自尊的心理

自尊的心理（共12篇）

自尊的心理 篇1

一、研究对象与方法

(一) 对象 采用分层随机取样法

随机选取南京某高校各年级大学生若干、南京市和常州市内已参加工作的社会成年人若干, 被测试者平均年龄23.38±4.61岁, 有效被测试者144名, 其中男78人、女66人, 在校学生83人, 已参加工作的61人, 来自农村的被测试者有71人, 来自城市的有73人, 独生子女有65人非独生子女有79人。

(二) 研究工具

自编个体心理健康自我观念的调查表, 该量表为5点量表, 分别为:非常赞同, 赞同, 有点赞同, 不赞同, 很不赞同, 经反复施测剔除无效题目后共20道题。分三个维度:第一是面对心理问题时个体能否正视, 共8小题;第二是对心理咨询的认知, 共5小题;第三个是个体对心理问题的态度, 包括7小题。本次测量的克隆巴赫α为全量表0.69, 三个维度依次为:0.72, 0.66, 0.81, 二周重测信度为0.71, 表明量表具有良好的可信度。

本次研究所用的自尊量表是在Rosenberg编制的SES①基础上进行重新修订, 由20个条目组成, 五级评分, 总分范围是20-100分, 分值越高, 自尊程度越强。本次测量的克隆巴赫α为0.84, 与Rosenberg编制的SES自尊量表的相关为0.68, 说明具有良好的信度和效度。

症状自评量表, 研究采用SCL-90②中某些因子, 包括强迫、人际敏感、偏执、精神病性等。亦采用5级评分, 分数越低心理健康状况越良好。本次研究测量的克隆巴赫α为0.79。

(三) 方法

采用集体施测, 主试由作者本人亲自担任, 全部问卷答完当场收回, 剔除无效问卷后共获取有效问卷144份, 全部数据采用SPSS10.0进行统计分析。

二、结果

(一) 个体自尊、心理健康状况与心理健康自我观念的描述性统计结果

经过统计发现, 自尊在城乡被测试者之间存在显著差异 (t =2.23**, p<0.01) , 在是否独生子女上亦存在差异 (t =1.98*, p<0.05) ;心理健康状况在是否参加工作这个变量上存在显著性差异 (t=1.35*, p<0.05) ;而在心理健康自我观念上存在城乡差异 (t =1.67*, p<0.05) 。

(二) 个体自尊、心理健康状况与心理健康自我观念之间的相关分析 (见表1)

从表1我们可以看出, 自尊、心理健康状况、 心理健康自我观念两两之间的相关显著。

(三) 高、低分分组形态下的自尊、心理健康状况对于心理健康自我观念的回溯分析 (见表2)

设自尊、心理健康状况为自变量, 心理健康自我观念为因变量。根据个体自尊水平得分的频率分布, 将144名被测试者中前27 %左右的 38名被测试者确定为高自尊组, 后27 %左右的39名被测试者确定为低自尊组, 同样, 也将心理健康水平分为高低两组。在高、低分的自尊组和心理健康水平组, 符合前述条件的基础上, 从中分别随机抽取4组问卷, 即高自尊合并高心理健康水平问卷, 高自尊合并低心理健康水平问卷, 低自尊合并高心理健康水平问卷, 低自尊合并低心理健康水平问卷各12份, 共48份问卷, 数据纳入SPSS的GLM单元进行方差分析。

表2数据显示:自尊、心理健康状况对个体心理健康自我观念有显著效应;而两者在心理健康自我观念上的交互作用亦为显著, 对此进行简单效应检验表明, 就高自尊个体的心理健康自我观念得分而言, 心理健康水平高的个体明显要好于心理健康水平低的个体。

三、分析与讨论

本研究表明, 自尊在城乡被试、是否独生子女被测试者上存在显著性差异。来自城市的被测试者比来自农村被测试者的自尊水平高, 与以往研究一致, 例如张艳霞 (2004) ③ 分层抽样山东济南市各院校210 人进行自尊调查得到结论:城市学生自尊得分显著高于农村学生。通常来说, 城市的经济、生活和文化水平都要明显优于农村, 来自城市的个体能体验到更多的正性情感支持, 来自农村的个体在与他们成长的文化背景有巨大差异的环境中生活、学习, 多少会感到缺乏控制感, 存在着某种自卑心态, 这种体验也会直接导致他们相对较低的自尊水平;从本次研究结果来看来自独生子女家庭的被测试者的自尊水平要高于多子女家庭孩子。这与王欣、阮新 (2003) 等④对大学生的自尊特点进行研究所得出的结果不一致, 这可能是由于两项研究所用的被测试者构成不同造成的。笔者认为造成差异的原因可能在于独生子女家庭孩子能受到父母亲更多的关爱、同时家庭条件更为宽裕, 那么他们也更为乐观和自信, 同时对自己的积极评价就更高, 因而他们具有比多子女家庭孩子相对较高的自尊水平。

心理健康状况在在校学生和已经参加工作的被测试者之间存在差异, 我们认为在校学生毕竟还没有完全地踏入社会, 他们对社会的激烈竞争带来的压力自然没有那些已经参加工作的被测试者感受深刻, 一般说来参加工作的社会成年人将要面临着来自家庭、工作和人际关系等诸多方面的压力, 而正是这种种压力很有可能带来心理健康方面的问题, 在校学生相比起来所承受的压力却少得多, 那么他们的心理健康状况要比参加工作的人要好也能理解。

另外心理健康自我观念在城乡被测试者之间存在明显差异, 笔者认为:农村经济和文化生活水平总体上就不如城市, 生理方面的健康他们都会很在意, 但心理健康却容易忽视, 另外, 农村心理健康知识普及程度远远不如城市, 他们自然也不太容易了解到心理健康相关方面的知识了。这便提示我们心理健康工作者们日后还有很长很艰辛的路要走, 我们要致力于让全社会的人都来关注我们的心理健康。

个体自尊水平与心理健康存在显著的正相关, 这一结果证实了以往的研究, 个体对自己持有某种稍微过度乐观和积极的观念, 有利于心理健康。⑤心理健康与其自身心理健康的观念关系密切, 研究显示拥有良好心理健康状况的个体其观念也越科学, 这样他们在遇到心理问题时更容易替自己排解, 他们懂得如何寻求专业人员的帮助, 而不至于将问题越拖越严重从而损害身心健康, 对此我们不妨下个结论:科学的心理健康观在某种程度上可以解释其健康的心理状况。此外个体自尊与心理健康自我观念存在显著的正相关, 这与作者原先的假设有出入。原先作者认为高自尊个体很重视其对自己的评价、他人的评价以及社会对自己的学识、地位、能力等认可的程度, 他们倾向于尽量展现给别人以他们最好的一面, 他们不愿意让他人发觉他们的弱势之处, 于是极有可能就是他们在面临心理问题时不愿意寻求他人帮助, 不愿意正视和相信自己会得心理问题, 这对于他们来说是件有损自尊心的事情。但是从本次研究结果来看却是恰恰相反, 高自尊个体越具科学正确的心理健康自我观念, 我们认为产生这种偏差的原因是多方面的, 首先, 在进行本次研究时我们虽然已经尽量排除额外变量带来的误差, 但是我们却很难排除来自被测试者主观方面的误差, 所以社会期许效应一旦存在就很可能影响到研究的数据;另外事实上本次研究或许在提示我们高自尊个体由于更关注自己的积极评价, 于是他们很重视自己的身心健康, 这样他们拥有较为良好的心理健康观念便不足为奇了。到底实际情况是否如此, 还需做进一步的实验研究来加以证实。

自尊与心理健康之间的交互作用对个体心理健康自我观念的影响也达到了统计学上的显著性水平。对此, 我们的理论分析是:自尊有助于改善个体的心理健康水平, 而心理健康的状态更加直接地影响到了个体心理健康自我观念。心理健康是影响个体心理健康自我观念的直接因素, 而自尊则是间接的促进因素。当然由于本研究采用的方法是横断的统计处理方法, 我们的理论分析还需要进行进一步的因果研究来证实。

摘要：从个体自尊和自身心理健康状况入手, 运用自编的心理健康自我观念调查表、症状自评量表以及自尊量表法进行测试, 主要探讨两者与心理健康自我观念的关系, 从而为推进心理健康知识的普及提供理论依据。

关键词：自尊,心理健康,心理健康自我观念

注释

1汪向东, 王希林, 马弘.心理卫生评定量表手册[M].北京:中国心理卫生杂志, 1999.31-35.318-320.

2张艳霞.大学生自尊的特点及培养[J].交通高教研究, 2004, (1) 41-42.

自尊的心理 篇2

关键词:氟斑牙大学生;症状自评量表;自尊量表;心理健康

吉林省西部平原区是我国主要的饮水型地方性氟中毒地区之一[1]，氟斑牙作为慢性地方性氟中毒的敏感而典型的症状，可以反映出个体氟中毒的程度。其主要累及恒牙牙釉质，可以使牙齿表面失去正常光泽并呈白垩样条纹或斑点，严重者牙面可有黄棕色着色或凹坑状缺损，不仅影响牙齿的咀嚼功能，还可以影响个体的心理健康状况[2]。医学心理学研究内容所涉及的重点之一就是当个体处于某种环境或境况下时的心理健康状况。所以本研究旨对患有氟斑牙疾病的大学生的心理健康状况、自尊状况同时进行调查，了解氟斑牙疾病对个体的心理健康状况及自尊状况的影响，有助于对氟斑牙患者心理健康进行更加完整、全面的评估及为氟斑牙患者心理健康维护提供科学依据。

1对象与方法

1.1对象

选取3-5月在校的200名大学生做为研究对象，研究对象全部来自于某城市的3所高等院校中确诊为氟斑牙的大学生患者，并且自愿参与本次调查研究，参与对象意识清楚、表达正常、无其他躯体疾病和精神疾病。发放问卷200份，收回有效问卷186份，有效率为93%;其中女性大学生114例，男性大学生72例，年龄19-24岁。

