非人类研究中心

非人类研究中心（精选8篇）

非人类研究中心 篇1

进入20世纪, 随着生态环境问题的日益严重, 人们对于传统的人类中心主义产生了深刻的怀疑, 并逐渐意识到造成生态环境问题的根源就在于此。立足于传统的人类中心主义, 人类无视大自然的客观规律, 对自然界进行着无止境的掠夺, 对生态环境造成了严重的损害。最终, 威胁到了人类自己的生存环境。非人类中心主义作为对人类中心主义的反思与批判, 重新审视了人与自然的关系, 提出了一种全新的生态伦理观。

一、非人类中心主义

1. 非人类中心主义的流派

非人类中心主义主要包括了三个流派, 分别为“动物解放/动物权利主义流派”、“生物中心主义流派”以及“生态中心主义流派”。

(1) 动物解放/动物权利主义流派。该流派包括了以澳大利亚哲学家辛格为代表的“动物解放主义”和美国哲学家雷根为代表的“动物权利主义”, 他们主张人类应当把道德关怀的范围扩展至动物, 动物应当享有与人平等的道德地位。

辛格作为世界动物保护运动的倡导者, 认为人与动物是平等的。动物与我们人类之间并没有一道明显的鸿沟, 动物或多或少都有和我们人类相同的能力。无论动物的天性如何, 人类都应当去关心它, 如同关心我们自己一般。动物具有和我们同等的权益, 人类不应当为了自己的利益去牺牲动物的利益, 避免成为物种歧视主义者。“把自由、平等和博爱的伟大原则扩展应用到其他动物的生活中去, 把动物奴隶和人的奴隶都埋葬在历史的坟墓中”。

作为“动物权利主义”的代表, 美国哲学家雷根提出了“天赋价值”, 认为不仅仅我们人类有天赋价值, 动物也具有天赋价值, 动物不是为了满足人类的需求而存在的, 它是独立存在的, 人类不能将它们当作工具来对待, 动物也享有和人类同样的获得尊重权利, 人类必须尊重动物们的天赋价值和它们的权利。

(2) 生物中心主义流派。“生物中心主义”流派包括了法国哲学家施韦兹的“敬畏生命的伦理学”以及他的继承者美国哲学家泰勒的“尊重自然界的伦理学”。该流派主张将道德的关怀扩展至自然界的所有生命有机体。

法国哲学家施韦兹作为自然中心主义生态伦理学的奠基人, 提出了“敬畏生命的伦理学”。主张将伦理学的范围扩展至所有的生物。他认为, 人类首先需要认识到敬畏生命, 不仅要敬畏自己的生命, 更要敬畏其他一切的生命。生命是神圣的, 生命之间是平等的, 没有等级之分的。不能以人类主观判断中价值的多或者少, 进而对其他生命进行区别对待。

作为施韦兹的继承者, 美国哲学家泰勒提出了“尊重自然界的伦理学”。泰勒认为, 人类应当尊重自然界以及自然界中的生命, 自然界是一个无数生命有机体构成的整体, 每一个生命有机体都有其存在的价值, 即天赋价值。人类与这些生命有机体都拥有同等的天赋价值, 不能以人类自己的价值标准去评判, 甚至是贬低其他生命来证明人类自身的优越性。此外, 泰勒还提出了人类在对待其他生命有机体时应当遵循的道德规范, 以及当人类的利益与其他生命的利益产生矛盾时应遵守的原则。

(3) 生态中心主义流派。该流派包括了以莱奥博尔德为代表的“大地伦理学”和以A.奈斯为代表的“深层生态学”。相较于之前的两种流派, 前者强调的是生命个体的权利与价值, 而“生态中心主义流派”更注重于整体性, 该流派主张将整个自然界都纳入道德关怀的范围。

美国哲学家莱奥博尔德的“大地伦理学”首先提出了要扩展伦理学的研究范围。莱奥博尔德认为伦理学最初研究的是人与人之间的关系, 接着是人与社会之间的关系, 现在应当扩展至人与自然的关系。将道德关怀扩展至自然界, 能够确保自然界持续存在的权利。其次, 莱奥博尔德认为伦认为, 人是自然界中普通的一员, 并不是自然的征服者, 人类不能再以经济价值的尺度去衡量自然界, 要学会去尊重自然和热爱自然。

“深层生态学”由A.奈斯首次提出, 并由生态学家塞申斯与福克斯补充完成。“深层生态学”首先提出, 人类中心主义式的环境保护运动并不能解决当下的生态危机, 因为其立足点是从人类自身的利益出发, 认为生态环境问题的产生是因为科技发展的落后造成的, 可以通过科学技术的进步来弥补。“深层生态学”则认为生态危机的根源来自于人类的价值观念, 人类需要意识到自然界的各类物种都具有内在价值, 即在维护自然生态系统平衡中都有着不可替代的作用, 它们在生态系统的关系中与我们人类是平等的, 我们人类只是自然界中普通的一员。

2. 非人类中心主义的基本观点

在非人类中心主义的三个流派当中, “动物解放/动物权利主义流派”与“生物中心主义流派”强调的是个体的权利和价值, “生态中心主义流派”强调的是自然界整体的权利和价值。虽然这三个流派的某些观点有所不同, 但是基本的观点是一致的。

(1) 主张将道德的关怀扩展至所有生命体和自然界。在过去, 伦理学的研究仅限于人与人或社会之间的关系, 人只用对人讲道德。但是人的行为还与自然界以及自然界中的生命紧密相关, 人的任何举动都会对它们造成好或坏的影响, 所以人类应当对它们负有直接的义务, 应当给予它们道德上的关心。

(2) 自然界和生命有机体具有内在价值。一直以来, 人类只用自身的价值标准去评价自然界与其他生命体。那么, 在这样的主观评价下, 它们只会具有工具价值。然而, 对自然界与生命体的价值评价, 只能以它们自身作为标准, 而不是以人类的标准。它们的价值是本身所固有的, 不是人类赋予它们的, 我们应当尊重与重视这样的内在价值。

(3) 人类是自然界中的一员, 但具有特殊的作用。非人类中心主义认为, 虽然人类是属于自然界中普通成员, 但是人类在中间却起着特殊的作用。因为, 人类能够主动地去改造、适应以及修复自然界, 就像家里同辈们岁数最大的那位一样, 那么人类就应当承担更多的义务与责任。

二、非人类中心主义对环境保护的启示

(1) 重新审视人与自然的关系。传统的人类中心主义, 在人与自然的关系上, 将人类与自然的关系对立起来。认为人类凌驾于自然之上, 可以依靠科学技术征服自然, 改造自然, 对自然资源进行无止境的掠夺, 对自然环境进行任意的破坏。虽然创造出了巨大的财富, 也极大地推动了社会的发展, 但同时也带来了诸如全球气候异常、土地沙漠化等全球性问题, 严重地威胁到了人类的生存。非人类中心主义否定了将人与自然对立起来的观点。强调人类是自然界中普通的一员, 人类不能超越自然, 只能依赖于自然。当然, 人类需要发展, 就势必会再向大自然进行改造, 但是这种改造不是施暴, 必须要在合理的范围内进行。人类的发展离不开大自然, 人类只有与自然和谐相处才能更长久持续的发展下去。

(2) 注重自然的内在价值。传统的人类中心主义以人类的利益为基础, 人们往往只以经济价值的尺度去衡量自然界, 而对自然界的开发也更多的是经济目的。这样的做法, 虽然创造了财富, 却毁灭了大量的没有经济的物种, 对生态环境的平衡造成了严重的损害。在非人类中心主义看来, 任何物种都有其自身的内在价值, 而这些价值没法用经济价值的尺度去衡量的, 任何物种在维护生态系统平衡稳定中都有其不可替代的作用。内在价值还包括比如物种的多样性价值、生命价值等等。所以, 当我们再次开发利用自然资源时, 不能再单单抱以经济目的, 要同时注重与保护自然的内在价值。

(3) 树立可持续发展观。当下, 生态环境问题俨然成为了我们所要面对的最严重的问题。过往惨痛的经验教训我们, 要从根本上解决问题, 就必须转变以我们人类自己为中心的观念, 树立可持续发展观。我们需要将自身的利益与自然的利益统一起立, 将对自然的保护和开发利用统一起来。地球上的自然资源是有限的, 人类的发展也必须与自然关系保持平衡, 所以我们在改造和利用自然的过程中, 不仅仅要遵守社会发展的一般规律, 更要遵守大自然发展的规律, 促进人与自然的协调发展, 互惠共生, 真正地做到可持续发展。

非人类中心主义是对当下生态环境问题的道德思考, 也是人类面临生存危机的自我反省与反思。它重新审视了人与自然的关系, 并首次将伦理道德的范围从人与人的关系扩展至了人与自然的关系, 不仅有力地推动了环境保护运动的兴起, 还促进了环境伦理学的发展。虽然非人类中心主义在理论上还有一定的缺陷, 但是它的理论对于我们当下的环境保护事业仍然具有一定的启示意义。

摘要：非人类中心主义是对人类中心主义的反思与批判, 是对当下生态环境问题的道德思考。主张将道德关怀的范围从人与人的关系扩展至人与自然的关系, 重新审视了人与自然的关系。对于环境保护运动有着很好的启示和借鉴作用。

关键词：非人类中心主义,动物解放,生物中心,道德生命

参考文献

[1]林红梅.生态伦理学概论.[M].中央编译出版社, 2008.6.

