作影响的同时进一步探究在输出内容方面的母语思维影响,旨在发现学生写作中存在的问题,借以使学生发现自身的不足并指导教学实践。
1 研究方法
该研究方法参考王文宇与文秋芳的《母语思维与二语写作——大学生英语写作过程研究》。
1.1 研究对象
参加本次研究的有1名被试,是来自辽宁石油化工大学的非英语专业大一男生。年龄20岁,英语水平为中上等。
1.2 数据收集
此次研究的写作任务是2010年6月大学英语四级作文,题目为:Due Attention Should Be Given To Spelling。作文内容提示与要求:1)如今不少学生在英语学习中不重视拼写;2)出现这种现象的原因是……3)为了改变这种状况,我认为……
规定时间为30分钟,字数不少于120字。
数据收集分为三个阶段:1)有声思维的培训。让被试了解有关有声思维的具体知识和要求,并通过做汉译英练习及完成一篇写作任务进行亲身体验。2)正式测试。要求被试自始至终说出写作过程中大脑出现的任何想法。如果想法以汉语出现就说汉语,以英语出现则说英语。在此过程中研究者对其写作时的有声思维情况进行了录音。3)回顾性访谈。被试在完成测试后立即接受回顾性访谈。研究者根据录音对被试进行提问,并对问题与答案进行了简要的笔录。
1.3 数据分析
数据分析包括定量与定性分析两部分。1)首先对被试有声思维录音进行撰写,数出记录中汉语词数。汉语词语指组成句子的最小有意义单位(meaningful unit),包括一个或多个汉字。例如,“我喜欢英语”(I like English)包括5个汉字,三个汉语词语:“我”(I),“喜欢”(like),“英语”(English)。同时,将写作过程按文秋芳等的分类分成五大类:解题、内容构思、结构构思、文本输出、过程管理,计算汉语在各类思维活动中的比例。2)对被试的二语输出内容进行分析和评价,使用Lexical Frequency Profile软件测量文本输出内容的形符、类符、词汇密度及高级词汇比例。形符指篇章中所有词汇,类符指篇章中不同的词汇,词汇密度指文本中实词占总形符的比例,高级词汇指常用2000词之外的词汇。
2 研究结果
2.1 母语思维与二语写作
从表一中可以看出,学生在结构构思、内容构思以及过程控制中基本上是完全用母语思维的(整篇作文的写作思路即结构构思已用汉语形式在作文题目中给出)。例如:“三段式”“第一个可以写网络方面的原因……第二个观点可以写性格方面的……另外一个观点可以写氛围问题”“恩,差不多就这样吧。”等等。王文宇及文秋芳在其文章《母语思维与作文分项成绩之间的关系》中得出结论:用母语组织思想、构思内容对作文内容质量似乎没有影响。而被试在访谈中也反映这样有助于其在短时间内更快地完成作文。那么,用母语构思就是可以接受的。而解题过程中的母语思维量为64%,大大超出王文宇及文秋芳的研究结果10%,主要原因是,大学英语四级作文的题目要求为汉语,被试自然用母语读题。
此外,有声思维记录显示,被试在文本输出过程中,其母语思维参与量相对少很多。例如:“先写个开头,Recently the problem of spelling has关注,been brought into focus.Now,many students en...pay no attention to可以用在这里,我感觉,pay no attention to spelling when they study.”王文宇和文秋芳的统计结果显示:文本输出层面上的母语思维量与语言分成负相关。(同上)由此可见,在作文教学过程中,教师应鼓励学生在文本输出时尽量用目的语,避免逐字翻译,以逐渐培养学生的二语思维能力。
2.2 母语思维的迁移
被试的作文总共包括十三个句子,其中以人称作主语的句子多达九个。同时,作文中还出现了重复性明显的短语,如:“people’s views on spelling vary from person to person”以及“the characteristics vary from person”。毫无疑问这是一种母语思维的迁移,因为汉语的语言特征是人称为主语较多以及词汇重复性大。显然学生很容易习惯性地将母语思维带入英文写作中。同时这也说明,不能只根据文本输出过程中出现的汉语词数来判断母语思维量。从某种程度上来说,这种情况的出现也是因为学生对英语的表达习惯及其语言特征不甚了解。英语语言以无灵主句居多,且语言形式富于变幻。在访谈中,笔者了解到,被试大学期间所受到的英语教育主要在文章理解方面,与语言应用相关的知识涉及较少。笔者让被试将句子“the characteristics vary from person”换个方式表达,被试改为:“people have different characteristics”。这说明,学生有能力有意识地使自己的语言更加多样,自然地道。那么这就需要教师在课堂教学中将汉语与英语表达做对比分析,灌输一些二语的规律性表达特征,如“有灵”与“无灵”“形合”与“意合”“重复”与“替代”等等。正如王力先生指出:外语教学最有效的方法就是中外语言的比较教学。