1.2方法

1.2.1氟斑牙分度依据《氟斑牙诊断标准》(WS/T208-2011)，由具有临床经验的专业口腔科主治医生对186位研究对象进行氟斑牙诊断，并根据诊断结果分为轻度氟斑牙组、中度氟斑牙组及重度氟斑牙组。1.2.2测量工具1.2.2.1症状自评量表(SCL-90)共有90个项目，包括躯体化、强迫症状、人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执、精神病性和反映饮食睡眠情况的其它共10个因子，每一个项目均采取5级评分制，经国内外广泛使用证实有良好的信度和效度，是目前国内用于成人群体心理健康状况调查使用最多的工具。异常划界值为总分超过160分或阳性项目数超过43项或任一因子分超过2分，考虑筛查阳性[3]。1.2.2.2自尊量表(SES)由Rosenberg1965年编制，被国内外广泛使用，具有很好的信度和效度。用来评估一个人对自己积极或消极的评价。量表共10个条目，分四级评分，总分范围为10-40分，分值越高，表明自尊程度越高[3]。

1.3统计学分析

所有数据输入SPSS13.0软件，采用t检验及方差分析，以P<0.05表明差异具有统计学意义。

2结果

2.1氟斑牙程度

186名研究对象中，轻度氟斑牙112例，占60.2%，中度氟斑牙49例，占26.3%，重度氟斑牙25例，占3.5%。

2.2氟斑牙大学生

SCL-90各因子分与全国常模比较氟斑牙大学生SCL-90各因子得分同全国常模比较，在人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对和偏执这五项上具有统计学意义(P<0.05)，

2.3心理问题检出率及阳性因子分布情况

在这次参与调查的186位大学生中，根据SCL-90量表的划界值，检测出有69位学生(37.1%)存在心理问题，主要的心理问题表现在焦虑、人际关系敏感、敌对、抑郁和恐怖等方面，

2.4男女氟斑牙大学生

SCL-90测查结果比较男生与女生在大部分因子上的得分情况相近，无统计学意义(P>0.05)。只有在“人际关系敏感”因子上，男生为(1.64±0.42)分，女生为(1.78±0.49)分，具有统计学意义(P<0.05);以及“抑郁”因子男生为(1.50±0.51)分，女生为(1.67±0.63)分，具有统计学意义(P<0.05)。

2.5氟斑牙程度对心理健康的影响

根据症状自评量表(SCL-90)筛查阳性标准，轻度氟斑牙组中存在心理问题人数为24人，中度氟斑牙组中存在心理问题人数24人，重度氟斑牙组中存在心理问题人数21人。2.6不同程度氟斑牙大学生与自尊水平相关性分析通过自尊量表对不同程度氟斑牙学生与自尊心水平做直线相关分析，结果显示，自尊量表总体得分为(28.93±4.03)分，得分最小为14分，最大为38分。其中男生得分为(30.17±3.84)分，女生得分为(28.46±4.32)分，存在显著性别差异(t=2.817，P<0.05)。氟斑牙程度与自尊水平呈显著负相关关系，差异具有统计学意义(r=-0.158，P<0.05)。

3讨论

自尊的心理 篇3

《鼻子》讲述的是一位叫做禅智的内供的鼻子。他的鼻子有6寸长，从上唇上边一直垂到鄂下，内供心里始终为这鼻子的事苦恼着，一是吃饭时由于鼻子长确实不便，最使他苦恼的是由于鼻子伤害了他的自尊心。于是他采用积极和消极的两种方法使鼻子变短，但却毫无结果。最后一位进京办事的徒弟学到了把长鼻子缩短秘方。治疗果真成功了，内供摸着变短了的鼻子，心情很得意舒畅。然而，周围的人们仍然像以前那样嘲笑他，这笑声中还带有一种恶意。鼻子变短了反倒叫内供后悔不迭。一天晚上，内供鼻子有些浮肿，第二天竟又变成了原来的长鼻子，这时内供的心情正如鼻子缩短了的时候那样，又爽朗起来。

二、先行研究

关于《鼻子》，众多学者从各个方面进行了研究。但大多从旁观者的利己主义、人性的虚荣以及日本的“耻感文化”来论述的。如“从《鼻子》体现的人性观”中围绕鼻子的长短变化淋漓尽致地剖析了旁观者的自私和主人公的虚伪本质；“芥川龙之介的《鼻子》所折射出的深层意蕴”这篇文章指出“作者以以犀利的文笔揭露了主人公内供自尊心的虚伪和脆弱，同时也刻画了旁观者的利己主义心态”； “一个布道者的悲哀”中指出《鼻子》使我们看到了芥川笔下人性的双重性，即善良和丑恶，并着力刻画了旁观者的利己主义。“《鼻子》大胆的人性解剖与丰富的思想内涵”中指出，“作品一方面揭示出作为个体的的自我意识缺失和内心中潜藏的从众心理，另一方面则是暴露了近代日本人民那种旁观的冷酷心理和利己主义思想”。

三、自尊自卑的矛盾心理与利己主义的统一

文章中有一段对旁观者的利己主义的概念的解释，很多人都会以此为中心对文章进行论述，但人们忽略了这段说明之后的叙述，“不知其中缘由的内供之所以怏怏不快，无非是因为他从池尾僧俗的态度中，隐隐察觉出了这些旁观者的利己主义。”一边说“不知缘由”，一边说“察觉出了”，看似矛盾实际上并不矛盾，我觉着用“不识庐山真面目，只缘身在此山中”可以很好地解释，内供虽然察觉出了旁观者的利己主义，但他不明白这种利己主义的实质，因为内供自己也是一个利己主义者。他所有的自尊自卑的心理活动的表现其实质和旁观者的利己主义一样，都是让自己看起来比别人强。自尊因为他强于人，自卑因为他某些方面比不过别人，都是利己主义的表现。本文想在前人研究成果的基础之上，从内供的心理变化入手，对内供的利己主义进行评析。

四、内供的矛盾心理与利己主义的统一

（一）鼻子变短之前

文章开头写道“内供年过半百，从小沙弥到御用高僧内心始终在为鼻所苦”，他高高在上的地位是他自尊的最初来源，但却因为有个长鼻子使他觉着不那么优于别人，这是他自卑最初的体现。他真正烦恼的原因是“鼻子使自己的自尊心受到了伤害”，这种自卑感使他“在表面上装出一副毫不在意的模样”，他是“高僧”本不应该让长相的美丑扰乱他“专心往生净土”的心，所以他必须摆出一副毫不在意的样子，这是他利己主义的又一体现。在内供无谓的挣扎中，“他的徒弟进京去办事，从一个熟稔的医生那里学到了把鼻子缩短的绝技”，这样一个惊喜又使内供陷入了迷茫。“内供跟平日一样装出对鼻子满不在乎，偏不说马上就试试这个办法。可同时他又用轻松的口吻念叨着每顿饭都麻烦徒弟，未免于心不安”。他采用了“巴望徒弟劝说他来尝试这一办法”的策略。策略奏效，他听从了徒弟“苦口婆心”的劝说，这是内供为了保护自己受损自尊心。“徒弟也未必不明白内供这番苦心”，内供这种维护自尊心的心计，反而更加透视出他内心的自卑，对内供的利己主义进行了进一步的深化。

（二）鼻子变短之后

试了弟子带来的秘方之后，鼻子“果然短的今非昔比，竟同普通的鹰钩鼻大体无异”，内供由之前的苦恼变为了得意“如此状态，定无人嘲笑”，他的利己主义的活动看似已达成目的，因为他相貌恢复正常，地位又在他人之上，所以他可以尽情享受他的优越感。但内供看似可以保全的自尊心又受到了另一种打击。“来寺院办事的武士一味盯着自己鼻子看，神情比以前显得更加莫名其妙”“寺院的童僧和下层僧众也私下吃吃窃笑”，他只能纳闷“以前怎么没有笑得这么露骨呢”。指望这一治疗来恢复自己自尊心的内供，面对再次受伤的自尊心困惑不已，甚至怨恨起治疗的成功。这种心理的矛盾与迷茫，终于在某天早晨鼻子又变回原来长度之时得到了解决，内供心中自语道“这样一来，肯定再无人发笑了”，他这次爽朗不是因为鼻子变小而是因为变大，表面上体现出内供没有自己的意识，被他人的看法所左右，实际上他是为了维护自己的自尊心，想始终强于别人，这是对内供利己主义表现的进一步提高。

从鼻子变短到变长，处处体现着内供维护自己自尊的小心翼翼。最后写道“长长的鼻子，摇晃在秋日的晨风中”内供为鼻子变回原形而感到心安，文章最后止步于此给读者留下了想象的空间。

五、结语

初中生自尊与心理健康的关系研究 篇4

一、研究对象与方法

(一) 研究对象

本研究在新疆石河子市选取4所不同类型中学的初中学生作为研究对象。发放问卷共250份, 收回有效问卷225份, 有效率为90%;其中男生102人、女生123人, 初一83人、初二102人、初三40人。

(二) 研究工具

1. 自尊量表

本研究采用由Rosenberg (1965年) 编制, 后由季益富等学者 (1993年) 翻译并修订为中文版的自尊量表 (SES) 。该量表由10个项目组成, 评定使用“非常符合”“符合”“不符合”“很不符合”四级评分标准, 分别给予4～1分的得分, 得分越高, 表明自尊水平越高。

2. 心理健康量表

采用被广泛应用的心理症状自评量表 (SCL-90) 对初中生的心理健康状况进行测量。该量表包括90个题目, 包括9个症状因子, 即躯体化、强迫、人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执、精神病症, 还有一个附加项目, 每题采用五级评分, 症状从无到严重分别给予1～5分, 得分越高, 表示症状越明显。

3. 研究程序

本研究采用现场集体施测的方式, 由主试按指导语指导学生正确使用量表, 确认学生完全理解后开始施测, 当场收回问卷。采用spss11.5统计软件对所得数据进行统计分析。

二、研究结果及分析

(一) 初中生的自尊水平

1. 初中生自尊水平年级差异分析

从表1可以看出, 初一、初二、初三学生在自尊量表上的得分为31.63±3.70、31.63±3.89、29.2±3.98。这说明初中生自尊水平的年级效应显著。笔者通过独立样本t检验进一步分析发现:初一和初二学生的自尊水平无显著差异, 但都显著高于初三学生, 具体见表2。

注:*p<0.05, **p<0.01

注:*p<0.05, **p<0.01

2. 初中生自尊水平性别差异分析

初中生在自尊量表上的得分为31.2±3.93, 表明初中生的自尊水平总体上是比较高的。其中男生为31.02±4.18, 女生为31.34±3.72, 男女生之间无显著差异