[2]傅华.生态伦理学探究.[M].华夏出版社, 2002.6.

[3]李雯.生态伦理的价值选择.[J].顺德职业技术学院学报, 2008 (12) .

非人类研究中心 篇2

环境-生态意识进步与价值-道德观念更新--兼谈解决非人类中心论与人类中心主义论争的新思路

生态系统无中心要素的原理, 决定了全球人化自然系统生态平衡的实现, 须以整体无中心为前提. 这一理想目标的实现, 既要依靠自我中心的人类实践活动, 又须在“广义道德关怀”指导下, 以人的实践消除“人类中心”的.痕迹. 于是, 广义道德关怀成了问题解决之关键,而将价值主体和道德客体扩展到非人类生物,则是建立广义道德关怀的根据.

作 者：杨耀坤 作者单位：湖北大学,哲学研究所,湖北,武汉,430062刊 名：洛阳师范学院学报英文刊名：JOURNAL OF LUOYANG TEACHERS COLLEGE年，卷(期)：200423(6)分类号：N031关键词：环境-生态意识 价值-道德观念 非人类中心论 人类中心主义

一对情侣的非人类结晶 篇3

设计界在激发灵感的同时也孕育了爱情，Naama Steinbock和Idan Friedman就是典型的“工作兼生活伴侣”。这对情侣都出生于1975年，并一起从以色列Holon理工学院毕业，2002年，两位理念相同的的设计师终于携手创立了Reddish设计工作室。4年之后，Naama重回校园，在设计之余担任工业设计系的高级讲师；而Reddish则选择与客户们一起工作。

尊重客户的想法和心情，并以此贯穿设计理念直到最终产品方案出炉——这是Reddish设计工作室备受好评的根本原因。同时，两位设计师还活跃于各大展览与设计竞赛，从2004年开始，Reddish便走出以色列，步入世界设计界的主流视野。美国家具展、德国设计展、伦敦现代美术馆都可以欣赏到这对情侣的设计作品。2006年他们获得了科隆室内创新奖一等奖；2007年，则被以色列工业、商务和劳工部授予工业设计（家具设计类）大奖。

特别值得一提的是，文化是影响Reddish设计的重要因素，也是两位设计师引以自豪的设计灵魂。生长于以色列的设计师，在体味自身文化的同时，也在探求其他国家的文化精髓——Naama和Idan计划于2013年夏天访问中国，也许不久我们就能欣赏到Reddish作品中的东方元素了。

Talk to Reddish

ARTY：两位能否先为读者们做一下简单的自我介绍？

Reddish：我们是伴侣，住在特拉维夫的雅法，我们的工作室也设在这里，和公寓并排，距离海边很近，可以从窗外欣赏海景。另外我们还养了一条名叫Batya的大狗狗，她也是工作室里重要的一份子。我们都很热爱设计，并选择以设计师的身份维生，设计已经成为我们生活中不可分割的部分。

ARTY：你们创立Reddish设计工作室的初衷是什么？两位又是怎样成为搭档的？

Reddish：Reddish的初衷是创作有趣又充满爱意的设计产品。我们是设计专业毕业，当拿到学位证书以后，发现寻找合意的工作很困难，于是我们决定一起工作，设计与众不同的产品。之后有人询问我们的品牌名称，我俩才意识到是时候建立自己的品牌工作室了，于是Reddish就自然而然的诞生了。

ARTY：我们发现创意性和趣味性是Reddish产品设计的两大关键词，你们的灵感从何而来呢？

Reddish：灵感无处不在，我们只是用擅于发现的眼光看待周围的事物。另外，探索不同的文化，总能激发不俗的想法——因为当你接触其他文化的同时，总是不自觉地与自己所熟悉的文化相比较，这会带来很多启发，所以我们总是尝试着去理解其他国家的文化理念。

ARTY：我们很好奇两位是一起完成设计还是分开进行？有没有特定的分工？当你们意见相左时如何处理？

Reddish：这取决于我们需要完成怎样的产品，不过一般来说我们的分工并不是很明确。有时候一些项目需要我们“肩并肩、手把手”，有时候我们的设计过程更像是打乒乓球，“你来我往”。如果意见分歧，我们会相互争论，直到一方把另一方说服，或者有人先放弃。

ARTY：在你们的设计产品中，拟人化的红酒木塞尤其吸引眼球，很多博客和杂志报道了这个设计，能分享一下有关这个产品的细节吗？

Reddish：这个系列是与我们的一位好朋友Oded Friedland共同推出的，他是Monkey Business的设计师。在一次聚会上，他建议我们可以设计一些有趣的红酒木塞，这与我们的想法不谋而合，因为我们几年前就已经尝试着制作这种小家伙了，为的是让亲戚家里的孩子们在家庭聚餐后有小东西玩耍。

ARTY：在你们眼中，创意性和实用性哪个更重要？

Reddish：这得取决于我们要设计的产品是什么属性，但是创意性是必备条件。当我们的产品应顾客需求、投入大规模生产时，实用性肯定占了重要位置；当设计进行展出时，我们会更倾向于创意性。不过作为设计师，我们总是希望自己的作品能两者兼备。

ARTY：你们是怎样定义自己的设计风格的？换言之，你们有没有特定的设计理念？

Reddish：人们总说一眼就能认出我们的设计风格，但是我认为我们没有特定的设计风格，最重要的是享受当下的设计过程，诚实且勇于在作品中展现自我个性。设计作品自身是没有感情的，但是我们总是想在创作过程中融入自己的情感与想法，让人们产生共鸣。

ARTY：在创作过程你们遇到过怎样的挑战，是如何克服的？

Reddish：每天面对各种设计，脑内充斥着无数想法，有时候我觉得自己快要崩溃了。不过起起落落是常有的事，关键在于保持新鲜的自我。所以有时我们会选择休息一段时间，保持良好的心态，为下一次的工作调整状态：和我们的狗狗Batya去海边散步就是不错的放松方式。

ARTY：你们有没有特定的客户群，他们会对Reddish设计有特殊要求吗？

Reddish：我们的顾客之间差异很大，有时是上了年纪的有钱人，有时则是新潮的年轻人；设计的产品也各不相同，小到一个别针，大到一座美术馆。不过我们客户都是热爱生活喜欢设计的人，与我们有共同的爱好，所以最终才选择了Reddish。

ARTY：对于二位而言，文化是否是影响设计师的重要因素？以色列的文化是否对你们有特殊的影响，或者有没有其他人或事对你们产生过深远影响？

Reddish：文化确实是设计中的重要元素，我们生长在以色列，所以这里的文化已经渗透到生活中的方方面面。同时以色列的文化是多样的，我们总能找到新奇的事物，这里的同胞也让我们备受启发。除此之外，我们在旅行的过程中也会发现很多有趣的文化和事物，它们会提供很多创作灵感。

ARTY：关于未来你们有何计划，Reddish近期有没有设计项目？

Reddish：目前我们在准备有关耶路撒冷的展览项目，还在设计新款的软木塞。另外我们打算今年夏天来中国旅行，感受古老的东方文化！

ARTY：最后，你有没有什么书籍或者电影想推荐给读者们？

非人类研究中心 篇4

一、非人类中心主义环境伦理观

“非人类中心主义”的价值论出现于20世纪70年代, 。当前普遍认为它有3个主要流派:以辛格、雷根为代表的动物解放与权利解放论;以施韦泽、泰勒为代表的生物中心论;以利奥波德、纳斯、罗尔斯顿等为代表的生态中心论。