2.3 词汇量与英语语言表达能力
词汇是写作的重要组成部分。Wilkins(1972)认为,没有语法能表达的东西很少,然而没有词汇什么都不能表达。马广惠(2004)也表示,相比其他语言因素,对学生的写作质量产生最重要的影响因素是词汇水平。因此很有必要探究写作者文本输出过程中的词汇水平,了解写作者所面临的词汇问题。Lexical Frequency Profile运行结果如下:
从以上表格中词汇多样性数据可知,文本词汇重复性较大,且高级词汇运用极少,只有“vary”、“atmosphere”两词。从文本输出内容来看,被试的作文结构思路清晰,语法错误很少,且善于有意识地应用连接词,以避免语言生硬。例如“however”、“so”、“because”、“last but not least”等词的利用增加了语言的流畅性。当然,这与学生在高中时,老师对结构方面的强调和要求是分不开的。然而一篇作文若只有一副空架子是远远达不到优秀的,文章内容的表达才是关键所在。被试的作文简单句较多,且观点没有展开说明。例如,when we have a chat on the internet,some words will be changed.根据有声思维记录,被试要表达的是网络对人们的影响比较大,在网上聊天的话会有一些不规范的拼写出现。由此可以推断,被试的词汇量相对缺乏,英语语言表达能力不强,因而导致观点表达较为模糊,甚至令人摸不着头脑。其实此句完全可以改为:When we have a chat on the internet,some irregular words,abbreviation for instance,will be used……而经询问,“irregular”、“abbreviation”并非被试已掌握的词汇。此外,被试倾向于使用翻译法写作,例如:“性格方面肯定是有那个什么的,有差异的……because of,the characteristics vary from person to person”。文秋芳等认为,学生在遣词造句中以翻译法造句,常会造出词不达意的句子。但其实翻译本身并无过错,主要原因是学生词汇量缺乏,或者并不了解英文的习惯用法。访谈中被试提到,课堂上老师很少听写单词,自己平时也就疏于记忆了。我们知道英语四级要求学生所掌握的词汇量为至少四千词,当然仅凭高中的词汇量是不够的。因此,在给非英语专业学生上课时,教师就需要起到监督与督促的作用,对重要的词汇予以讲解举例帮助学生记忆,而学生自身也应注意积极扩充词汇量,做到学以致用。
3 结束语
有声思维法 篇5
一、研究设计
(一) 研究对象
本次研究选取了某地区某高级中学的5名学生进行实验, 5名学生中高中二年级3名, 高中三年级2名。此次实验选择研究对象的标准为:首先, 被选择的学生对该次实验研究所需用到的有声思维法有一定了解, 并且能用有声思维法大致记录其英语写作的主要过程;其次, 被选择的学生在有声思维实验过程中, 沉默的时间不宜太长。
(二) 实验研究流程
本次研究的主要内容为一篇英文作文的写作, 写作题目为“MyFamily”。该主题与实验对象的日常生活联系很紧密, 有助于实验对象的正常发挥。英语作文写作的时间为40分钟, 词数在150词左右。实验主要流程如下。第一, 对实验对象进行有声思维的培训, 此阶段设置的目的在于让实验对象充分了解有声思维的具体实施要求, 并且能亲身体验并熟悉有声思维的操作模式。第二, 正式实验阶段。在该过程中, 学生需要从始至终说出整个写作过程中经过大脑的任何想法和思维。思维以汉语形式出现就以汉语的形式说出, 若以英语的形式出现则用英语说出。在表达自己的思维与想法时, 不能停顿过长时间, 需要做到一边想一边说一边写。而研究的发起者需要对研究过程中学生表述出的有声思维情况进行认真记录, 并做好录音工作。第三, 在实验完成以后, 随即对研究对象进行回顾性访谈, 研究发起者播放学生写作过程中有声思维的录音, 同时根据其写作过程对其相对应的写作行为进行提问。此过程也进行录音工作。
(三) 实验数据分析