(二) 初中生的心理健康状况

1. 初中生SCL-90因子和全国常模比较

将本研究的全体被试在SCL-90的得分与全国常模比较发现:初中生的各因子得分均比全国常模的高。其中, 躯体化、强迫、焦虑、敌对、恐怖、偏执和精神病症7个因子均显著高于全国常模, 只有人际关系敏感和抑郁2个因子差异不显著, 见表3。

注:*p<0.05, **p<0.01

2. 初中生心理健康状况年级差异分析

从表4的方差分析可以看出, 初中生在SCL-90量表上所得总均分和各个因子的年级效应均非常显著 (p<0.01) 。从心理健康状态的趋势来看, 随着年级的增高, 心理健康状况有递减的趋势, 主要表现为初三心理症状的得分高于初二, 而初二心理症状又高于初一。

注:*p<0.05, **p<0.01

3. 初中生心理健康状况性别差异分析

从表5中的t检验可以发现, 不同性别初中生心理健康状况的男女被试在恐怖因子上差异显著 (p<0.05) , 在其他各因子没有显著差异。

注:*p<0.05, **p<0.01

(三) 自尊水平与心理健康的相关分析

从表6中可以看出, 初中生的自尊水平得分和SCL-90总均分、各因子得分之间均存在显著负相关, 即自尊水平高, 心理健康状况好;自尊水平低, 心理健康问题严重。其中, 强迫、人际关系敏感、抑郁、焦虑、偏执、精神病症6个因子的得分与自尊水平的负相关非常显著 (p<0.01) 。

注:*p<0.05, **p<0.01

三、讨论

(一) 初中生的自尊水平

由以上的研究表明, 初中生自尊水平的年级效应显著, 初一、初二学生的自尊水平高于初三学生的自尊水平, 而性别方面并无显著差异。但是, 刘勇、梁慧华教授 (2005年) 的研究得出这样的结论, 即初中生的自尊在年级方面有显著差异, 但初二学生自尊得分显著高于初一、初三学生。[1]这与本研究的结论存在差异。刘勇教授认为初一学生会面临适应问题、初三学生面临升学压力, 所以自尊水平较低。而本人则认为初一学生虽然面对新环境有适应的问题, 但同时对未来却有许多抱负和希望, 且并没有太大的学业和竞争压力, 能维持一个较高的自尊水平。而初三的学生由于学习、竞争和评价的压力会产生焦虑、自我怀疑等情绪, 会影响到自尊水平。关注自尊的年级差异, 主要是为了发现影响初中生自尊的因素, 采取有效的措施来提升他们的自尊水平。因此, 学业上的压力、自我意识的变化都会影响学生的自尊水平, 教师和父母要关注初中生的需要和心理发展状况, 创造相对宽松的学习环境, 给予必要的激励和合理的评价, 以增进他们的自尊水平。

(二) 初中生的心理健康水平

从以上研究分析得出, 初中生的SCL-90的各项因子得分高于全国常模, 其中有7个因子达到显著水平。周世军教授等研究得出的结论是初中生的心理健康各项因子得分均显著高于全国常模。[2]初中生正处于青春发育期, 他们生理机能发生了急剧的变化, 心理发展相对缓慢, 这导致了身心发展的失衡, 使他们的内心感受着更多的心理冲突。另外, 初中生心理健康状况年级差异显著, 表现为从初一到初三呈递减的趋势, 这与周世军教授、李蓉教授[3]的研究结果是一致的。处于“情感风暴期”的初中生, 尤其是初三学生, 面对逐渐增加的学业和人际竞争的压力, 容易产生敏感、焦虑、强迫等心理问题。教师和家长应该关注他们的情感需求和内心冲突, 减轻外界压力, 转变唯成绩论的评价体系, 提高他们的独立性和意志力。初中女生心理健康测验的总平均分与男生无显著差异, 女生恐怖性倾向高于男生, 其他维度差异不显著。这与王小新教授等的研究结果是基本一致的, 所不同的是他们还发现男生的过敏倾向高于女生。[4]

(三) 自尊水平与心理健康水平的关系

由以上研究分析得知, 自尊水平与SCL-90的总均分及各因子之间均存在显著负相关, 即自尊水平高, 心理健康状况好;自尊水平低, 心理健康问题严重。这与刘华山教授[5]、胡军生教授等[6]、谢虹教授等[7]的研究结论是一致的。

初中生处在情绪敏感且波动性较大的阶段, 处于顺境时容易产生优越感, 遇到逆境容易产生自卑感。自尊与心理健康关系密切, 不合理的自我评价所产生的低自尊会导致初中生存在心理问题。教师和家长要帮助学生建立合理的自我评价系统, 提高抗挫折能力, 从而提高自尊水平, 进而达到改善心理健康状况的目的。综上所述, 提高初中生的自尊水平, 增强承受挫折和适应环境的能力, 对改善初中生的心理健康状况有积极的意义。

参考文献

[1]刘勇, 梁慧华.初中生主观社会支持与自尊心理健康水平的研究[J].中国行为医学科学, 2005 (12) .

[2]周世军, 李科生, 张亚婷, 李瑞, 彭秋艳.初中生心理健康与人格的相关研究[J].中国临床心理学杂志, 2008 (4) .

[3]李蓉.昆明市初中生心理健康状况与父母教养方式的相关研究[D].云南师范大学, 2006.

[4]王小新, 安金玲.初中生自尊主观幸福感及其与心理健康关系分析[J].中国学校卫生, 2009 (8) .

[5]刘华山.关于高中生自尊与心理健康关系的研究[J].教育研究与实验, 2008 (5) .

[6]胡军生, 李长庚, 王登峰.师范大学生自尊与心理健康的关系[J].中国临床心理学杂志, 2006 (6) .

自尊自爱的作文 篇5

那么，我们要怎么做才能自尊自爱呢?作为一名小学生，首先要从身边的小事做起，比如在学校里，主动向老师、同学们问好，上课认真听讲、积极发言，考试时不偷看、不做小抄，及时交作业、订正作业，热心帮助别人、大家共同进步，这些都是自尊自爱的基本表现。

自尊自爱也可以从身边的小事说起，故事《绿山墙的安妮》里的安妮，不会因为自己长得丑、家里穷而自卑，而是用一颗热爱生活的心去面对世界，最后，获得了许多荣誉和同学们的赞扬，她用自己的行动改变了一切，也用自己的成果和荣誉来向我们证明什么是自尊自爱。在我们的身边，也有许多小故事来说明自尊自爱，只要我们认真去发现就可以找到。

自尊的心理 篇6

关键词：中小学生；攻击行为；自尊；自恋

中图分类号：G647 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）03-0052-02

攻击性是人类发起攻击行为的心理特征，即人格中所具有的产生攻击的内在可能性。攻击性是一种较为普遍的心理现象，如果得不到良好的控制与束缚，攻击性就会表现出具有破坏性的行为——攻击行为。当前，中小学校园暴力问题依然存在，这对中小学生个人、家庭乃至整个社会造成了巨大的危害。中小学生正处于身心发展的矛盾时期，对情绪的自控能力差，经常反复无常，学校中吵架、打架、破坏物品、虐待他人或动物等攻击行为也时有发生。作为专门的教育机构，除了进行知识教育之外，对中小学生攻击行为进行预防和干预、促使中小学生身心健康发展及学校工作的顺利进行也是学校教育的重要工作。

一、自尊引发中小学生的攻击行为

引起攻击或暴力行为的原因纷繁复杂。Anderson与Bushman在总结前人研究的基础之上，将导致攻击行为的因素概括为情境因素和个体因素两类，并指出情境因素和个人因素通过改变中小学生的内部状态（如认知、情感和生理唤醒）诱发攻击行为。其中，自尊是引起中小学生攻击行为的重要个体因素，直接制约着中小学生的情绪和情感，间接影响他们的活动动机和行为，其心理作用具体体现在学业成绩、人际关系、心理健康等方面。Baumeister认为，自尊是对自我进行的整体性和评价性的看法，对学生行为的产生和发展具有重要影响。关于自尊与攻击行为之间的关系许多研究者进行了深入探讨，但不同研究者得出的结论却始终存在争论。长期以来，研究者经常将中小学生低自尊与攻击行为联系在一起，或者假定他们在自信的外表下隐藏自己，否则不会表现出攻击行为或攻击倾向。然而，随着人们对自尊与攻击行为关系研究的不断深入，也有研究者发现中小学生的攻击行为也与高自尊存在关联，一些高自尊的学生具有更高的防御性。总结前人关于攻击或暴力行为与自尊关系的研究，这些研究结果相互之间存在的争论主要表现在两个方面：一种观点认为是低自尊导致了中小学生攻击行为；而另一种观点认为中小学生的攻击行为是由高自尊引起的。近来也有研究者指出，与高自尊紧密相关的自恋对中小学生攻击行为的产生也具有重要作用。

二、中小学生攻击行为与高、低自尊关系的分歧

中小学生攻击行为与自尊之间存在密切联系，不同自尊水平的中小学生可能会表现出不同的问题行为，如攻击行为。但中小学生攻击行为的产生和发展究竟是低自尊的结果，还是由高自尊引起的，对这一问题的探讨迄今为止尚未有统一的结论。

1.低自尊导致了中小学生攻击行为。自尊是个体对自我的整体性、积极性评价，对中小学生行为的发展具有重要作用。长久以来人们通常都认为低自尊是中小学生诸多问题行为的基础，导致了大部分的反社会行为，包括校园暴力行为，这一观点支持了攻击行为与自尊关系的低自尊假说。在学校教育中，低自尊中小学生在面对挫折、失败或当自身存在的问题受到责备时，通常会感觉到自卑或羞愧，觉得自己不如别人，低人一等。但在低自尊的保护下，他们往往又拒绝体验这些消极情绪，由此可能会引发对同伴或他人的攻击或暴力行为。换言之，低自尊中小学生可能会通过指责同伴的言行来维护自己的自尊，而这种指责的方式通常以攻击或暴力行为来实现。另一方面，低自尊的中小学生想要通过自身外在的行为表现与能够引起他人注意的行为方式来获得并提高自己的低自尊，特别是在缺乏关注的情况下，为此他们并不害怕遭受伤害甚至被惩罚的可能性。国外研究者Fong，Vogel等人在加利福尼亚某中学开展的一项研究也发现，相对于没有问题行为的学生，问题行为学生（包括攻击同学、老师及其他教职员工）的自尊水平更低。低自尊中小学生到了成年期之后也更有可能实施攻击甚至暴力犯罪行为，通过这种方式提高自身在群体中的地位和威望，从而实现自我提升的目的。基于上述结论，有研究者探讨了低自尊引起中小学生攻击或暴力行为的原因，主要体现在两个方面：第一，低自尊可能是中小学生内化问题的一种反映，与抑郁高度相关，而抑郁和攻击行为与中小学生外在或内在问题可能存在关联。第二，整体低自尊可能是不良同伴关系的反映。自尊相关研究揭示出儿童的自尊源于对重要他人观点的内化，进入儿童中期同伴群体对儿童认知与行为的影响越来越大，具有决定性的作用。消极同伴经历，如同伴拒绝会与消极的自我观及攻击行为产生关联。可见，有必要在具体的人际交往情境中进一步探讨中小学生攻击行为与低自尊的关系。