(1) 动物权利/解放论

这种观点强调动物像人一样具有道德地位, 有资格获得人类的道德关怀。其现代代表人物是汤姆·雷根 (T.Regan) 和皮特·辛格 (P.Singer) 等人。

雷根认为, 动物像人一样具有天赋价值, 根据就在于动物和人一样, 是“生命的主体”, 有意识、期望、愿望、感觉…拥有一种独立于他者的功用的个体幸福状态。因而, 动物也拥有道德权利, 即不遭受不应遭受的痛苦的权利。

辛格认为, 感受苦乐的能力, 是一个存在物获得道德关怀的根本特征, 动物具有感受痛苦、愉快和幸福的能力, 因而, 我们应把适用于我们这个物种所有成员的平等原则扩展到动物身上去。

动物权利/解放论, 第一次突破了人类中心主义的局限, 扩展了伦理学的思维视野, 填平了横亘在人与动物之间的道德鸿沟。

生物中心论

该流派是一种把道德关怀的范围扩展到所有生命的伦理学说, 强调有机体个体的价值和权利, 认为生物个体的生存具有道德优先性, 这是其个体主义伦理学的表现。其中施韦兹“敬畏生命”的伦理学和泰勒的“生命平等主义伦理学”在理论的创立和发展中都做出突出贡献。施韦兹于1923年在其代表作《文明与伦理》一书中首先提出现代意义上的生物中心论, 认为“善的本质是保持生命, 促进生命, 使生命达到其最高度的发展;恶的本质是毁灭生命, 损害生命, 阻碍生命的发展。”保罗·泰勒在其《尊重自然:一种环境伦理学理论》中构建包括生物中心论世界观、人类的道德态度和生物中心论环境伦理规范在内的完整的生物中心论伦理学体系。认为人和其他物种是自然界这个相互依赖的系统的有机构成要素, 每一物种都有同等的天赋价值应接受“物种平等”原理, 并在“生物中心论”的道德观点基础上, 提出把“尊重自然”当作一种终极道德态度, 其必须在日常生活的实践中通过一系列相应的道德原则规范表现出来。

(2) 生态中心论

这种观点从整体的角度出发, 把整个自然界纳入了道德关怀的视野。持这种思想的有大地伦理学和深层生态学。与前两种流派相比, 生态中心论更注重整体性。美国的著名环保主义者奥尔多·利奥波德是生态中心论的先驱和灵魂人物。他的<<沙乡年鉴>>被誉为美国环境保护主义者的<<圣经>>。利奥波德不是向一般人一样从人的功利角度来看待这种关系, 而是把伦理引进了生态系统:“要把人类在共同体中以征服者的面目出现的角色, 变成这个共同体中的平等一员和公民。它暗含着对每个成员的尊敬, 也包括对这个共同体本身的尊敬。倡导生态中心论的另一流派是“深层生态学”。这一概念最早为挪威哲学家阿伦·奈斯在1973年提出。在70年代面对日益危机的环境状况, 人们对危机根源进行了反思, 结果形成了两种主要的观点。一种观点认为人类在发展进程中出现“环境危机”是不可避免的现象, 这正表明人类发展并不充分, 只要逐步完善社会制度、大力发展科学技术, 环境问题就能够得到解决。另一种观点认为环境危机的根源不在技术上而在于社会机制、人的行为模式和价值上是人类的文化危机。要解决环境问题就必须改变现行社会机制, 更为关键的是改变人们的价值观念。出于传统以人为中心的价值取向下的一切环境保护行为是可以进行经济还原的, 即出发点和归宿点都在人身上, 都是为了人的短期和长期利益, 自然存在物仅仅具有工具价值。深层生态学认为上述观点是“浅层的”不能从本源上解决环境问题, 因为人不在自然之上, 也不在自然之外, 而在自然之中。各种物种在维护整个生态系统的稳定和健康中都起着其他物种不可替代的作用, 因此世界上的每一种物种都有其固有的内在价值。

二、非人类中心主义对生态文明建设的启示

1、正确对待人与自然的关系

非人类中心主义强调, 要彰显大自然的整体和谐性、维持人与自然之间的伙伴关系、保护生物多样性和生态环境多样性。我们应正确对待人与自然的关系, 追求“天人合一”的理想状态。

虽然人同其他事物相比具有很大的独立性, 但是人并非生活在自然之外, 更不能把自己凌驾于自然之上, 否则就难以实现人与自然的和谐相处。要看到, 人与自然和谐相处, 实际上是人作为自然的一个组成部分而同周围的环境和谐相处。诚然, 人类为了生存和发展, 需要在一定范围内改造和利用自然。但是因为人与自然之间具有一体性, 对自然的任何改造都会直接或间接影响人自身, 所以绝不能把自然当作可以被随意改造的对象。自然的某些部分通过改造能够更好地为人类所利用, 另一些部分则只有保持原貌, 避免被人类改造和破坏, 才能为人类所利用。人类改造自然的范围、方式和程度应当有一种自我约束。

2、重视自然的内在价值。

传统人类中心论认为“自然不是主体, 因而自然没有内在价值, 只有对人而言的工具价值”, 这是机械自然观的哲学表达。非人类中心论认为“自然可以为主体, 因而自然具有内在价值”, 这是一种全新的哲学观念, 是现代科学知识特别是生态学、生物学、系统论乃至物理学的产物。现代科学则使我们对自然有更准确、完整和真实的了解:自然存在物也具有主动性, 有苦乐感受力, 以自身的保存和延续为目的, 有的甚至具有一定程度的情感和智力, 所有这些新的具体性认知上升到哲学层面必然导致哲学观念的变革:否定传统的观点, 而认为“自然可以为主体, 自然具有内在价值”。“自然具有内在价值”不但具有理论上成立的必然性和合理性, 而且在人们的实际观念意识中也正在逐渐取代那种认为自然只有工具价值的传统观念。

3、加强环境伦理道德建设, 树立正确的生态价值观

观念是行为的先导, 改变人们传统的生态价值观, 加强环境伦理道德建设, 建立正确的生态价值观, 才能从根本上解决问题。我们要将传统伦理道德的视野扩展到自然界, 通过对传统伦理道德的补充和升华, 建立科学的生态价值观。当前, 我们需要在以下方面做出努力:培育一种全新的生态伦理, 我们在认同自然界自身存在其内在价值的同时, 必须承认代际价值的存在;增强公民的生态道德意识, 全面正确地认识和处理人与自然的关系, 使科学认识自然、友善对待自然成为人们工作、学习、生活中的一种理念;更新公民的生态道德观念, 让每一个公民明白人类只有一个地球, 和谐与共是人与自然关系的理想状态和境界, 要热爱自然、保护自然、改善环境。只有这样, 才能消除人类凡生态行为的背后的深层次意识根源, 最终实现生态危机的标本兼治。

结语

非人类中心主义体现了人们对拯救生态危机和实现人与自然和谐发展的深切关注与积极努力, 为拓展人类的伦理思维视野、推进伦理变革起到了重要作用。非人类中心主义价值观是人类面对生存危机自我反省、自我发现的结果, 是人类对人与自然关系的更清醒的认识和把握, 在这种价值观的指导下, 变革社会伦理, 使社会伦理与生态伦理协调一致, 才能实现从理论到实践的转变并更好地发挥道德作为实践理性的功能。人类才能走出生存的困境, 才能与自然和谐发展。

摘要：非人类中心主义主张把道德关怀范围从人类道德规范扩展到生命和生物圈乃至整个自然界, 它以崭新的视角审视人与自然界的关系, 为拓展人类的伦理思维视野、推进伦理变革起到了重要作用, 对生态文明的构建有着很好的启示和理论指导作用。

关键词：非人类中心主义,动物权利/解放论,生物中心论,生态中心论,生态文明

参考文献

[1]辛格.所有动物都是平等的[J].哲学译丛, 1994 (5) .

[2]施韦兹.敬畏生命[M].上海:上海社会科学出版社, 1992.92

[3][美]奥尔多·利奥波德.沙乡年鉴[M].长春:吉林人民出版社, 1997.219, 204, 139-140.