对实验数据的分析包括两方面内容:第一, 对实验对象的作文质量进行评判;第二, 记录实验对象有声思维的具体情况。对5位实验对象的写作质量、写作行为进行归纳与分析, 同时分析实验对象写作过程中的有声思维录音, 对有声思维录音要进行两方面内容的分析:首先, 对实验对象在英语写作过程中的修改和编辑整理的位置进行记录, 并且统计其占总词数的比例;其次, 对每个实验对象的有声思维记录进行分类归纳, 找出高中学生英语写作的特征。
二、实验研究结果
通过上述的实验流程, 对实验的结果进行分析总结, 发现高中生英语写作有很多共同的特征。
(一) 英语写作体现着学生的思维发展过程
一般高中学生英语写作的流程大致分为构思、草稿和修改三个步骤, 三个步骤相互协调且反复出现。由此看来, 高中生的英语写作是不断构思不断改进的过程, 英语写作过程中思维是不断变化、不断发展的, 而不是预先整理成型的。在英语写作过程中, 学生往往不会一次性到位, 而是在原始思维的基础上, 不断地扩展、延伸, 且在写作的过程中不断地进行内容与表达的推敲和修改。通过反复的构思、写作、扩展、修改, 使作文的表达与自己内心的想法越来越接近, 表达词句也越来越准确到位。从这个特征来看, 高中生在英语写作过程中不断地进行思维的更正, 更有利于准确表达写作的思维方向。
(二) 双语思维是高中生英语写作必不可少的思维模式
实验对象在进行英语写作时, 必须时常依赖母语来进行思维, 而且根据录音情况来看, 母语思维在整个写作过程中, 占据着非常大的比例。高中生通常无法直接用英语来进行英语作文的构思, 大多采用母语进行全文内容的构架, 并且在写作过程中, 大多数情况下需要先想出母语的表达方式, 再根据母语表达转化为英语表达。
(三) 英语写作过程中, 高中学生都会进行反复的修改和整理
在实验对象中, 只有学生A的修改效果比较明显, 修改前与修改后的文章质量差别较大, 其余学生修改并不多。学生在整个英语写作过程中, 修改的几率非常大, 最多的修改次数达到45次, 最少的修改次数也达到了20次。在这些修改内容中, 90%以上是对英语作文中单词拼写、单词和短语的使用、语法时态的修改, 而对于文章内容的修改很少。研究发现, 学生把对英语作文的构思写在试卷上以后, 就不会再对内容作更多的修改。还有一个特征, 学生在进行写作的过程中, 会不断有修改的想法出现, 这些思维常常会打断学生正在进行的写作思路。由此可见, 高中生在进行英语作文写作时, 行文与修改是交错进行的, 并非在文章完成后才开始进入作文的修改阶段。并且, 高中生在进行英语写作时, 对表达用词的准确性关注度并不高, 他们更重视的是如何完整地表达自己的思想, 使英语作文内容和表达流畅。
三、有声思维法的利弊分析
(一) 有声思维法的优点
从整个实验可以看出, 有声思维法有着非常多的优点。
第一, 采用有声思维法进行实验研究, 所需要的实验对象人数可以非常少, 且不需要太大的投资费用, 对于高中英语写作的研究, 是非常便于操作的, 能在实验人数较少、研究人员不多、实验时间不充足的情况下, 分析出高中学生英语写作的特征, 提供给教师参考数据, 为教师进行接下来的英语写作教学提供实验依据。
第二, 对于实验对象, 有声思维法也有着非常大的优势, 不会给实验对象在短时间内增加过多的记忆负担, 同时不存在太多对实验结果影响的干扰因素。有声思维法对实验对象的要求不高, 不需要实验对象在进行实验前对其理论有太多的认识, 可以广泛应用测试。有声思维法可以帮助研究者了解实验对象在实验过程中很多研究方法无法探明的大脑思维过程。
(二) 有声思维法的缺点
同样, 有声思维法也有着一些弊端。
第一, 有声思维法所记录的数据所反映的内容面比较狭窄, 一般只能对实验对象注意到的、有意识表达出来的认知和思维过程进行记录, 而对于其大脑中更多的其他信息则无法展现出来。所以, 被测试者是否对自己的思维过程进行全面的表述会影响到实验结果的准确性。
第二, 有研究者认为, 实验对象的口语表述并不能很好地展现其思维过程, 因此, 如果要进行思维过程的分析, 有声思维法可能会使实验结果存在偏差。
有声思维法目前还有待发展和完善, 在高中英语写作过程研究中融合有声思维法, 是一种创新的尝试。本文通过有声思维法的实验研究, 分析出了当前高中学生进行英语写作的特点, 给英语教师提供参考。英语教师可以根据实验结果分析以及日常教学的体验, 探索出更合适的高中英语写作教学模式, 更有效地提高学生的英语写作能力。
参考文献
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[3]单春艳, 吴建晓.从有声思维看母语对学生英语写作的影响[J].科教文汇, 2012 (31) .