2.中小学生攻击行为是高自尊的结果。虽然认为低自尊导致中小学生攻击或暴力行为这一传统观点得到了很多研究者的认可，但随着人们对攻击与自尊关系研究的不断深入，近年来，国外也有一些研究发现了与传统观点不一致的结论，。有研究者提出了受威胁自尊的自我理论假说，指出中小学生攻击行为更可能是高自尊的结果。因为高自尊的中小学生通常具有积极的自我态度，当外界给予消极反馈时，高自尊中小学生原本持有的积极自我态度便不能得以实现，并且还会感到积极的自我概念受到了同伴或他人的质疑和挑战，由此产生了挫折感与威胁感，这会引发中小学生情绪、认知与行为上的一系列不良反应。受威胁的自我理论还把高自尊、自恋、攻击性这三者紧密联系在一起，解释了高自尊、自恋与攻击行为之间的关系。自恋与高自尊的结合能够引起极高水平的攻击行为，高自尊高自恋的中小学生更具有体验或表达愤怒与攻击的倾向。当个体陶醉于自我体验而同伴或他人却对此产生质疑时便有可能诱发攻击或暴力行为，这在中小学生群体中表现的尤为明显。其他研究者的研究结论对此也提供了证据，支持攻击或暴力行为是高自尊者维护自我以抵抗试图挫败自己的同伴或他人的一种方式。持积极自我概念的中小学生，他们的自尊比消极自我概念者更容易受到威胁，并且不合理的威胁更容易使他们产生愤怒或敌意情绪，因而高自尊的中小学生可能比低自尊中小学生更倾向于采取措施恢复受损的自我观念。针对中小学生攻击行为与自尊关系矛盾结论的出现，有研究者提出了高自尊的异质性假说来更好地解释这一问题。人们认为中小学生攻击行为的产生更可能是高自尊的结果，但并不是所有高自尊中小学生都易产生攻击行为，而是仅限于某一类特定的高自尊学生。Kernis等人依据自尊稳定性的不同将高自尊区分为稳定的高自尊和不稳定的高自尊，发现在自我受到威胁的条件下，具有不稳定高自尊的中小学生倾向于将威胁源具体化，并抨击或削弱威胁的合理性。不合理的威胁能够引发高自尊中小学生更高水平的愤怒和敌意，当他们受到质疑、反驳、嘲弄或挑战，积极的自我观点被置于岌岌可危的处境时，他们便会指向威胁源而产生攻击行为。大部分研究表明，高自尊的中小学生会强烈地拒绝负面反馈以避免他们的自我价值感受到损失，同时预期自我评价极佳的中小学生在遭受负面反馈时，他们对外部的评价会产生极强的消极反应，为避免自尊降低，于是愤怒激发了高自尊学生的攻击行为。

三、结论

中小学生攻击行为与自尊的关系出现不一致结论，其原因是多方面的。例如，不同研究者对自尊的理解不同、关注的攻击行为类型不同，使得人们对自尊和攻击行为的测量、考察采取了不同的方法，导致不同结论的出现。中小学生的生理因素（如性别）、社会环境（如社会支持）等因素也可能是影响攻击行为与自尊关系的重要因素，有待于今后进一步探索。总之，自尊是中小学生的重要心理品质之一，关注中小学生攻击行为与自尊的关系，有利于加深我们对中小学生攻击性的认识、加深我们对中小学生自尊和攻击性之间关系的理解，同时也有助于学校及广大教育者更好地掌握中小学生的心理与行为发展特征，帮助他们更好地了解和预测中小学生的行为发展，改善易引起攻击行为的校园环境，预防中小学生的非理智行为，从而创造良好的学习氛围，促进中小学生心理健康发展和社会的安定团结。

课题项目：浙江省大学生科技创新活动计划（新苗人才计划）项目“暴力性事件报道对社会民众心理安全感的影响”，（2011R405006）

作者简介：吴晓燕（1987-）：女，浙江衢州人，宁波大学教师教育学院发展与教育心理学系，硕士研究生。已发表论文：隋唐时期科举腐败探析，《浙江工业大学学报》（社会科学版），2010，9（2）；中学生攻击性行为的注意偏向与冲动控制特征，《心理学探新》，2011（2）；方圣杰（1991-）：女，福建南平人，宁波大学教师教育学院应用心理学专业，本科生；张林（1972-），男，吉林长春人，宁波大学副教授，硕士生导师，从事社会认知心理学研究。

自尊的心理 篇7

自尊是个体在社会环境中在对待自己的态度上表现出来的对自我价值的判断和情感体验。应对方式是个体面对压力情景的行为倾向, 作为应激与健康的中介机制, 保护着个体的身心健康。以往研究发现:自尊和应对方式存在一种互为因果、相互促进的复杂关系, 高自尊水平的人会表现出积极的自我接纳和认可, 以积极的方式表现自己, 而经常采用积极的应对方式同样可以提升个体的自尊水平, 通过认知和行动的努力, 促进问题的解决。已有研究表明, 自尊和应对方式对心理复原力存在显著影响。但对其影响机制却鲜有研究。

本研究首先将选取一些适应良好和不良的贫困生, 比较分析他们心理复原力、自尊和应对方式的差异, 同时研究高职院校贫困生的自尊和应对方式对心理复原力的影响机制 (是自尊通过应对方式作用于心理复原力, 还是应对方式通过自尊直接起作用?) 并建立机制模型。

对象与方法

(一) 对象

南京某高职院校大一贫困生250名, 回收并剔除无效问卷后共得到230份调查问卷, 有效率92%。根据贫困生上学期成绩排名和是否担任校、院、班、社团主要职务, 选出48名良好适应者 (上学期成绩班级前10%且在校、院、班、社团担任主要职务) 和32名不良适应者 (成绩班级后10%且未在校、院、班、社团担任任何职务) 。

(二) 测量工具

Connor-Davidson韧性量表 (CD-RISC) 由凯瑟琳·M·D (Kathryn M D) 等2003年编制, 2007年陈瑜等修订中文版。该量表共有25个项目, 从“从不” (0分) 到“几乎总是” (4分) 进行5级评分, 总分越高表示复原力水平越高。本研究中的内部一致性Cronbach’sɑ系数为0.862。

自尊量表 (RSES) 由罗森博格 (Rosenberg) 于1965年编制, 王孟成等修订, 用以评定青少年关于自我价值和自我接纳的总体感受。该量表10个项目, 采用李克特四点计分, 得分越高, 自尊水平越高。

应对方式问卷 (CSQ) 由肖计划、许秀梅于1996年编制, 由6个分量表组成, 包括解决问题、自责、求助、幻想、退避和合理化, 共62个条目, 每个条目只有两个答案, “是”和“否”。各分量表的重测相关系数为0.62~0.72。

(三) 施测方法

按班级采用团体测试法进行, 施测前向被试说明问卷的目的和回答方式, 主试均由从事心理健康教育工作的教师担任。

(四) 统计学分析

采用SPSS 13.0统计软件对数据进行处理和分析, 使用的方法有差异性分析、Pearson相关分析和多元回归分析。

结果与分析

(一) 高职院校贫困生良好适应者心理复原力、自尊和应对方式的特点

高职院校贫困生的心理复原力平均值为62.01±13.32。根据贫困生上学期的学期成绩排名以及是否在校、院、班、社团担任主要职务, 选取48名良好适应者和32名不良适应者的心理复原力等进行差异性分析, 结果发现:良好适应贫困生的心理复原力 (65.73±11.29) 显著高于不良适应者 (59.09±12.42) , 且达到显著性水平 (t=2.47, p<0.05) 。

在自尊水平上, 良好适应贫困生自尊得分30.71±3.91, 显著高于不良适应者 (27.97±3.77) , 且达到显著性水平 (t=3.11, p<0.01) ;在应对方式上, 良好适应者在解决问题 (t=3.052, p<0.01) 、求助 (t=3.123, p<0.01) 和幻想 (t=2.735, p<0.01) 上都显著高于不良适应者, 但在自责、退避和合理化上不存在显著性差异。

(二) 高职院校贫困生自尊、应对方式与心理复原力的关系

从表1可以看出, 高职院校贫困生的心理复原力与自尊成显著正相关, 与解决问题、求助和合理化因子成显著正相关, 与自责显著负相关, 而与幻想相关不显著;自尊与解决问题、求助显著正相关, 与自责显著负相关;应对方式之间存在不同程度的相关。

注:*p<0.05, **p<0.01

(三) 自尊在应对方式和心理复原力之间的中介效应检验

以往研究表明, 自尊和应对方式本身存在一定的交互关系, 高自尊者更容易采取积极的解决问题的应对方式, 同时问题的解决处理也提高了个体对自我的评价, 体验到高价值感。而高的自我价值感更易让个体体验到解决问题的信心, 从而提高自己在遭遇挫折情境下的应对能力。因此, 自尊可能在应对方式和心理复原力之间存在中间效应。

假设自尊是解决问题、求助、自责 (合理化、退避、幻想与自尊相关不显著不做中介检验) 和心理复原力的中介变量, 采用温忠麟等人提出的依次回归的方法检验中介变量的效应, 首先将所有指标均值后中心化, 其中X为解决问题、求助、自责三个变量, M为自尊变量, Y为心理复原力。接着检验Y=c X+e中c的显著性, M=a X+e中a的显著性, 最后检验Y=c’X+b M+e中b、c’的显著性。如果a、b均显著, 则检验c’, 得出部分或者完全中介效应, 如果a、b只有一个显著, 则进行sobel检验。本研究结果如表2所示。