[4][美]约翰·贝拉米·福斯特, [加]丹尼斯·瑟龙.马克思主义生态学与资主义.当代世界与社会主义, 2005年。

[5]雷毅.深层生态学论纲[A].徐嵩龄.环境伦理学进展:评论与阐释[C].北京:社会科学文献出版社。

非人类研究中心 篇5

1 资料与方法

1.1 临床资料

176 例非嗜肝病毒肝炎患者为2010 年1 月-2015 年1 月期间在川北医学院附属医院住院患者。其中,男性105 例,女性71 例,≤14 岁者55 例,>14岁者121 例,年龄2~68 岁,平均(33.8±4.3)岁,病程为1~4 个月,平均(1.5±0.3)个月。所有病例均详细询问病史,通过常规方法检测甲-戊型肝炎病毒标志物,排除嗜肝病毒感染。单一非嗜肝病毒感染151 例,两种及以上病毒感染(复合感染)25 例。同时检查肺炎支原体抗体、衣原体抗体、弓形虫抗体、血培养、微量元素及铜蓝蛋白等一系列检查,排除药物、中毒、细菌、支原体、衣原体、弓形虫以及肝豆状核变性、肝糖原累积症等其他原因引起的肝功能损害,明确非嗜肝病毒感染是唯一导致肝功能损害的原因。同时观察同期住院的急性病毒性肝炎112 例,其中,男性67 例,女性45 例,≤14 岁者29 例,>14岁者83 例,年龄3~66 岁,平均(31.61±5.7)岁,病程为1~5 个月,平均(1.8±0.6)个月。两组患者在年龄、性别、病程上具有可比性。

1.2 观察方法

详细记录患者的发病诱因、临床表现及肝功能检测情况,并与同期收治的112 例急性病毒性肝炎患者进行比较(甲型肝炎病毒感染42 例,乙型肝炎病毒感染37 例,戊型肝炎病毒感染33 例),其诊断标准符合2000 年中华医学西安会议修订的《病毒性肝炎防治方案》的诊断标准诊断[3],患者出院标准符合患者的乏力纳差等症状消失,肝功能检测总胆红素<34μmol/ml,丙氨酸氨基转移酶<80 u/μl。

1.3 病毒标志物检测

用酶联免疫吸附法(enzyme-linked immunosorbent assay,ELISA)或微粒子酶免疫法(microparticle enzyme-linked immunoassay,MEIA)检测甲一戊型肝炎病毒标志物,排除(或明确)甲一戊型嗜肝病毒感染。巨细胞病毒(cytomegalovirus,CMV)、单纯疱疹病毒(herpes simplex virus,HSV)及EB(Epstein-Barr virus,EBV)病毒均采用欧蒙(杭州)医学实验诊断有限公司抗体检测捕获法试剂盒,柯萨奇病毒(coxsackie virus,Cox V)采用北京现代生物技术有限公司的抗体酶联免疫测定试剂盒,麻疹病毒采用珠海经济特区海泰生物制药有限公司试剂盒,轮状病毒等采用上海贝西生物科技有限公司试剂盒。患者经以上检查,均以Ig M阳性为确诊依据。所有患儿入院后当天或次晨空腹抽取静脉血2 ml检查肝功能,当天或第2 天完成肝胆胰脾和浅表淋巴结的超声波检查,出院前复查肝功能。于入院时及出院后3、6 个月各查1 次CMV、Cox V、HSV等特异性Ig G、Ig M抗体。随访6 个月中Ig M抗体消失,Ig G抗体阳转视为该病毒感染。

1.4 统计学方法

应用SPSS 11.5 统计软件进行数据分析,所有数据均以均数±标准差(±s)表示,两组间均数比较应用t检验,两组计数资料用 χ2检验,P <0.05 为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 非嗜肝病毒肝炎患者病原体分布及构成比

非嗜肝病毒肝炎患者病原体以CMV感染最多(34.7%),其次分别为EBV和轮状病毒感染(24.4%和9.6%)。其病原体分布及构成比见表1。

2.2非嗜肝病毒肝炎患者的临床症状与体征特征

非嗜肝病毒肝炎患者乏力、纳差、厌油、恶心、肝肿大、皮肤黄染发生率较同期急性病毒性肝炎低,两者比较差异有统计学意义(P<0.01),其脾肿大、淋巴结肿大、扁桃体肿大的发生率较同期急性病毒性肝炎高,两者比较差异有统计学意义(P<0.01)。其临床特征见表2。

2.3 非嗜肝病毒肝炎患者的临床指标特征

非嗜肝病毒肝炎患者肝功能的ALT、AST、TBIL值与同期的112 例急性病毒性肝炎比较,差异有统计学意义(P <0.01),清蛋白、凝血酶原时间值与急性病毒性肝炎比较,差异无统计学意义(P >0.05),非嗜肝病毒肝炎患者住院时间较急性病毒性肝炎住院时间短,两者比较差异有统计学意义(P <0.01),非嗜肝病毒所致肝炎患者的临床指标特征结果见表3。

2.4 非嗜肝病毒肝炎患者单一感染与复合感染的相关指标比较

单一和复合感染患者均出现肝功异常,单一感染患者愈合后未再出现肝功异常和反复,复合感染者24 例痊愈,1 人死亡,肝功异常复发1 次8 例,肝功异常复发2 次以上4 例,出现并发症7 例次,住院时间及医疗费用高于单一感染。非嗜肝病毒肝炎患者单一感染肝损程度的ALT、AST、TBIL均值较复合感染均值低,肝损程度较轻,两者比较差异有统计学意义(P <0.01)。非嗜肝病毒所致肝炎患者单一感染与复合感染的相关指标比较结果见表4。

例(%)

3 讨论

嗜肝病毒感染是病毒性肝炎的主要原因,包括甲、乙、丙、丁、戊型肝炎等,非嗜肝病毒包括多种病毒,主要有巨细胞病毒(CMV)、EB病毒(EBV)、单纯疱疹病毒(HSV)、水痘- 带状疱疹病毒(VZV)、柯萨奇病毒(Cox V)、腺病毒、风疹病毒(rubella virus,RV)等。

这些病毒均可引起肝组织损害,轻者仅表现为血清转氨酶升高,重者可表现为急性肝炎,因此,非嗜肝病毒感染引起肝功能异常称为非嗜肝病毒性肝炎,这一类疾病可以伴有肝脾肿大,患者症状与其他急性病毒性肝炎的临床特征基本相似,非嗜肝病毒性肝炎可以发生在任何年龄群体,但是更多的是集中出现在两类人群:一类是免疫功能尚未发育完全的婴幼儿;另一类是免疫功能低下者。既往认为非嗜肝病毒性肝炎主要出现在儿童,成年人较少见;但近几年收治的成年人肝功能异常原因待查者,非嗜肝病毒性肝炎比例有所增加,甚至表现为难以救治的肝衰竭。

本资料研究显示,非嗜肝病毒肝炎患者病原体以CMV感染最多,占34.7%,其次分别为EBV和轮状病毒感染,占24.4%和9.6%,在出院后随访的6个月中,Ig M抗体消失,Ig G抗体阳转,说明其肝功能损害由这些病毒感染的可能性较大,这与蔡莹等[4]报道基本一致。人体CMV感染普遍存在,感染后的发病与机体免疫状况有关,大多为隐性感染,临床感染症状轻重不一。CMV引起肝炎的机制可能有病毒的直接损害,也可能与细胞免疫反应有关。CMV肝炎既可发生于婴幼儿,也可发生于成人,由于我国孕妇CMV感染率高,通过垂直传播、母乳喂养和密切接触易导致婴幼儿感染,因此临床上婴幼儿CMV肝炎多于成人CMV肝炎。CMV感染是婴儿肝炎综合征的主要原因,CMV引起的肝炎,主要表现为黄疸消退延迟,大便颜色变浅,肝脾肿大及肝功能异常,CMV可感染小儿肝脏内的各种细胞,包括肝细胞、胆管上皮细胞、血管内皮细胞。目前研究表明,CMV感染的致病机制包括病毒复制所引起的直接损伤及由此产生的免疫病理变化。CMV感染后,受累肝细胞巨细胞改变,严重者肝小叶结构紊乱,肝细胞再生,进而造成肝细胞及小胆管内胆汁淤积,胆栓形成,胆道发育畸形。此外,CMV感染也可引起上皮细胞被侵袭,器官组织变性坏死,大量中性粒细胞、淋巴细胞、浆细胞及单核细胞浸润,感染细胞受大量CMV复制影响,形成巨细胞样改变而致胆管阻塞[5,6]。