有声思维法 篇6
关键词：诵读法,古诗词,教学
古诗词是中华文化的瑰宝, 是我国古代灿烂文化的精髓所在。古诗词以其富有韵律的节奏和凝练的语言, 反映了古代的社会生活以及当时人们的思想感情。《语文课程标准》 明确指出:“诵读古代诗词, 有意识地在积累、感悟和运用中, 提高自己的欣赏品味和审美情趣。”由此可见, 诵读在古诗词教学中起着非常重要的作用。那么在古诗词教学中如何实施诵读法, 激发学生的兴趣, 有效地实现教学呢?下面结合具体的古诗词诵读教例来阐述观点。
一、诵读法应用于古诗词教学中的理论依据
(一) 从古诗词的语言特点看诵读法
中国语言博大精深, 而古诗词的语言更加简洁凝练, 可谓一字千金。作者把自己的思想感情及对生活的感悟凝聚到一处来吐露, 更加需要作者利用有限的空间来描述无限的意境。我国的古诗词分为律诗、绝句、词等体裁, 古诗词写作注重节奏、韵律以及句式的对偶、排比等修辞手法。中学生要理解其中的丰富内涵, 定要反复的诵读。
(二) 从生理、心理学角度看诵读法
诵读是眼、耳、口、脑并用的一种智力活动。学生在诵读的过程中, 把文字内容通过眼睛传送到脑中枢, 在大脑中进行理解。在诵读时, 眼看、耳听、口说、脑想一起作用, 比简单的单看或者耳听更有效果。在学习古诗词的过程中, 充分调动各部分一起运作, 有利于提高学生的记忆力, 帮助学生理解诗词的内涵。
二、诵读在古诗词教学中应用的方法
(一) 重视教师范读, 培养学生的语感
中国汉字本身具有音乐美, 而古诗词更是将这种韵律与节奏美发挥得淋漓尽致。教师在教授的过程中, 要加强自己的范读, 使学生们感受到诗词的对仗押韵, 掌握读诗词时语调的高低、语速的快慢、重读轻读字词以及停顿, 并且在声情并茂的范读中, 让学生体会作者所表达的思想感情及诗词中蕴含的深刻内涵。
比如在教授李清照的《如梦令》这首词时, 第一句“常记溪亭日暮”, 是对整个故事叙述的开端, 朗读时语调应该保持平缓。第二句“沉醉不知归路”, 描写了词人欢快的心情, 因此应该用一种轻松的语气来朗读。第三句“兴尽晚回舟”, 表达了词人沉醉于美好的景色中流连忘返, 朗读时语调应上扬, 更加体现词人欢乐的心情。“误入藕花深处”, 想象着小船游荡在一片荷花丛中, “误”和“深”要加重读音。最后一句“争渡, 争渡, 惊起一滩鸥鹭”, 词人与伙伴们一起争先前进, 读时语速应加快, 表达出词人寻找归途的焦急心情。
(二) 营造氛围, 帮助学生品味诗词中的意境
中国古诗词有一个特点就是“言有尽而意无穷”, 古诗词的语言非常凝练简洁, 作者要想充分地表达自己的情感, 就需要通过设定一定的情境, 展开合理的想象。教师在教学中应该积极引导学生感受诗词中的美感, 渲染诗词的意境, 使学生进入诗词中, 这样学生在学习时才会有兴趣, 才能更好地理解诗词。