从表2可以看出, 自尊在与解决问题和心理复原力的关系中, a、b回归系数都达到显著水平, 说明自尊的中介效应显著。而c’显著, 为部分中介效应, 即解决问题的应对方式对心理复原力的影响有一部分是通过自尊来实现的, 还有一部分是直接作用于个体的心理复原力。其中, 中介效应占总效应的比值 (ab/c) 为34.3%。而自尊在与求助、自责与心理复原力的关系中, a、b显著, c’不显著, 为完全中介效应。即求助和自责的应对方式全部通过自尊来影响高职院校贫困生的心理复原力。具体见图1。

讨论

(一) 高职院校贫困生良好适应者的特点分析

尽管高职院校贫困生在面临一定的经济压力下表现出一些适应不良, 但是大学校园里仍不时涌现一些学习优秀、人际关系和谐、适应良好的贫困生。本研究通过比较良好适应和不良适应贫困生的一些心理特征探索高职适应良好者的特点, 结果发现:相比不良适应者, 良好适应者表现出较高的心理复原力, 同时拥有较高的自尊水平且更多采用“解决问题—求助”和“幻想”的应对方式。此结论一方面进一步验证了Connor-Davidson韧性量表的效度, 意味着通过提高贫困生的心理复原力可以帮助他们更好地应对不利环境, 表现出良好的学习和生活状态。另一方面探索出良好适应者的心理特征, 即高自尊和一些应对方式。国外研究发现, 一些特质, 如幽默、自尊、自我价值感、高自我效能和问题解决的策略等可以保护他们免受危险因素的影响, 促进健康发展。高自尊贫困生对自我价值更加肯定, 这也帮助个体在面临不良情境下拥有解决它的信心和勇气, 同时“解决问题—求助”应对方式可以让个体调动自己的资源更加积极主动地解决问题, 包括主动求助和探索解决问题之道等。这些心理特征都帮助高职院校贫困生在大学校园里表现出良好的适应状态, 获得良好的人际关系和优秀的学业成绩。但是, 本研究也发现:相比不良适应者, 良好适应者也会更多采用幻想的应对方式, 这与以往的研究并不一致。如腾沁研究发现, 高复原力组在自责和幻想中低于低分组。这可能由于高职院校贫困生在面临经济压力和由贫困引起的系列压力时, 一些以往意义上认为不可取的消极应对方式, 如幻想问题已经解决, 可以让个体实现自我保护, 以更好地应对哪些一时无法解决的问题和与之带来的压力。

(二) 高职院校贫困生自尊、应对方式与心理复原力的关系分析

本研究发现, 高职院校贫困生的自尊、积极的应对方式 (解决问题、求助和合理化) 呈显著正相关, 而与消极的应对方式 (自责) 呈显著负相关。这表明贫困生的自尊水平和应对方式与心理复原力关系密切。而国内外大量研究也发现, 应对方式和自尊是影响心理复原力的重要因素, 且能显著预测心理复原力的水平。对于积极的应对方式, 如解决问题, 可以让贫困生在遭遇问题时思考如何去处理问题, 积极探索方法、途径, 而非逃避、转移问题, 从而促进问题的解决;而求助的应对方式可以让贫困生获得更多的社会支持。大量的研究发现, 良好的社会支持可以提高人们的心理复原力, 从而表现出良好的适应状况。但是, 对于消极的应对方式———自责, 却让贫困生感到自我能力的不足, 怀疑甚至否定自我, 导致他们在面对不利环境更易陷入自卑, 而表现出被动消极的适应状态。另外, 合理化是混合型的应对方式, 集成熟与不成熟于一体。本研究还发现:合理化的应对方式也会提高贫困生的心理复原力。这与以往研究不一致。这可能源于贫困生对一些挫折、不利环境的外在归因促使他们更加坦然地面对一些问题, 而表现出较好的适应状态。

本研究还发现:在高职院校贫困生自尊和应对方式对心理复原力的影响机制中, 自尊在解决问题、求助和自责的应对方式和心理复原力之间起部分和完全中介效应。即自尊水平在贫困生应对方式和心理复原力之间起着重要的作用。以往的研究发现应对方式的重要中介作用, 这可能由于应对方式和自尊之间本来相互影响的复杂关系。在面临生活中的一些情境时, 贫困生较多采用解决问题的应对方式, 从而促进他们更好地解决问题, 从而获得自我价值感, 而较高的自尊水平因其积极的自我肯定和评价, 会更加主动地解决问题和获得更多的社会支持, 从而具有较高的心理复原力。同时, 本研究发现, 高职院校贫困生自尊在求助、自责与心理复原力之间的完全中介效应, 即个体仅仅会使用一些应对方式并不能直接影响到其心理复原力, 而只有在较多的求助和较少的自责让高职院校贫困生对自我能力和价值产生更多的肯定时, 个体获得高自尊才影响到其心理复原力的水平。这更加强调了高自尊在提高高职院校贫困生心理复原力的积极作用。

因此, 对于高职院校来说, 一方面可以通过训练学生处理问题的应对方式让学生面对问题时不逃避, 采用积极面对和求助的方式应对, 从而提高其心理复原力;另一方面, 更重要的是通过一些增强贫困生自信和自尊的方法, 如“我有、我是和我能”策略, 帮助贫困生提高其自信心和自尊水平, 从而在面临不良环境时更有信心地去面对, 增强在不良环境中的心理适应能力。

参考文献

[1]刘丹, 石国兴, 郑新红.论积极心理学视野下的心理韧性[J].心理学探新, 2010 (4) :12-15.

[2]李艳华, 等.高校贫困生心理健康水平及其与应付方式的相关研究[J].中国健康心理学杂志, 2007 (6) :509-511.

[3]丁风琴, 王勇慧, 王淑莲.贫困与非贫困大学生外显自尊与内隐自尊的比较研究[J].中国特殊教育, 2010 (9) :86-91.

[4]高辉.大学生自尊水平与应对方式关系研究[D].长春:东北师范大学, 2009.

[5]Kathryn M Connor, M.D, Jonathan R T Davidson, M.D.Development of a new resilience scale:the Connor-Davidson Resilience Scale (CD-RISC) [J].Depression and anxiety, 2003 (18) :76-82.

[6]温忠麟, 张雷, 侯杰泰, 刘红云.中介效应检验程序及其应用[J].心理学报, 2004, 36 (5) :614-620.

[7]David Fletcher, Mustafa Sarkar.Psychological Resilience A Review and critique of definitions, Concepts and theory[J].European Psychologist.2013, 18 (1) :12-23.

[8]腾沁, 张宁.贫困生复原力与应对方式和社会支持的相关分析[J].中国学校卫生, 2009 (9) :835-836.

[9]腾沁, 张宁.自尊与社会支持和应对方式对贫困大学生复原力的影响[J].中国学校卫生, 2010 (11) :1330-1331.

自尊的心理 篇8

关键词：自我概念,幸福,精神卫生,回归分析,学生

初中生处于身心发育的关键期, 其心理健康状况备受关注。主观幸福感作为心理健康的一个重要指标, 是研究中不可或缺的因素之一。主观幸福感 (subjective well-being, SWB) 是个体依据自定的标准对其生活质量的总体评价, 是反映某一社会中个体生活质量的重要心理学参数[1]。SWB的研究兴起于美国20世纪50年代, 80年代中后期才进入我国研究者的视野。本研究试图探讨初中生主观幸福感总体水平、心理健康状况以及自尊、主观幸福感与心理健康之间的关系, 以期为提高初中生生活质量, 形成高自尊, 增强其主观幸福感体验以及有效进行心理干预提供依据[2]。

1 对象与方法

1.1 对象

选取豫北地区2所中学, 每个年级随机抽取1个班, 总计287名学生, 获得有效被试279人。其中男生149名, 女生130名;初一学生93名, 初二学生96名, 初三学生90名。

1.2 研究工具

1.2.1 自尊量表

采用最先由Rosenberg (1965) 编制, 后由季益富等 (1993) 翻译并修订为中文版的 (Self-Esteem Scale, SES) 量表, 用以评定中学生关于自我价值和自我接纳的总体感受。量表由10个条目组成, 每个条目从“很不符合”到“非常符合” 分4级, 分值越高, 自尊程度越高。该量表是国内外常用的自尊自评量表, 具有较高的信度和效度, 适合中学生人群[3]。

1.2.2 主观幸福感量表

采用Campbell等1976年编制的幸福感指数量表 (Index of Well-being) 。主要测量受试者目前所体验到的幸福程度, 包括2部分:总体情感指数 (Index of General Affect) , 8个项目;生活满意度指数 (Index of Life satisfaction) , 1个项目, 权重为1.1[4]。以上9个项目均为7级计分, 总体情感指数之平均分与生活满意度得分 (权重为1.1) 相加即为总分, 其范围在2.1 (最不幸福) 和14.7 (最幸福) 之间。该量表情感指数的Cronbach α为0.89, 重测信度为0.43, 总体情感指数与生活满意度的一致性为0.55。

1.2.3 心理健康诊断测验 (MHT)

由周步成等修订, 有很好的信度和效度。该量表有100道是非题, 由8个维度构成, 分别是学习焦虑、对人焦虑、孤独倾向、自责倾向、过敏倾向、身体症状、恐怖倾向和冲动倾向, 得分越高, 表明心理健康状况越差。全量表的分半信度系数为0.90 (P<0.01) , MHT各内容量表同全量表总分的相关系数达到0.70以上;重测的相关系数为0.667～0.863。

根据MHT全量表的总分将学生分为3组:标准分≤55分者为心理健康组, 标准分≥56分且≤64分者为轻微问题组, 标准分≥65分者为严重问题组[5]。

1.3 施测程序

以班级为单位进行团体施测, 当场收回问卷。由主试按照指导语指导学生正确使用量表, 使被试了解量表填写规则, 确认学生完全理解施测规则后开始施测。

1.4 数据分析

本研究采用SPSS 11.5统计软件对所得数据进行统计分析。

2 结果

2.1 初中生心理健康及主观幸福感总体状况

本次被调查的279名初中生中, 心理健康全量表总分不超过55分的有221人, 占79.2%;56～64分的有37人, 占13.3%;总分高于65分的有21人, 占7.5%。学习焦虑、冲动倾向2个因子得分大于8的学生分别占总人数的42.7%和50.2%。心理健康总体处于中等水平, 其中学习焦虑和冲动倾向较高。初中生总体情感指数为 (5.41±1.28) , 生活满意度得分为 (5.39±1.40) , 幸福感指数为 (11.34±2.51) , 初中生生活满意度处于中上等水平, 主观幸福感总体良好。