本资料结果显示,非嗜肝病毒肝炎患者乏力、纳差、厌油、恶心、肝肿大、皮肤黄染发生率较同期急性病毒性肝炎低,两者比较差异有统计学意义(P <0.01),其脾肿大、淋巴结肿大的发生率较同期急性病毒性肝炎高,两者比较差异有统计学意义(P <0.01),这可能与非嗜肝病毒引起肝脏损害主要为炎症介质的大量释放,特别是肿瘤坏死因子(TNF)的大量释放而导致肝细胞继发性坏死相关,这与潘秋芳等[7]报道基本一致。

本研究结果表明,非嗜肝病毒肝炎患者肝功能的丙氨酸氨基转移酶、天门冬氨酸氨基转移酶、总胆红素值与同期的112 例急性病毒性肝炎比较,差异有统计学意义(P <0.01),清蛋白、凝血酶原时间值与急性病毒性肝炎比较,差异无统计学意义(P >0.05),非嗜肝病毒肝炎患者住院时间较急性病毒性肝炎住院时间短,两者比较差异有统计学意义(P <0.01),提示其他病毒也可以引起肝损害,但其程度较急性病毒性肝炎轻。有研究表明,CMV、EBV和VZV等感染后也可在少数患者体内表达模拟的自身抗原,从而诱发自身免疫性肝炎。非嗜肝病毒性肝炎一般病情较轻,但是HHV-6、柯萨奇病毒B组和腺病毒感染后引起的肝炎易发展为急性肝衰竭,尤其多见于免疫功能缺陷和受损患者,值得引起重视[8]。

本研究资料结果显示,非嗜肝病毒肝炎患者单一感染的ALT、AST、TBIL及平均住院时间值较复合感染低,两者比较差异有统计学意义(P <0.01),这与蔡尚原等[9]报道相一致。这可能与本组病例儿童病例占55 例,约占1/3 有一定关系,同时非嗜肝病毒肝炎患者发病本身常见于免疫功能尚未发育完全的婴幼儿,也可见于免疫功能低下的各类人群,非嗜肝病毒重叠感染导致免疫功能更加低下,多病毒重叠感染引起肝细胞明显损伤,致使病情加重,病程持续时间长,这一点需引起高度重视[10]。

参考文献

[1]余亮科,韩秀红,崔颖,等.非嗜肝病毒所致急性黄疸性肝炎的疗效观察[J].当代医学,2012,18(14):8-10.

[2]江宇泳,孟培培,薛亚春.成人非嗜肝病毒性肝炎[J].中国医刊2014,49(3):1-3.

[3]中华医学会传染病与寄生虫病分会,肝病学分会.病毒性肝炎防治方案[J].中华传染病杂志,2001,19(1):56-62.

[4]蔡莹,周晓霞,方静,等.86例小儿非嗜肝病毒感染所致肝功能损害的临床分析[J].中国当代儿科杂志,2009,11(2):148-150.

[5]臧红,朱冰,游绍莉,等.成人巨细胞病毒性肝炎临床表现及病理特点分析[J].实用预防医学,2012,19(11):1684-1686.

[6]于四景,王跑球,罗俊明,等.更昔洛韦治疗婴儿巨细胞病毒肝炎合并中枢协调障碍的疗效观察[J],中国现代医学杂志,2007,17(19):2415-2417.

[7]潘秋芳,宋存红,周立锐.非肝炎病毒感染性肝炎患儿临床诊治分析[J].中华医院感染学杂志,2015,25(13):3099-3101.

[8]沈宏辉,貌盼勇.人类非嗜肝病毒性肝炎研究进展[J].传染病信息,2014,27(2):122-124.

[9]蔡尚原,张长青,雷鹏,等.巨细胞病毒、柯萨奇病毒及EB病毒混合感染性肝炎临床特征[J].胃肠病学和肝病学杂志,2012,21(1):66-68.

非人类研究中心 篇6

“白癜风”, 不死的“癌症”

白癜风主要是体内基础分泌腺体受有害物质、精神紧张、免疫失调等影响, 腺体组织萎缩坏死而产生的一系列皮肤表象, 临床症状表现为局部皮肤呈乳白色斑, 不痛不痒, 但因其诱发因素复杂, 往往很难彻底根治, 因此被称为不死的癌症。

近些年来, 由于白癜风在我国乃至世界上的发病率呈上升趋势, 已经引起了社会的广泛关注。传统治疗白癜风一般是将其作为皮肤病, 最常用的是光敏剂药液或激素药膏在白斑部位的涂抹, 这种方法对特别轻微的白斑可以起到色素加重的表象, 但绝大多数是以刺激病灶造成内潜、逐渐扩散、转移、加重而告终, 就是说使用传统的九种治疗方法, 要比不用的危害还要大数倍乃至更高。因此, 广大的白癜风患者承受着来自心灵、家人乃至社会的、无形的巨大压力。

难道白癜风永远就是治不愈的“癌症”吗?

立足中医白癜风迎来划时代变革

对此, 楚海龙偏偏不信这个邪。出生于医学世家的他, 凭借家传深厚的医学经验和自己对医学知识延伸的功底, 于2007年开始了白癜风的临床研究。他将中医对于经络、免疫以及内分泌的解释创造性地运用到了对白癜风的治疗, 一方面, 通过免疫调节抑制变异的免疫细胞, 从而达到控制白斑蔓延和扩散的目的, 另一方面, 通过有机体整体调理, 类似于诱导人体内基础干细胞样, 重新再造正常色素腺体, 生成恢复构建新的色素分泌系统, 从而达到从根本上治疗, 完全恢复正常肤色, 不留任何痕迹的完美痊愈目标。

令所有人感到意外的是, 他的治疗取得了完全的成功。从临床实践上看, 几年来治愈了无数患者。不过患者之间修复的快慢却差异很大。楚海龙经研究后认为, 这主要是因为每个人病情的程度不同, 时间长短也不一样、身体的自我修复代谢的快慢以及曾经使用过的按皮肤病疗法对于身体的伤害程度的深浅而不同。

据此, 楚海龙提出了著名的白癜风并非皮肤病的理论, 于2008年12月向全世界公开宣布:白癜风不是皮肤病;2010年, 他又向世界庄严宣告:白癜风, 被称为不治之症的时代将会结束。

他的创造性成果, 形成预防治疗白癜风一套系统理论和方法, 是医学史上的一个重大创举和突破, 也是对中西医有效融合创新的有效大胆成功尝试, 是对治疗和认识白癜风是一个世界性的历史性的转折和贡献。

非人类研究中心 篇7

第一, 没有正确认识自然界存在的意义。

由于现代科学技术的飞速发展促使人类开始重新理解“人”和“自然”的关系, 人类开始逐渐摆脱过去对主体与客体的理解模式, 试图改变过去对大自然的顺从和敬畏的地位, 并且运用自己的智慧, 借助科学技术来征服和改造自然, 以满足人们不断增长的需求。正是在这样的背景下, 传统的人类中心主义的至上性、唯一性的特点日益暴露了出来, 传统人类中心主义认为人类的权力是至高无上的, 认为人类是高于一切的“绝对主人”, 人类是世界和整个生态系统的中心, 人是“自然之主宰, 万物之灵长”, 在人与自然的关系上, 传统人类中心主义认为只有人才是唯一的具有内在价值的存在, 人是一切非人类存在的主体, 与人类相比, 自然本身不具有价值的意义。因此, 人类实践活动是不可能凌驾于自然界之上的。而后期演化出的“人类征服主义”、“人类沙文主义”、“物种歧视主义”、“人类统治主义”等都是在没有正确认识自然界处在的意义的基础上产生的。

第二, 没有正确理解人类自身的需要。

人类的所有活动都是以其自身的需要为出发点。在过去, 人类的活动目的仅仅是为了维系人类自身的生存需要。随着生产力的发展, 人类对自身的属性和本质有了全新的认识, 主观需求开始飙升, 以人类的需要作为标准来判定其他非人类自然物是否具有存在的价值。其结果是人类只关注自身的需要完全忽视了人类赖以生存和发展的生态系统, 时刻以人类的自身需要为准则和一切价值的衡量标准, 把自然界和生态系统当做是满足自身需要的手段, 对其毫无节制的索取, 因此他们仅仅是考虑到当代人的眼前利益和需要而忽视了子孙后代的长远利益。人类的发展应是物质层面和精神层面的双重发展, 应是一种全面协调可持续的发展, 而在传统人类中心主义旗帜下的发展则是一种畸形的发展, 是一种以牺牲子孙后代长远利益为代价的短暂的、片段性的、昙花一现性的发展。