比如陶渊明的《饮酒》中的“采菊东篱下, 悠然见南山”, 通过这一句诗, 我们能感受到陶渊明豁达的心境和悠闲自在的生活状态。但是如果教师不加以引导, 学生则很难感受到诗中所描绘出的意境。所以, 教师在教学中应创设情境, 帮助学生更好的理解中心。
(三) 联系生活实际, 加深学生的理解
古诗词的内容和形式多样, 大多反映了古人当时生活的时代特征和生活状况。在诵读古诗词的时候, 学生的思维、 情感、感觉是相互作用的, 他们会根据自己在日常生活中的感悟去理解诗词所表达的感情。教师在教学过程中, 应注重引导学生站在古人的角度, 联系自己的生活实际, 帮助学生更好地理解诗词内容。
如讲授“忽如一夜春风来, 千树万树梨花开” (岑参《白雪歌送武判官归京》) 时, 就可以让学生联系自己的生活, 回想冬天雪花落在树上的画面, 形象地理解诗中描绘的景象;讲授“绿树村边合, 青山郭外斜” (孟浩然《过故人庄》) 时, 引导学生联想农村的恬静闲适的生活。
三、诵读在古诗词教学中的作用
(一) 诵读有利于激发学生学习古诗词的兴趣
兴趣是学好任何东西的前提, 浓厚的兴趣可以激起学生的学习动力, 更好地促进学生学习。古诗词教学本来就是比较枯燥, 教师在教学过程中更应该运用多种教学手段, 激发学生的学习兴趣。诵读时可以采取多中形式, 如全班齐读、 分角色读、小组竞赛朗读、朗读评比等。也可以运用多媒体辅助教学, 在学生朗读时, 配上适当的音乐, 产生一种韵律美, 使学生有一种身临其境的感觉。
(二) 诵读有利于培养学生的审美情趣
审美教育是语文素质教育的重要任务, 教师在古诗词教学中要注重培养学生的审美情趣。古诗词巧妙地把语言美、 情境美、意境美、艺术美融为一体, 让学生们在学习中感受到美的享受。学生在反复诵读诗词时, 可以感受到其中蕴含的美感与艺术, 使心灵得到净化, 人格得到完善。古诗词审美教育的内容, 不是简单的推理、判断, 而是把教育寓于美的想象之中, 用古诗词中的美去启发学生, 引导学生从美入手, 进而去欣赏美, 创造美。
综上所述, 在古诗词教学中, 不管是在体会韵律节奏上, 还是理解诗词的思想感情上, 诵读都非常重要。诵读法的意义是深远的, 它能够激发学生的学习兴趣, 培养审美情趣, 有深远的开拓性意义。语文教师要重视课堂中的古诗词教学, 达到“此时有声胜无声”的效果, 让我国的诗词文化瑰宝能够真正的传诵下去。
参考文献
[1]陈少松:《古诗词文吟诵》, 北京:社会科学文献出版社, 2002年版
有声思维法 篇7
1) 二语水平高者 (英语专业三年级学生) 与二语水平低者 (非英语专业一年级学生) 在英语写作过程中回避的频率有多少?二语水平与回避的频率之间是否存在关联?
2) 二语学习者在写作过程中的什么情景下使用回避?