2.2 不同人口统计学特征初中生心理健康及主观幸福感状况比较

2.2.1 性别差异

如表1所示, 过敏倾向男生高于女生, 恐怖倾向则女生高于男生, 差异有统计学意义 (P值均<0.05) , 其他6个维度及总分男、女生差异均无统计学意义 (P值均>0.05) 。初中生在总体情感体验上性别差异有统计学意义, 女生高于男生, 生活满意度和幸福感指数差异无统计学意义。

2.2.2 年级差异

各年级学生除自责倾向和冲动倾向外, 其他各因子的差异均有统计学意义。LSD检验显示, 在学习焦虑、对人焦虑及恐怖倾向方面初一学生显著高于初二和初三 (P值均<0.05) , 初二和初三差异无统计学意义 (P>0.05) 。初一、初三学生孤独倾向显著高于初二 (P值均<0.05) , 初一又显著高于初三 (P<0.05) 。过敏倾向初一显著高于初二 (P>0.05) , 初一和初三以及初二和初三差异均无统计学意义 (P值均>0.05) 。初一、初三学生身体症状得分均显著高于初二 (P值均<0.05) , 初一和初三学生差异无统计学意义 (P>0.05) 。心理健康总分初一学生显著高于初二和初三 (P值均<0.05) , 初二、初三年级学生差异无统计学意义 (P>0.05) 。总体情感指数和幸福感指数在年级上差异均有统计学意义 (P值均<0.05) , 初二显著高于初一 (P值均<0.05) 。初一和初三、初二和初三差异均无统计学意义 (P值均>0.05) 。见表2。

注:*P<0.05, **P<0.01。

注:*P<0.05, **P<0.01。

2.2.3 成绩差异

由表3可见, 不同成绩初中生学习焦虑、对人焦虑、孤独倾向、过敏倾向、恐怖倾向、心理健康总分差异均有统计学意义 (P值均<0.05) 。经LSD检验, 这6个因子和总分均为成绩优秀组得分显著低于其他2组 (P值均<0.05) , 成绩中等和成绩较差组之间差异无统计学意义 (P值均>0.05) 。生活满意度、总体情况指数及幸福感指数不同学习成绩组间差异均有统计学意义 (P值均<0.05) , 成绩优秀组显著高于其他2组 (P值均<0.05) , 成绩中等组和较差组学生的幸福感差异无统计学意义 (P值均>0.05) 。

注:*P<0.05, **P<0.01。

2.3 自尊、主观幸福感与心理健康的关系

2.3.1 不同心理健康水平初中生自尊及主观幸福感状况 见表4。

不同心理健康水平初中生自尊、总体情感、生活满意度、幸福感差异均有统计学意义。心理健康组与其他2组学生在这4个方面差异均有统计学意义, 在自尊和生活满意度上轻微心理问题组和严重问题组差异无统计学意义, 总体情感和幸福感2个维度差异有统计学意义 (P值均<0.05) 。

2.3.2 自尊、主观幸福感与心理健康各维度及总分的关系

自尊、总体情感指数、生活满意度、幸福感指数与心理健康的各维度及总分得分 (除后3者与自责倾向外) 均呈现显著负相关 (P值均<0.05) 。见表5。

2.4 自尊、主观幸福感对心理健康的回归分析

分别以自尊、总体情感指数、生活满意度、幸福感指数为自变量, 以心理健康总分为因变量进行逐步回归分析, 结果见表6。自尊和幸福感指数进入回归方程, 二者对心理健康状况有显著的预测作用, 自尊越强, 幸福感体验越多, 越有助于初中生心理健康的良好发展。

注:**P<0.01。

注:**P<0.01。

3 讨论

3.1 初中生的心理健康状况存在明显的年级和成绩差异

本研究表明, 当前初中生心理健康处于中等水平, 这一结果与此前相关研究一致。初中生的冲动倾向及学习焦虑普遍较高, 男、女生在这2个方面无显著差异。男生比女生易过敏, 女生则比男生更容易产生恐怖, 这可能与初中生的性别特点有关。

从年级差异看, 初一学生除自责倾向和冲动倾向外, 心理健康其他因子及总分均高于初二和初三学生, 即初一学生的心理健康状况低于其他2个年级, 这和初一学生刚升入初中, 处于小学到初中的转折期不无关系, 学科的增加、学习压力过大使他们无所适从, 极易产生心理问题。初三学生的学习焦虑略高于初二, 孤独倾向却显著高于初二, 这与毕业班的学习压力过大有关, 升学的压力使得初三学生过多关注自身学习, 缺乏与同伴交往, 以致更容易孤独。

本研究还发现, 不同学习成绩初中生心理健康状况也有明显差异, 学习成绩优秀的学生在学习焦虑、对人焦虑、孤独倾向、过敏倾向、恐怖倾向及心理健康总分上均显著低于成绩中等及较差的学生, 中等生和差生的心理健康状况差异不大。大多数学生认为成绩的好坏直接关系到他们在班级中的地位或升学与前途等问题。因此, 成绩优秀者自信心强, 人际关系良好, 心理品质更健全。

以上心理健康状况可能与初中生的生理与心理特点有关, 初中阶段个体情绪不稳定, 遇事易冲动, 学校及家庭需要在学生的意志力方面加强教育。教师要给予刚入校的初一学生更多的关怀, 引导他们尽快适应初中生活, 降低心理问题的发生率。学生学习焦虑方面的心理问题比较严重, 这可能与学习紧张、负担过重等因素有关, 教师、家长要从提高学生学习效率入手, 同时给予中等生和差生更多关怀, 增强他们学习的信心。身体症状因素在心理问题中也略有突显, 学生在学习之余可能忽略身体的锻炼, 其心理发展也受到一定程度的影响, 学生要加强体育锻炼, 以使身心和谐发展。

3.2 初中生的主观幸福感状况存在显著的性别、年级和成绩差异

初中生的主观幸福感处于中等偏上水平, 这与王极盛等的研究一致。女生的总体情感指数显著高于男生, 所体验到的幸福感高于男生, 这与杨海荣等[7,8]的研究一致, 可能与女生比男生感情细腻丰富有关。而其他学者对青少年的研究表明, 男性幸福感高于女性[9,10]。由此可见, 关于性别对主观幸福感的影响及影响程度是否还受其他因素的干扰, 如年龄、文化、学识水平等, 仍是需要进一步深入探讨的问题[2]。

初中生的主观幸福感在年级上也存在差异, 初二学生体验到的幸福感最多, 其次是初三, 初一学生的幸福感最少。初二处于初中的特殊阶段, 与其他年级相比, 既适应了初中生活, 又无升学压力, 幸福感指数也就最高。

学习成绩的差距也影响到了初中生的主观幸福感, 成绩优秀的学生明显比中等生和差生对生活更满意, 感觉更幸福;差生和中等生无显著差异。可能因为优等生受表扬、奖励的机会多, 良好的学习行为能得到积极反馈, 进而被强化, 以后就容易出现该行为, 形成良性循环, 幸福感便油然而生。这与成绩对心理健康状况的影响结果一致。

3.3 初中生自尊、主观幸福感对心理健康的影响最大

自尊以深层次心境的形式存在于人的心理背景, 直接制约着人的情绪情感, 间接影响人的活动动机和行为, 在心理健康等方面具有重要的心理意义[11]。初中生的自尊得分处于中上等水平。自尊对主观幸福感产生一定的影响作用, 主观幸福感是反映个体心理健康的一个重要心理指标, 自尊、主观幸福感对初中生的心理健康状况具有较好的预测性。

初中生自尊程度普遍较高, 从总体上看, 初中生的自尊、总体情感指数、生活满意度、幸福感指数直接影响着心理健康水平。高自尊个体、幸福感体验多的学生心理健康总分及各维度得分较少, 心理就更健康;反之心理问题则比较严重。总体情感指数高的学生心理健康水平也相对较高。

高自尊个体倾向积极看待问题, 对自己持肯定态度, 能较好地处理各种生活及学习问题, 幸福感水平较高, 心理比较健康[12]。初中生幸福感水平较高, 就会对生活充满信心, 积极乐观面对困难, 容易形成健康的心理品质;低自尊个体倾向消极解决问题, 常常否定自己的行为, 幸福感水平较低, 情绪低落, 这将直接影响其心理健康水平。

教师、家长在教育学生的过程中, 要注意保护孩子的自尊心;创造宽松舒适的生活、学习环境, 减轻学习焦虑;激发学生的积极情感, 培养自制能力, 减少冲动倾向;提高幸福感水平, 从而保证学生心理健康发展。

参考文献

[1]DIENER E, EUNKOOK MS, RICHARD E, et al.Subjective well-be-ing:Three decades of progress.Psychol Bull, 1999, 125 (2) :276.

[2]岳颂华, 张卫, 黄红清, 等.青少年主观幸福感、心理健康及其与应对方式的关系.心理发展与教育, 2006 (3) :93-98.

[3]孙丽丽, 张晓瑜, 张淑华.大学生学习倦怠、自尊与主观幸福感的关系研究.中国健康心理学杂志, 2008, 16 (6) :629-631.

[4]CAMPBELL A, SUHEM.Subjective measures of well-being.Am Psy-chol, 1976, 31:117-124.

[5]刘志强.农村留守初中生心理健康状况与家庭环境的相关研究.成都:四川师范大学, 2007.

[6]王极盛, 丁新华.初中生主观幸福感与人格特征的关系研究.中国临床心理学杂志, 2003, 11 (2) :96-98.

[7]杨海荣, 石国兴.初中生主观幸福感和心理健康及其相关因素研究.中国健康心理学杂志, 2004, 12 (6) :416-419.

[8]杨海荣, 石国兴, 崔春华.初中生应对方式与生活满意度心理健康的相关研究.中国行为医学科学, 2005, 14 (2) :116-117.

[9]苗元江.影响幸福的诸因素.社会, 2004 (4) :20-24.