二、现代理性人类中心主义

现代理性人类中心主义是在传统人类中心主义的基础之上对其的扬弃, 传统人类中心主义是现代理性人类中心主义的产生的基础和前提, 现代理性人类中心主义发扬的是传统人类中心主义中挣脱大自然的束缚, 勇于开拓进取、创造价值的部分, 摒弃的是其中的“世界万物, 唯人类独尊”的绝对思想, 与此同时现代理性人类中心主义还做到了以下几点:

第一, 正确处理了人与自然的关系。

在人与自然的关系上, 传统人类中心主义认为人才是凌驾于万物之上的主体, 而现代理性人类中心主义则是首先承认自然界的内在价值和权益。尽管在人与自然的价值关系中, 现代理性人类中心主义承认人类在其中的主体地位, 但它所承认的主体不是绝对的主体, 而是具有相对性的主体。同时它也抛弃了传统人类中心主义的唯一性和至上性等局限。

第二, 力争实现全面协调可持续的和谐发展。

在第42届联合国环境与发展大会的《我们共同的未来》报告中最先提出了可持续发展的战略, 报告中指出:“所谓的可持续发展战略就是既满足当代人的需要, 又不对后人满足其需要的能力构成威胁和危害的发展。这种新的发展观和文明主张从人类持续发展的角度去看待和处理问题, 重新理解人与自然、人与社会的关系, 并把人与自然、人与生态环境和谐发展看做是可持续发展的前提、根本条件。”总之, 现代理性人类中心主义摒弃了传统人类中心主义中的绝对和极端的部分, 同时也传承并发扬了它包括对人类价值的信仰, 对人类需要的维护, 对人类伟大创造力的理解和对人类利益的关心在内的一系列合理的部分, 又添加了很多丰富的内涵, 如认识到了人与自然的休戚相关, 提醒人们用发展与联系的观点看待人与自然的关系问题, 主张在尊重自然界价值规律的基础之上谋发展, 在发展的同时兼顾到子孙后代的长期发展。现代理性人类中心主义是科学的, 正确的, 符合人类长期发展和时代潮流的人类中心主义, 我们应当积极的走向它。

摘要：人类要想走出环境问题所带回来的全球性的消极影响, 达到人与自然的和谐相处, 开辟和谐有序的发展途径, 就有必要对传统人类中心主义进行一个全新的审视, 在取其精华去其糟粕的基础之上走向符合时代潮流和可持续发展的现代理性人类中心主义。

关键词：传统,理性,人类中心主义

参考文献

[1]马克思.1844年经济学哲学手稿 (刘丕坤译) [M]·北京:人民出版社, 1979.

[2]求实.2004.12 (吴仁平, 彭坚) [J]

[3]马克思恩格斯选集 (第1卷) [M].北京:人民出版社, 1972.

非人类研究中心 篇8

关键词：学习人类学,教育人类学,文化传递,文化习得,实践本位学习,美国

学习人类学 (anthropology of learning) 是教育人类学研究的一个分支领域, 以人类学的概念、观点与方法为分析框架来探讨人类的学习为主要课题。作为一个研究领域, 学习人类学从20世纪70年代初就受到了密切关注。80年代初, 学者明确提出了建立学习人类学的想法, 并将其作为美国教育人类学研究的重要主题。[1]其节点性的事件有两个:一是1980年12月在美国人类学年会的一个专题研讨会上, 时任《人类学与教育季刊》 (Anthropology&Education Quarterly) 杂志的主编、俄勒冈大学著名教育人类学家沃尔科特 (Harry F.Wolcott) 首次提出了建立“学习人类学”的想法, 标志着学习人类学与相关研究领域对话的开始;[2]二是1982年《人类学与教育季刊》杂志夏季卷出版专刊对“学习人类学”进行了讨论, 标志着学习研究成为美国教育人类学新的生长点, “从幕后走向了前台”。[3]此后, 立足于实践本位从社会情境脉络中来解释人类的学习占据着学习人类学研究的主流话语。在此之前, 学习人类学的研究嵌入在文化和人格学派的研究当中, 一直处于遮蔽或被轻视的状态。美国学习人类学的发展可分为作为“文化传递”的学习、作为“文化习得”的学习和作为“实践参与”的学习三个重要的阶段。本文讨论其不断发展的演进历程和学习研究的主题转换, 以及学习人类学的研究对于促进教育人类学发展的意义。

一、作为“文化传递”的学习:美国学习人类学的发端

20世纪30年代伊始, 萨丕尔 (Edward Sapir) 、本尼迪克特 (Ruth Benedict) 和米德 (Margaret Mead) 等人就开始倡导文化和人格的研究, 后来人类学家用“心理人类学”来称呼文化和人格学派, 他们主要采用比较研究的方法, 搜集所研究社会中有关文化传递的资料以及不同文化中的成员养育孩子的方式, 这为促成学术性教育人类学的产生做出了重要贡献。[4]文化和人格学派倡导人类学与教育研究的结合, 探讨异域中的文化传递和教学自然就成为研究教育问题的体现, 也间接地对学习问题研究产生了影响。然而, 文化与人格学派对学习问题的研究聚焦在文化传递层面, 把心理学对人类认知的研究作为学习问题研究的基础, 认知、文化与学习是交织在一起的。

20世纪30、40年代是文化和人格学派发展的鼎盛时期, 其研究诸多方面涉及对教育的分析, 却忽视了对学习的研究。比如, 被誉为美国“人类学之父”的博厄斯 (Franz Boas) 在其名著《人类学与现代生活》一书中, 也仅仅是开辟专章论述儿童的发展与环境、文化和教育之间的紧密关系, [5]而没有提及学习问题。学习问题并没有激发文化和人格学派的研究兴趣, 著名教育人类学家米德的言说是其代表。米德辨析了教和学的不同, 却依旧看重教的过程, 认为人类的特征在于教而不在于学。借此她对“学习的文化” (learning culture) 和“教导的文化” (teaching culture) 作了区分, 认为“学习的文化”一般是在规模较小、同质性较高的群体里, 对传递文化不需费心, 群体成员都能循规蹈矩, 很少有人能够标新立异, 在这样的社会里人们的学习都会成功, 不学习反而是困难的;教导的文化却具有极大的迫切性, 需要已知者把所知教给未知者。[6]米德像大多数人类学家一样, 关注的是教的过程, 而不是学习的过程。另一方面, 米德认为人类学习是相对简单的事, 这代表了文化人类学界的主流思想。米德在研究人类生活历史中出现的前喻文化 (pre-figurative culture) 、并喻文化 (co-figurative culture) 和后喻文化 (post-figurative culture) 这三种不同文化类型的基础上, 发现了学习是无处不在的, 儿童的学习不是重点, 教导儿童才是整个社区长者的责任和挑战, 代沟的出现是源于文化传递的差异造成的。在对文化传递过程的理解上, 发现:“人最为显著的人性特征并不是其他许多生灵也都具有的学习能力, 而是教育他人和贮存通过学习而从他人那里获得的知识的能力。学习源于人类的依赖性, 这是件相对简单的事。但是, 人类创设博大而便于学习的教育制度的能力, 了解和利用自然资源的能力, 以及管理社会、建立理想世界的能力, 却是非常复杂的。”[7]

如上所述, 这种观念在文化人类学家过去的很长时间里都存在着, 文化人类学家在研究教育问题时, 看重的是文化内容的传递, 而不是文化传递的过程, 即使讨论文化传递的过程, 往往重视的是教学过程, 而非学习过程, 导致了文化人类学长期对学习问题的忽视。并且, 米德是将濡化或社会化与学习交织在一起来论述的, 在概念上学习和文化略等同于濡化或社会化, 这也是在文化传递中常常将学习解释为“濡化”或“社会化”的缘故。人类学家赫斯科维茨 (Melville J.Herskovits) 也是这样认为的, 从个体的角度来看, 濡化就是指人的学习和教育, 核心是文化传递。[8]