1 研究设计
1.1 研究对象
参加本次研究的两名受试是来自陕西某高校的在读大学生。他们从两个学院外语学院和新闻与传播学院的10名被邀参加英语有声思维 (think-aloud) 写作的学生中挑选而出, 其背景信息见表1。
受试挑选的标准有三个: (1) 受试的性格须外向开朗, 勇于表达自己的内心感受和观点; (2) 对“有声思维”写作这种研究方法表示接受, 并乐于合作; (3) 他们在有声思维写作的过程中, 每次沉默的时间不超过20秒, 总的沉默时间不得超过总写作时间的15%。
1.2 测量工具
测量工具是一篇英语论说文的有声思维写作, 题目是“网络与大学生活”。要求受试以有声思维的方式在50分钟内完成一篇200字左右的议论文。为了详细记录两个学生的有声思维过程和提高测试效度, 研究者采用了高质量的手机进行录音和计时。有声思维写作结束后马上对两位受试进行回顾性访谈。
1.3 数据收集
数据收集分三个阶段进行: (1) “有声思维”方法的培训; (2) 正式测试; (3) 回顾性访谈。
为了使受试明确有声思维的要求和获得有声思维的亲身体验, 研究者对他们进行了基本培训。首先, 由研究者进行有声思维示范。示范的内容是一道趣味计算题。研究者边思考边说, 在示范的基础上进行必要的解释, 以引导学生理解有声思维的内涵。
正式测试的要求有三点: (1) 根据所给话题“网络与大学生活”, 受试必须在50分钟内完成一篇200字左右的议论文。话题的选择有两个标准:一是学生比较熟悉;二是学生有自己的观点可以表达。 (2) 受试必须至始至终说出写作过程中头脑里出现的任何想法, 不管出现的想法是汉语的还是英语的。写作过程中, 不能有长时间的停顿和沉默, 不得和研究者交谈。 (3) 边说边写。研究者对有声思维写作过程进行观察记录和录音。
有声思维写作之后将对两个个受试进行回顾性访谈。整个写作过程是在一个安静宽敞的会议室里进行。
1.4 数据分析
数据分析涉及两个方面的内容: (1) 对受试的作文评分; (2) 对有声思维报告的录音进行转写和深入分析。
我们聘请了陕西理工学院两名教授和一名外籍教师, 对二位受试的作文进行了等级评定。他们根据文章的内容、结构和表达三个方面进行了十分制打分, 十分为满分。三位老师的评分信度系数为0.87 (p<0.01) 。二个受试英语作文的最后成绩取三位老师所给成绩的平均值。详细信息见表2。
对有声思维报告的数据分析分两个步骤。
首先, 研究者对有声思维报告的录音进行了文字转写。对受试在报告中出现的任何偏差和错误不做变动, 并对受试在写作过程中的沉默、重读 (Rereading) 、非常语音等进行了标记, 以便对文本进行系统的整理分析。
其次, 统计两个有声思维报告文字版中关于词汇、句法、话题方面的回避频次。然后分析二语水平与回避之间的关系。
3 结果与讨论
不同二语水平的两个受试完成的英语作文及有声思维报告相关信息见表3。受试1用了37分钟完成有声思维写作, 而受试2用了53分钟, 超时3分钟。缘于声思维这种研究方法, 受试1拖延的3分钟可以在接受范围内。
从二语写作输出的结果来看, 两个受试作文的篇幅长短相当。作文的等级分别为良好和中等 (表2) 。但受试1在完成有声思维写作的思维总量和所用时间比受试2要多。原因在于两人的英语水平有明显差异。
3.1 二语水平与写作回避出现的频率
通过对两个受试有声思维报告的细致分析, 研究者将他们在英语写作过程中在词汇、句法、话题方面的回避项目和频次进行了梳理和统计, 其详细信息见表4:
从回避频次来看, 受试1 (二语水平低者) 在53分钟内的有声思维写作过程中使用回避35次;受试2 (二语水平高者) 在37分钟的二语写作过程中使用回避16次, 前者比后者多了一倍还有余。结合对两位受试的回顾性访谈以及他们英语作文的评定结果, 不难推断其原因在于他们的二语水平有很大差异。二语水平低者由于语言能力不强, 致使在二语表达上不得不回避在词汇、句法、语义、话题等方面的力所不及的语言成分, 使得在二语写作中出现大量回避;二语水平高者通过近三年的英语专业学习, 已经能比较轻松驾驭二语进行思想表达, 并对中西文化、思维方式以及语言上的差异已经有了一定的了解, 所以在二语写作中能将写作任务顺利完成, 这样, 出现的回避也相对较少。所以, 由此推断, 二语水平越高, 二语写作过程中的回避就越少。
3.2 二语写作中回避产生的情景
为了挖掘二语学习者在何种情景下出现回避, 研究者对两个受试的有声思维报告里关于在词汇、句法、话题方面出项的回避进行了认真系统的解读, 发现二语学习者不论语言水平高低, 都会在以下情景中出现回避现象。
1) 用母语梳理不清的思想或话题
本次研究发现, 在二语写作过程中, 学习者用母语进行素材组织和内容构思时, 有些话题和想法连自己都梳理不清, 学习者就会回避。以受试1 (二语水平低者) 的有声思维报告为例:
there are still considerable amounts of students dropping into the Internet, 哎呀, 我的天呐!那到底是具体哪一方面不好的事情呢?Because of缘于, 缘于什么呢?缘于它的一些暴力?暴力?不行!能够使精神放松?但是这种放松不是很好的放松, 会使人意志消沉, 磨灭。There are still considerable students dropping into the Internet.They couldn’t他们不能摆脱get rid of the effect of——, 他们不能摆脱这种——?这种娱乐——?这种娱乐工具。Um, 一旦他们粘上, 他们就摆脱不了了。As soon as they get in touch with是吧?as soon as they get in touch with, um, 他们接触到不好的一面, as soon as they get in touch with, um, bad aspects of the Internet, 他们再也摆脱不了will never get rid of, 再也摆脱不掉这种东西带给他们的快感。 (受试2)
作者对有些大学生沉溺于网络的原因理不清头绪, 不知道如何组织材料才能把事理讲明白, 这时, 他就回避了论述谈迷恋网络原因这个话题, 转而说网络的坏处。
2) 二语知识欠缺
学习者的二语知识欠缺在写作方面表现为词汇贫乏、拼写错误、语法不通、语义搭配不当、语序混乱、不能准确把握词汇的联想意义等方面。从受试1英语作文来看, 语言表达上有这样的特点, 即原词重复、简单句过多、语句有口语化倾向。这也是该篇作文评定为中等的原因。从两个有声思维报告来看, 研究者发现, 当受试缺乏这些语言知识时, 就会采用转说、迂回等方法回避。看下面的有声思维报告:
In these four years, in four years, we will掌握更多的技能, we will刚想到“掌握”又怎么给忘了!acquire, a-c-q-u-i-r-e, acquire more, 掌握更多的技能, 更多的technique.technique?是技能吧?技巧, 技能。是技能吗?能掌握更多的知识就好了吧, 技能还谈不上, we will acquire more knowledge, k-n-o-w-l-e-dg-e, acquire more knowledge and techniques, In the four years, we will acquire more knowledge and techniques. (受试1)
由于受试2词汇量不够, 不知道“掌握”这个词如何用英语表达, 就径直回避使用这个词。随后发现“技能”这个词也不会, 就用近义词“技巧”回避了“技能”这个词。结果把原来想表达“大学四年能掌握很多的知识和技能”的意思, 用英语表达成“In the four years, we will acquire more knowledge and techniques.”使原本的意思走了样, 并且出现了搭配问题。我们知道“acquire”这个词的含义是指无意识学到的东西, 它一般不和有意识获得的“technique (技巧) ”搭配使用。究其原因主要在于语言知识的问题。
3) 复杂的概念或关系不能用二语表达明白
在写作过程中, 二语学习者遇到一些抽象的术语或者有地域国别色彩的文化词, 或者一些复杂的事理关系, 使他们很难用二语表达明白时就会回避这些内容。下面是受试2的一部分有声思维报告:
A good memory can not“好记心不如烂笔头”, 用——?match with烂笔头?A good memory can’t match with a bad——?笔头?直接用个pen吧!A good memory can’t march with a bad pen. (受试3)
“好记心不如烂笔头”是中国的一句谚语, 它具有地域国别色彩的意义内涵。当受试3想用英语表达这个谚语时, 不知道“烂笔头”用英语怎么说, 就回避了“烂笔头”的含义表达, 后来用“a bad pen”来替代。其实, 这里的“烂笔头”不是指一个具体的实物, 也不是指一支破旧的笔, 而是一个虚指, 指“做笔记”之意。翻译成英语是“The palest ink is better than the best memory”。
以上二语写作中回避出现的三类情景要求二语学习者不仅要努力提高自己的语言技能, 还要加强语言学、文化、文学和百科知识的纵深学习, 拓宽认知深度, 提升抽象思维和语言概括能力, 才能在二语交际过程中把自己想表达的意思用地道的二语呈现出来。
4 结论
该项研究所得到的主要结果归纳如下:
1) 二语水平越高, 二语写作过程中的回避就越少。
2) 二语写作中回避产生的情景有三类:用母语梳理不清的思想或话题;二语知识欠缺:复杂的概念或关系不能用二语表达明白。