[10]徐维东, 吴明证, 邱扶东.自尊与主观幸福感关系研究.心理科学, 2005, 28 (3) :562-565.

[11]张灵.大学生自尊、人际关系与主观幸福感的关系研究.广州:华南师范大学, 2007.

自尊的心理 篇9

一、研究方法

1. 被试。

本研究以方便取样的原则抽取了湖州师范学院三个年级的174名大学生为被试, 有效被试161人, 有效率92.5%, 其中男生55人, 女生106人。

2. 材料和程序。

研究过程的第一阶段以集体施测的方式测量被试的创造力倾向与外显自尊。创造力倾向选用的是由F.E.威廉斯所制的威廉斯创造力倾向量表, 由台湾省王木荣所修订。调查问卷共有50个题目, 采用3级评分, 根据正向和反向记分分别计为1分、2分、3分, 得分越高, 说明创造力越高。测验包括四个纬度, 分别为冒险性、好奇心、想象力和挑战性。外显自尊调查采用Rosenberg整体自尊量表, 该量表分值范围10~40分, 分值越高, 自尊程度越高, 量表共包括10个题目, 正向题与反向题各一半。研究的第二个阶段采用个别施测来测量个体的内隐自尊。内隐自尊采用内隐联想测验 (IAT) , 根据标准的IAT模式使用Inquist软件自行编制了计算机程序。对结果进行处理, 反应时小于300ms以300ms记, 大于3000ms以3000ms记, 对反应错误率超过20%的被试予以剔除。对原始反应时数据进行对数转换, 以转化后的结果为基础对不相容部分和相容部分的结果分别求平均, 其差值作为内隐自尊的指标。用SPSS13.0对数据进行统计分析。

二、结果

1. 不同内隐自尊与不同外显自尊大学生创造力倾向的差异。

分别以外显自尊与内隐自尊的总体得分平均数为分界点, 将被试分为高、低内隐自尊组与高、低外显自尊组。然后两两匹配, 共得到高内隐自尊—高外显自尊 (双高组, 59人) 、高内隐自尊—低外显自尊 (高内低外组, 50人) 、低内隐自尊—高外显自尊 (低内高外组, 24人) 、低内隐自尊—低外显自尊 (双低组, 28人) 四种组合。四组被试的创造力倾向水平从高到低排列为双高组 (x=111.84) >低内高外组 (x=108.58) >高内低外组 (x=107.32) >低内低外 (x=105.46) 。One-way ANOVA检验结果显示四组被试之间创造力倾向总体水平上的差异未达到统计学意义 (F=2.295, P=0.080) 。各组两两比较结果显示:双高组与高内低外组、双低组的平均数之间存在显著差异 (P<0.05) 。

2.

大学生自尊与创造力倾向的相关分析将大学生内隐自尊和外显自尊的总分与创造力倾向的总分及其各纬度做双变量相关分析, 结果如表1, 其结果显示:外显自尊与创造力总分及其冒险性、好奇性、挑战性纬度存在显著的相关, 内隐自尊与好奇性纬度存在显著相关。

注:*P<0.05, **P<0.01

3. 内隐自尊、外显自尊对大学生创造力倾向的预测。

为进一步了解大学生内隐自尊、外显自尊对创造力倾向的预测程度, 运用多元逐步回归分析技术, 以外显自尊和内隐自尊作为自变量, 创造力倾向为因变量, 考察了内隐自尊和外显自尊的回归效应。表2表明外显自尊对创造力倾向有一定的正向预测作用, 其决定系数R2=0.08, 但内隐自尊对创造力倾向没有显著的预测作用。

三、讨论

1. 不同内隐自尊与不同外显自尊大学生创造力倾向的差异。

对不同内隐、外显自尊组合大学生的创造力倾向水平进行One-way ANOVA检验, 结果显示差异未达到显著水平, 但双高组的创造力倾向得分明显高于高内低外组、双低组的得分。这说明当大学生的外显自尊表现为较高水平, 他们的创造力倾向水平就高, 而与内隐自尊无关。内隐自我意识的研究结果表明, 内隐认知系统与外显认知系统是相互独立构建的。根据自尊的双重结构模型说, 内隐自尊属于体验的自我评价范畴, 外显自尊属于认知的自我评价范畴, 即两者属于自我评价的两个不同方面。因此在与创造力倾向的关系上两者显示出不同的作用。这也表示创造力倾向是存在于认知系统的一部分。这一结果提示我们, 为了提高大学生的创造力倾向, 需要注重提高大学生的外显自尊。

2. 大学生自尊与创造力倾向的相关分析。

相关分析结果显示:创造力倾向与外显自尊呈正相关, 也就是说, 外显自尊高的个体更具有创造力倾向。如同Langer研究中表示的, 评价和规则一样, 会左右人的行为, 个体的自尊越高, 越相信自己的能力和价值, 因此会积极去体验自我、表现自我的潜能, 因而有表现出较佳的创造力[3]。这一点证实了邓小平等[3]的结论:在以人格为取向的创造力研究中, 自尊与创造力存在显著的正相关。进一步分析可知在创造力倾向纬度上, 冒险性、好奇性、挑战性均与外显自尊存在显著的相关关系, 而在想象力纬度上相关不明显, 可能的解释外显自尊的高低对个体的创造行为和态度会有一定影响, 但在想象力上, 自尊高低不会束缚个体的想象力。即使个体对自我评价不高, 但是还是会产生各种想象, 不排除个体希望通过想象来弥补对自我的低评价, 以排除因此而带来的焦虑和不安。此外, 创造力倾向与内隐自尊也未发现存在明显的关联。蔡华俭对成败操纵的实验结果表明:内隐自尊容易受到即时的关于自我的情绪体验的影响, 具有不稳定性, 当个体动机较为强烈, 兴奋水平、情绪唤醒水平较高, 内隐自尊的作用将受到抑制。内隐自尊的不稳定性导致其与创造力倾向的表现出不明显的关系。个体在无意识情况下判断自我价值随境变化的特点导致其无法与个体固定不变的创造力倾向形成一定的关联。这也表明个体只受到外在自我评价对创造力的影响。

3. 内隐自尊、外显自尊对大学生创造力倾向的预测。

逐步回归分析结果表示:外显自尊对创造力倾向具有一定的正向预测作用, 而内隐自尊对创造力倾向不存在预测作用。正如前分析内隐自尊对创造力倾向的不确定关系导致其无法用于预测创造力。在王列富[5]关于创造力影响因素的研究中认为, 具有创造力的个体在个性品质上表现出有自信、能正确对待错误与失败, 自尊高的个体在某种程度上正代表这些品质, 外显自尊可能是创造性人格的一部分, 具有较高的外显自尊, 可以在一定程度上认为自信心强, 勇于冒风险, 具有好奇心, 对于复杂奇怪的事物感到一种魅力, 因而具有较高的创造力倾向。而本研究结果同时也显示预测水平并不是非常明显, 这也表明创造力倾向是一个非常复杂的概念, 其影响因素的不仅仅只有个体某方面的个性品质, 还会受到其他因素的影响, 关于该方面的研究需要进一步的证实。

摘要：目的:探讨大学生的内隐自尊、外显自尊与创造力倾向的关系。方法:采用威廉斯创造力倾向量表、Rosenberg自尊量表、内隐联想测验对湖州师范学院161名大学生进行了调查。结果:高内隐自尊—高外显自尊组被试的创造力倾向水平显著高于高内隐自尊—低外显自尊组和低内隐自尊—低外显自尊组;外显自尊与创造力倾向存在显著的正相关, 并与其纬度冒险性、好奇性、挑战性存在显著正相关, 内隐自尊与好奇性存在一定的相关;外显自尊可以在一定程度上对创造力倾向起到正向预测作用。

关键词：大学生,创造力倾向,外显自尊,内隐自尊

参考文献

[1]斯滕博格.创造力手册[M].北京:北京理工大学出版社, 2005.

[2]邓小平, 张向葵.自尊与创造力相关的元分析[J].心理科学发展, 2011, 19 (5) , 645-651.

[3]蔡华俭.内隐自尊效应及内隐自尊和外显自尊的关系[J].心理学报, 2003, 35 (6) :796-801.

[4]李小平, 张庆林, 何洪波.中学生创造力倾向发展的初步测试[J].西南师范大学学报 (人文社会科学版) , 2005, 31 (6) :65-68.

自尊背后的自卑 篇10

简·爱是自卑的, 她的自卑主要有以下三方面的原因, 这三个方面相互作用在简·爱身上, 从而塑造了她那自尊又自卑的性格。

一、对自身容貌的不满

每个人在出生时就必须接受上帝的安排, 简·爱无法改变自己的出身和处境, 从孩童时代起, 简·爱就对自己矮小纤弱、其貌不扬的外表感到深切烦恼和敏感。“我知道, 如果我是个聪明开朗、无忧无虑、美丽活泼的小女孩——哪怕同样是寄人篱下, 无依无靠——里德太太就会满意一点, 会对我比较容忍, 她的孩子们也会待我真诚友好一些, 仆人们也就不会在儿童室里动不动把我当成替罪羊了。”她把自己不讨人喜欢的原因归于外貌, 时常耿耿于怀, 增加了自己的心理压力, 使她越发自卑起来。由此可见, 一个平庸的外貌对孤苦伶仃的简·爱来说, 是怎样一种心理负担。在她的主人罗切斯特对她求婚示爱时, 她发出了这样的感慨:“我将不再是你的简·爱, 而成了一只穿着五颜六色小丑服的猴子——一只身披借来的羽毛的乌鸦了。要我穿上一身宫廷贵妇的长袍, 倒不如看看你满身穿上戏装的样子, 罗切斯特先生”。

二、对自身财产的不满

如果平庸的外表仅仅是简·爱产生自卑心理的表层, 那么一贫如洗的经济状况则是导致她自卑的深层原因。简·爱从小父母双亡, 生活在舅妈的富贵家庭, 却经常挨打受骂, 忍受着自身窘困的无情煎熬, 强烈的现实反差在她心中形成了一种强烈的自卑, 以至于当劳埃德先生问她是否愿意离开盖兹海德府, 回到她的穷亲戚身边时, 她回答“不, 我可不愿做穷人”。因为在简·爱看来, 贫穷是堕落的同义词。