20世纪中期以前, 即使文化与人格学派把注意力放在了教育问题的研究上, 但学习问题仍没有引起他们的兴趣。1954年, 美国教育人类学成立大会上, 现代教育人类学学科的创建者斯宾德勒 (George D.Spindler) 提出了将学习的本质作为该学科领域研究的主要议题之一。[9]与此起始, 教育问题也作为人类学研究的一个独立主题。[10]学习和教育问题一并成为人类学的议题。20世纪60年代, 安东尼·华莱士 (Anthony Wallace) 提出了人类学习的三重内容, 即技巧性 (technic) 学习 (学习如何完成事物的技巧) 、道德 (morality) 学习 (群体福利的考量) 和知性 (intellect) 学习 (人们的思考方式) , 揭示了人类学对学习内容研究的关注。[11]与此同时, 斯宾德勒对美国当时流行的将学习等同于学校学习或认知发展, 对割裂学习过程和认知发展的学习观念提出了质疑。[12]不过, 这一时期的教育人类学开始关注语言、文化和认知研究, 注重与心理学对学习理论研究的互动, 学习的研究开始摆脱行为主义价值取向的束缚, 关注质的研究和案例的研究, 让教育人类学研究看到了人类学习的巨大潜能。面对少数族群儿童学业的失败, 教育人类学开始探索学业失败的原因, 并提出改善学习行为的有效方式, 思考学校教育中如何提升学生的学习效果, 这为教育人类学对学习问题的研究奠定了基础。

20世纪上半叶, 美国的教育人类学虽没有单独将学习列为研究的一个领域, 却启蒙了教育人类学对学习问题研究的意识。在教育人类学确立之后, 虽然尽力探究公立学校学生学业日益失败的原因, 但注意力依旧是关注现代学校中的教学, 忽视了对学生学习的深入分析。教育人类学家在研究教育问题时, 仍重视文化传递的内容, 而不是文化传递的过程。把教育或学习看作是人类共享的文化体系的传递, 关注的焦点在于把文化内容提供给儿童或新人, 而难以解释文化是怎样被他们学习或受其影响的, 这样的文化传递理论并不能解释文化的连续性和变化。[13]所以, 文化传递理论关涉的是人们学习的内容。如何将不同文化中的规范性价值观和行为传递给年轻的一代, 注重文化传递的社会性, 认为学习是外在于个体的, 学习人类学理念的提出与对文化传递理论的反思是分不开的。

二、作为“文化习得”的学习:美国学习人类学的转向

建构的思想启发了教育人类学家将学习研究转向了个体的文化习得。20世纪70年代初, 美国的人类学界开始使用“建构”这个概念, 认为文化本身就是被社会建构的, 也是由个人建构的。[14]然而, 建构的思想虽然在皮亚杰 (Jean Piaget) 和布鲁纳 (Jerome Seymour Bruner) 的思想中已有体现, 但直到20世纪70年代末才得到进一步地发展。“建构”把学习看作是个人内在建构的过程, 知识和学习都是以社会和文化的方式为中介的, 这给学习人类学研究带来的启示是学习不再是单纯的文化传递, 学习者不再是空着脑袋去接受文化知识, 而是学习者建构文化知识的过程。贝特森 (Gregory Bateson) 提出了学习的四层次, [15]即零学习 (Zero learning, 不经试误纠正就能获得学习成果) ;第一层学习 (LearningⅠ, 在一组固定替代方案中修正个人的选择) ;第二层学习 (LearningⅡ, 对个人选择或整组方案做修改, 理解学习环境) 和第三层学习 (LearningⅢ, 学习者在学习环境中能对以往的学习做修正) , 其贡献在于通过学习层次研究说明人类学应重视对学习的研究。教育人类学学者汉森 (Judith Friedman Hansen) 在1979年出版的《人类学习的社会文化观:教育人类学导论》 (Sociocultural Perspectives on Human Learning:An Introduction to Educational Anthropology) 一书中, 也触及社会学习与认知学习的问题。[16]这一时期, 教育人类学家通过对各种正式学习和非正式学习的广泛调查, 注意到了知识传递的文化基因和建构特性。美国的教育人类学家开始认为, 人类的认知、学习和知识建构是一致的, 人类的学习是文化传递和建构的结果, 文化习得成为个体精神和意义的组成部分, 学习不再是外在文化知识的占有, 而是文化知识的个体习得和内化。

20世纪80年代初, 美国学者明确提出了学习人类学的理念, 学习人类学的研究开始向“文化习得” (culture acquisition) 转向。据沃尔科特研究考证, [17]“习得”一词从人类学的视角来看, 至少是出现在泰勒1871年出版的《原始文化》一书关于“文化或文明”的定义中, 当时对于“文化或文明”的定义类似现在的“文化习得”。1982年发表的《学习人类学》一文中指出, 过去人类学家经常对儿童教育和学习进行研究, 目的在于努力去传递文化, 他们没有关注社会中的个体是如何习得文化的, 该文的目的就在于呼吁教育人类学对文化习得进行研究, 人类学家需要对文化的概念进行系统的研究和重建。[18]同年, 《人类学与教育季刊》夏季卷发表了一组文章对学习人类学进行了专题讨论, 这表明由沃尔科特提出的学习人类学的理念, 在教育人类学领域中确立并成长起来。

文化传递和文化习得的研究有一致的地方, 也有所不同。文化传递重在强调文化是外在于个人的, 而文化习得重在强调文化是个体内化的。文化习得同样陷入了文化传递的认识悖论, 我们只是习得已经知道的文化, 尝试用学习者个体的心理活动来解释人类的学习, 视文化为个人习得的产品, 这样容易给个体的学习潜能贴上标签, 将学习者分为三六九等。总之, 习得取向的学习人类学在于纠正文化传递中过多强调了对社会文化内容的传承, 而忽视了个体建构文化知识的作用。同时, 文化习得的研究使得教育人类学对学习问题的研究从文化转向了个人, 转向了个体学习心理学, 肯定了个体学习和文化习得的多样性, 却偏离了解释个体学习的具体社会背景和目的, 而且淹没了个体学习和文化习得的统一性, 将人类学习基于思维和行为的共同特征给遗忘了, “难以想象在没有文化有意识或无意识传递的情况下, 文化习得是如何发生的”。[19]

三、作为“实践参与”的学习:美国学习人类学的拓展

20世纪80年代末90年代初开始, 人类学家大量采用民族志的方法进行学习研究, 详细记录了学习是如何在实践共同体中发生的, 并仔细分析了学习发生的过程以及解释了学习是如何发生在复杂的社会、文化和技术环境中。其主要贡献者包括:露西·萨奇曼 (Lucy Suchman) 、[20]埃德文·哈钦特 (Edwin Hutchins) 、[21]珍·莱夫 (Jean Lave) 和艾蒂安·温格 (Etienne Wenger) [22]等人。他们站在人类学的立场上, 依据参与学习实践的样式分为情境参与学习、社会参与学习和实践本位学习三种主要类型。学习研究的焦点由此转移到学习者参与真实的实践活动中来, 将学习视为是个人、社会、情境和文化之间相互联系和互动的产物;既是人类显性知识和隐性知识的社会化互动, 也是个体参与实践共同体并维护、改变和重构共同体的新的实践建构活动。实践参与和互动促成了人类的学习和理解。

首先, 学习是一种情境参与。莱夫和温格合著的《情境学习:合法性的边缘参与》一书, 从人类学的视角向我们展示了“学习即情境参与”的核心观点。该书通过对助产士、裁缝、海军舵手、屠夫和戒酒的酗酒者五个学徒制案例进行人类学考察之后, 提出了学习就是在实践共同体中的“合法性的边缘参与” (legitimate peripheral participation) , 分析了非正式学习中参与结构 (participation structure) 的新理论框架, 成为情境学习理论的代言者。他们提出了“合法性的边缘参与”以及罗戈夫 (Barbara Rogoff) 提出的“引导性参与” (guided participation, 即成员参与实践共同体角色和责任的转变过程) [23]等参与实践的学习方式, 将文化实践 (cultural pratice) 和活动 (activity) 作为研究学习的基本分析单位, 主要研究非学校教育中实践共同体成员的学习, 这为研究学校教育中的学习提供了参考。凯瑟琳·佩里瑟 (Catherine Pelissier) 认为, 学习和教学是人类适应、社会化和文化转型的根基, 文化和社会的生产和再现嵌入在人类学习当中, 因此, 人类学会抓住与学习相关概念, 如实践、活动和行动者这些关键词并将持续的努力探索。[24]