当罗切斯特想要给她一半家产时, 她拒绝了:“我要你的一半家产干什么?你当是个放高利贷的犹太人, 想在田产上搞有利的投资?我可宁愿要求听听你的知心话, 既然你愿意向我敞开心扉, 你总不会不让我知道你的心事吧?”相信这个至高无上的爱情宣言不单打动了罗切斯特, 也打动了读者。但实际上, 简·爱拒绝罗切斯特的慷慨, 不仅是高尚的爱情在做主, 更因罗切斯特的馈赠对简·爱来说是一种施舍, 这无疑触动了她内心深处的自卑感, 并使之转化成另一种行为——自尊。

三、对自身地位的不满

除了平庸的外表、窘困的经济之外, 低贱的地位也是简·爱产生自卑心理的重要因素。简·爱从小父母双亡, 本寄希望于好心的舅舅, 没想到舅舅也不幸去世, 心肠恶毒的舅妈只是为了履行对丈夫的承诺才勉强收留了简·爱。表兄的凶暴专横、表姐的傲慢冷漠、舅妈的憎恨厌恶……这是对一个孩子自尊的无情践踏, 在心灵上给简·爱造成了无法磨灭的恐惧和伤害。

当罗切斯特为了试探简·爱对自己的感情而假装要跟英格拉姆小姐结婚, 让简·爱离开桑菲尔德时, 她生气地反驳道:“你认为我会留下来, 成为一个对你来说无足轻重的人吗?你认为我只是一架机器——一架没有感情的机器?你认为我能忍受让人把我的一口面包从嘴里抢走, 让人把我的一滴活命水从杯子里泼掉吗?你以为因为我穷、低微、不美、短小, 我就没有灵魂, 没有心吗?——你想错了!——我跟你一样有灵魂, ——也完全一样有一颗心!要是上帝赐给了我一点美貌和大量财富, 我也会让你感到难以离开我, 就像我现在难以离开你一样。我现在不是凭着习俗、常规, 甚至也不是凭着肉体凡胎跟你说话, 而是我的心灵在跟你的心灵说话, 就好像我们都已离开人世, 两人平等地一同站在上帝跟前——因为我们本来就是平等的!”这是简·爱发自内心的要求精神平等的真实感受。

自卑可以毁灭一个人, 也能成就一个人, 而这种成就作用, 在简·爱身上表现为极端的自尊。简·爱所奋战的一生, 可以说都是围绕着“自卑”一词展开的, 简·爱的性格, 是自尊与自卑的对立统一体, 而正是简·爱最初的自卑, 造就了她最后的自尊。

参考文献

人格的自尊 篇11

摊主人已经年老，脸部轮廓分明，别有一份庄重。刚才我欣赏假面的时候他没有任何反应，甚至也没有向我点头，只是自顾自地把一具具假面拿下来，看来看去再挂上。当我从他刚刚挂上的假面中取下两具，他突然惊异地看了我一眼，没有说话。等我把全部选中的几具拿到他眼前，他终于笑着朝我点了点头，意思是：“内行！”

正在这时，一个会说意大利语的朋友过来了，他问清我准备购买这几个假面，便转身与老人攀谈起来。老人一听他流利的意大利语很高兴，但听了几句，眼睛从我朋友的脸上移开，搁下原先准备包装的假面，去摆弄其他货品了。

我连忙问朋友怎么回事，朋友说，正在讨价还价，他不让步。我说，那就按照原来的价钱吧，并不贵。朋友在犹豫，我就自己用英语与老人说。

但是，我一再说“照原价吧”，老人只轻轻说了一声“不”，便不再回头。

朋友说，这真是犟脾气。

但我知道真实的原因。老人是假面制作艺术家，刚才看我的挑选，以为遇到了知音，一讨价还价，他因突然失望而伤心。是内行就应该看出价值，就应该由心灵沟通而产生尊重。

这便是依然流淌着罗马血液的意大利人。自己知道在做小买卖，做大做小无所谓，是贫是富也不经心，只想守住那一点自尊。职业的自尊，艺术的自尊，人格的自尊。

浅析保护学生的自尊 篇12

一、保护学生的自尊, 就是呵护学生幼小的心灵

著名教育家韩凤珍曾经说过:“难教育的孩子是失去了自尊心的孩子, 好教育的孩子都是具有强烈自尊心的孩子, 教育就是要千方百计地保护孩子最珍贵的东西———自尊心。”这一语道出了保护和培养学生的自尊何等重要, 学生在成长中, 自尊尚未形成, 需要学校教师的培养和呵护。在少年儿童时期, 学生好比含苞欲放的花蕾, 又像一棵棵小草, 教师就好比花园里的园丁, 能为花草挡风遮雨;在学生天真无邪的童话世界里, 老师是学生心目中最崇高、最伟大的人, 犹如他的爸爸妈妈, 甚至胜过爸爸妈妈的说教。学生的喜悦、忧伤和自豪都愿意和老师一起分享, 所受的委屈和心中的各种矛盾都愿意毫不保留地跟老师说得一针见血, 老师是学生最信服、最尊敬的人。有一次, 班级里突发学生偷窃事件, 全班同学瞬间传言, 窃窃私语, 你猜我疑, 于是我立刻辟谣, 既没有在全班学生中主张清查小偷, 也没有疾声批评, 而是静心沉着查清事情的原委, 找到犯错误的学生进行个案教育, 动之以情, 晓之以理, 认真分析原因, 针对偷窃行为的发生与家庭教育不良及学生个人缺乏自制力有关进行教育, 弄清学生偷窃行为的动机而对症下药, 采用了承诺保密原则, 引导学生向好的方面发展, 对犯错学生进行人生观教育, 消除学生不良行为的苗头, 既解决了学生保证不再犯的问题, 又保护了学生的自尊心。相反, 如果不分青红皂白, 枉为论断, 让学生你盯我说, 查出的犯错学生可能再也抬不起头, 伸不直腰。倘若处理不当, 任其发展, 犯错学生可能会破罐子破摔, 长大后可能成为大偷的恶习, 酿成大祸的根源。人不自爱, 无所不为, 教师在任何时候都要尊重学生的人格, 呵护学生幼小的心灵, 坚持正面教育, 杜绝心理打击, 精神嘲讽, 说不该说的话, 做不该做的事。

二、保护学生的自尊, 就是培养学生健全的人格

在新课程理念的前提下, 培养学生成才的目标不只是单一的科学文化知识的学习, 同时也要培养学生成为具有健康健全人格的人, 才能追求培养德、智、体、美、劳等都全面发展的社会主义建设者和接班人。因此, 学校教育理应同时把培养学生健全的人格作为重要目标, 学生在学习和掌握科学文化知识的同时, 健全的人格得到健康成长。培根说过:“读书在于造成完全的人格。”作为一名教师, 时时刻刻要有一双发现学生的自尊表现和人格魅力的慧眼, 做生活中的有心人。课堂上, 学生对有些问题不能立刻回答, 诸如回答不上或者是说话吞吞吐吐, 少数教师可能在这个时候就会急躁地说:“你真笨!你真不聪明!哪里有这样傻的人嘛!上课都听到什么地方去了!”等等言辞, 看起来是对学生提问的评价, 认为这样的批评会有激励作用, 可以让有志气的学生奋发努力。但从另一侧面, 教师对学生的这一评价, 也在无意中责骂了学生, 是对学生的侮辱和歧视, 有意无意地伤害了学生的自尊心, 长此以往, 学生的人格就得不到健全的发展。如果老师对学生的回答总是评价为“你真棒!你真聪明!你真能干!老师为你的回答感到高兴!请问你还有什么不同的意见吗?大家给他鼓鼓掌!”等亲切的语言, 一定会让学生上课动脑深思, 课堂气氛更加活跃, 教学效果更加良好。少年时代的周恩来在他的老师课堂提问他时, 从座位上站起来, 庄严而响亮地回答:“我为中华之崛起而读书!”老师赞许地点头, 同学们也向他投向敬佩的目光, 这是他从小热爱祖国, 追求真理的幼稚自尊, 确立了他人生成长的定位人格, 树立了远大的理想和抱负, 长大后把自己的一生献给了中国人民的解放事业, 为中国的崛起呕心沥血, 艰苦奋斗, 立下了不可磨灭的功勋, 成为一位伟大的马克思主义者, 无产阶级革命家, 杰出的政治家、思想家和外交家。老师那瞬间的点头称赞和同学们的敬佩目光, 给予了他比较健全人格的丰富内涵, 自信、抗挫和坚韧不拔, 昂首做人的毅力。

三、保护学生的自尊, 要正确处理好师生关系

新课标中指出:“新型的师生关系是一种充分体现尊重, 民主平等, 和谐与发展精神的新型师生伦理关系。”学生是人, 不是生产车间在线产品, 而是一个个具有鲜活生命和丰富思想的人。在教与学的双边活动中, 师生民主、平等、和谐关系的确立, 是保证教学活动成功的关键。传统的教育思想认为, 老师是教育过程的主宰者和统治者, 是“师道尊严”的形象代表, 强调了教师的主导地位, 学生的被动地位。难怪现实生活中, 有不少学生在家里向来百依百顺, 但在老师面前, 就是父母的话也不愿意听从, 充分体现了教师权威的表现。教师的天职是教书育人, 平等对待学生, 尊重学生, 让学生有自尊地体验固然重要。“如果一个学生总是生活在批评中, 他就学会了谴责;如果一个学生总是生活在激励中, 他就学会了自信;如果一个学生生活在认可中, 他就学会了自爱。”教师的教育行为时时刻刻都会潜移默化地影响着学生的学习、生活, 甚至对人生的态度。由此看来, 做教师的应该转变教师角色, 深入到学生中间去, 和学生共处同一片蓝天, 同一片视野, 既要当好学生的良师, 又要做好学生的益友, 了解学生的点滴进步。学生在这样平等、和谐的氛围中, 才会喜欢老师, 亲近老师!

四、保护学生的自尊, 还要创造良好的校园环境

学生在学习期间, 大部分时间生活在校园里, 校园环境的氛围是一部多姿多彩的无声的教科书, 良好的师生关系、同学之间的团结友爱, 有利于建立学生的自我欣赏, 学生因受到别人的尊重而尊重他人, 受到尊重而自尊自爱。学生美好情操的陶冶, 纯洁心灵的塑造, 健康完美的健全人格的形成, 都离不开校园环境对他的影响。前苏联著名教育家马卡连柯说:“在良好的集体里, 自尊心是很容易培养起来的。”