其次, 学习是一种社会参与。温格于1998年出版了《实践共同体:学习、意义与身份》 (Communities of Practice:Learning, Meaning, and Identity) 一书, 拓展了情境学习理论的研究, 将之转化为“学习的社会理论” (social theory of learning) 。“学习的社会理论”不是取代其他学习理论, 而是强调学习的不同维度, 意义 (meaning) 、实践 (practice) 、共同体 (community) 和身份 (identity) 构成了“学习的社会理论”的四个要素, 意义和身份是在实践共同体互动中建构的, 学习不是独立于实践之外, 而是受到社会文化情境的影响。“学习即社会参与” (learning as social participation) 是“学习的社会理论”的核心观点。温格认为, 积极主动参与社会共同体的实践, 并在实践共同体中建构身份的历程就是学习。[25]藉此, 情境、社会文化、建构主义和实践共同体概念成为研究学习问题的理论出发点, 学习成为一种有意图的、积极的、自觉的需要意志来行动和反思的实践, 人类学习的建构性、社会协商性和参与性从而显现出来。

从人类学的视角来研究学习问题, “情境学习理论”和“学习的社会理论”是20世纪90年代的主要代表。“情境学习理论”以职业领域 (如裁缝、制鞋、种植、屠夫等) 的学徒制为基础来研究学习问题, 而现代社会中的学徒制也是一种有效的学习和教育方式。当然, 现在的学徒制需要不断更新, 不再局限以往的职业领域, 可以延伸到现代学科的阅读、写作以及数学等领域, 强调教学的过程以及关注认知技能的过程学习, 分析学习者的问题和任务, 能将一般性的知识应用和迁移到许多不同的环境。[26]“学习的社会理论”凸显的是对学习发生社会文化脉络的关注, 学习的研究不能单方面从认知和个体的视角对学习进行解释, 还需从人类生活的日常实践活动中去透析人类学习的真实的、复杂的情境, 关注学习带给学习者的意义以及身份和实践共同体的变化。无论是“情境学习理论”, 还是“学习的社会理论”, 都主张运用人类学的参与观察作为研究学习问题的看家本领。进入田野研究鲜活的学习经验, 强调学习的互动和交互的特性, “在互动中, 个体以及认知和意义都被认为是社会性地和文化性地建构的”, [27]从交互中对学习发生进行全貌性的解释。

最后, 实践本位学习是人类学研究学习问题的新范式。进入21世纪以来, 教育人类学继续把实践作为思考学习理论的概念基础, 认为学习不再是遥不可及的, 而是扎根于人们日常的生活实践。如莱夫所指出的那样, 实践本位学习 (practicebased learning) 应成为当下人类学研究学习的关键概念。[28]凯瑟琳·哈塞 (Catherine Hasse) 也认为, 学习人类学早期的探索主要关注的是异域文化中的教学和文化传递。从20世纪70年代开始的学习研究逐渐成为人类学研究的一个亚领域, 重视学校教育的跨文化研究, 虽然学习和实践的关系依旧分离, 但人类学对学习的研究与教育人类学是紧密相连的。当前教育人类学对学习的研究应该重视现场学习或实践本位学习的研究, 迈向实践本位学习的人类学范式。[29]实践本位学习就是在做中学以及理解实践中的文化, 过去学习人类学对学习的研究限制在文化传递和文化习得的层面, 没有建立文化和日常生活实践的关联, 将学习研究的领域具体在知识、儿童发展、学校教育、文化的连续性等方面, 而对实践的关注度不够。现在转向实践本位的学习人类学应该将学徒制、跨文化的学校教育、儿童的日常学习和一般学习理论融合起来, 立足现场实践来解释人类学习形态的整体性、学习方式的默会性和学习内容的情境性, 探索实践本位学习的持续发展过程。因而, 学习作为参与实践的活动, 强调了学习不再是个体心灵的独舞, 而是学习者、文化境脉和他者之间的交互作用, 学习是无止境的、持续发展的实践参与的过程。

四、学习人类学的研究对促进教育人类学发展的理论意义

学习人类学的研究成为推动美国教育人类学前行的生长点, 学习人类学的研究为教育人类学研究学习问题提供了人类学的经验、拓展了教育学科对“文化”和“学习”概念的理解, 丰富了学习科学研究的方法论。

(一) 学习人类学的研究为教育人类学研究学习问题提供了人类学经验

在人类学的视野里, 不同取向的人类学家对学习问题探究的侧重点也是不同的。比如, 民族志学者强调了学习是注重在濡化和涵化过程中来传递个体的经验, 以及考察和描述不同地域儿童在社会化过程中行为的差异性和共同性;进化论的人类学家关注的是环境塑造人类的行为, 关注个体是如何通过学习来回应社会、生态和文化的变迁;心理人类学家聚焦的是如何通过个体经验的建构进行文化生产和再造, 等等。不同取向的人类学家对学习问题的关注点有所侧重, 他们从不同维度对学习问题进行了全貌性的解释。据此, 人类学家为解释人类的学习提供了不可或缺的经验。[30]一是进化论的眼光。人的成长和发展是通过学习从不成熟到成熟的不断推进的过程, 人类学习能力的生物学基础是其在数以亿年的时间长河中形成的。人类富有强大的学习能力以及不断渴求文化知识的需要, 都是在社会进化或文化进化的历程中持续生长和发展的。二是文化传递原则。人类学对于文化传递的研究致力于了解文化的思想内核或具体内容, 更多地关注人类的生产技能、语言、行为、信仰、道德、人格等文化信息是如何通过教和学在人类代际之间传递。三是长辈的文化信念 (parents’cultural beliefs) 。在家庭生活中长辈的文化是如何表述的, 又如何帮助孩子成功地变成社群的成员, 儿童所处的物质和社会环境、习俗、同伴群体和成人的干预等是如何关怀和照顾儿童脆弱心灵的成长和学习, 儿童学习中如何摆正成人的角色以及儿童是怎样从同伴群体那里学习的, 等等, 都会受到长辈文化信念的影响。四是学习是社会化的过程。人类学对学习问题的研究不仅局限在学校教育中, 还包括街头、村庄、农场、家庭等非学校教育环境中, 借助不同文化情境中的学习来转变个体的身份以及体验生活和生命的意义, 实现人的社会化。五是观察是人类学习的普遍策略。家庭、学校、社区、工作和日常生活中处处都有观察学习的印迹, 既可以在教师和他人的指导下观察学习, 也可以在做中学习。现实生活中, 直接经验的学习基本上是通过观察他人进行的, 通过观察来缩短个体习得的过程并调节自己的行为。最后, 学习是持续不断的变化。文化表现出了持续不断的变化, 文化中的学习也是各种因素交织缠绕的结果, 学习受此影响而发生变化, 只有持续不断学习才能适应社会和文化的变迁。人类学提出的这些学习经验告诉我们, 学习是人类参与社会的实践过程, 文化意义上的学习结果和效果是个体的学习能力和动机与生态环境相互作用的产物, 积极参与学习也是为了能够成为实践共同体中的成员。

(二) 学习人类学的研究拓展了教育人类学对“文化”和“学习”概念的理解

概念是学科发展的理论基石, 概念的更新也是在丰富学科的发展, 学习人类学对“文化”和“学习”概念的重建, 促进了教育人类学学科的发展。一方面, 学习人类学的研究更新了文化概念。20世纪上半叶, 美国教育人类学长期忽视对学习者学习问题的研究, 原因在于把文化看作是静态性实体 (static entity) , 过多地强调了文化的规范性、稳定性、共享性和强制性, 忽视了个体建构文化的主体能动性。后来用“文化学习” (cultural learning) 来替代濡化或涵化这样容易将人物化的概念, 重建文化是兼顾社会共享与个体建构的动力性系统 (dynamic system) 。[31]另一方面, 学习人类学深化了对学习的认识。学习人类学认识到人类的学习是个体积极参与实践共同体的建构活动, 并在共同体中体验学习的意义, 学习就是行动和实践参与, 塑造自我、不断更新的文化过程。这些认识转变了人们对已有的学习和文化概念的理解, 大大拓展了教育人类学研究的领域, 也是人类学对学习和文化概念认识的独特之处。

(三) 学习人类学的研究丰实了教育人类学研究的方法论