高校龙舟课程体系（精选6篇）
高校龙舟课程体系 篇1
1. 研究目的
本研究通过校地合作开设龙舟课程, 让更多的学生真正体会到龙舟传统体育项目所展现的民族文化魅力, 进而促进龙舟文化的传承与发展, 以期为龙舟课程教学的开展提供参考依据, 并进一步丰富龙舟课程体系的理论研究, 推动龙舟特色体育课程建设。
2. 研究方法
主要运用文献资料法、专家访谈法、逻辑学方法等。
3. 结果与分析
3.1 校地合作的理解
校地合作指的是院校与院校地理位置所处区域或相关区域范围内的地方政府等部门的合作。校地合作既是学校开放办学的一种新的教育理念, 又是一种办学模式, 目的是处理好学校发展与地方政府、学校与市场的关系, 从而为自身赢得更大的生存和发展空间[2]。2010年11月浙江大学与余杭区签订了校地战略合作协议, 明确双方将就在人才、科技、医学等领域建立长期稳定、深入的战略合作关系, 实现资源共享、优势互补、互利共赢、产学共兴。为加强领导, 双方将由浙江大学领导, 余杭区主要领导牵头组成合作委员会, 下设办事机构, 确保校地合作扎实推进, 取得实效。此外, 双方还将共同筹划在余杭区举办中国名校龙舟竞渡。首届中国名校龙舟竞渡活动在杭州西溪国家湿地公园 (洪园) 举行, 来自北京大学、清华大学、复旦大学、上海交通大学、南京大学和浙江大学等国内六所知名高校的大学生龙舟队相聚五常港, 为现场观众带来了一场紧张激烈、精彩纷呈的龙舟盛宴。此次名校龙舟竞渡活动, 使学生产生了巨大的凝聚力和自豪感, 借助名校龙舟竞渡活动的契机, 提升了龙舟运动在大学生心目中的知晓度, 扩大了影响力, 为今后的龙舟课程教学奠定了扎实的基础。
3.2 课程的内涵
依据《中国大百科全书·教育》, 课程的定义是:所有学科 (教育科目) 的总和, 或学生在教师指导下所进行的各种活动的总和, 这通常被称为广义的课程;狭义的课程则是指一门学科或一类活动[3]。课程 (Curriculum) 一词最早见于英国教育家斯宾塞于1859年发表的《什么知识最有价值》一文, 来源于拉丁文词根currere, 意为学习者的学习路径, 指教学内容的系统组织[4]。迄今为止对课程的解释众说纷纭, 无统一定论, 纵观整个课程理论发展史, 杜威、泰勒与派纳是三个里程碑式的人物, 共同构成了课程理论发展史的一条中轴线。虽然理论形态各不相同, 但从其共同的特点来看, 在其思维框架里, 都可以看出一种着眼于实践的主旨, 这对于今日进行课程探的教育者来说是最好的启示[5]。杜威的教育思想是以实验主义哲学为基础的, 其课程理论是建立在“实验”基础上的, 学生从现实体验中去发现问题, 根据已有的资料对问题的来源及本质进行观察, 最后提出解决方法, 然后通过实践来验证方法的效果[6]。他提出的“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验之生长于重组”、“学校即社会”、“从做中学”等著名论断无不契合科学实验研究的基本思想, 即理论需要结合具体情境在实验中加以检验[7]。“泰勒原理”之所以被称为课程研究的经典范式, 根本原因在于其明确了从教育目的指向操作实践的规范。通过对课程目标、内容、实施及评价的说明和描述, 泰勒原理提供了一种联系课程理论与教育实践的行动指南, 在泰勒及其追随者看来, 这四个问题是教育实践中不应该也不可能回避的[8], 泰勒构筑的课程框架也因其方法论的价值而占据重要的历史地位[9], 本课题将从课程目标、课程内容、课程实施即组织形式、课程评价四方面进行论述, 目的是构建具有学校特色的体育课程体系。
3.3 高校龙舟特色课程体系的建构
体育课程体系建构是体育课程教学的关键因素, 它既是新的体育教育思想、教育观念的集中体现, 又是贯彻、落实教育方针的主要途径。2002年颁布实施的《全国普通高等学校课程教学指导纲要》 (以下简称《纲要》) 是国家对大学生在体育课程方面的基本要求, 是新时期普通高等学校制订体育课程教学大纲, 是进行体育课程建设和评价的依据。《纲要》对高校体育课程性质、目标、结构、内容和方法等方面提出了全新的理念, 为今后一段时期高校体育课程建设指明了方向。本研究运用《纲要》, 并结合龙舟课程的特点, 初步探讨高校龙舟课程体系, 尤其是高校特色龙舟课程体系构建。
五常龙舟胜会是西溪历史文化的重要组成部分, 2008年入选第一批国家非物质文化遗产扩展项目名录, 是西溪湿地特有的端午民俗庆典活动, 至今已有500余年的历史。根据杭州市与浙江大学签订市校合作战略协议, 每年端午节来自C9联盟学校和在杭高校的学子相聚在西溪 (洪园) , 一起划桨比拼, 彰显大学生团结、进取、奋勇争先、蓬勃向上的精神风貌, 进一步加强各学校之间的沟通与交流, 挖掘杭州西溪湿地五常龙舟胜会的文化内涵, 展示西溪洪园魅力, 传承和发扬中华民族的龙舟精神。通过创建大学生龙舟体育社团, 进而开设龙舟体育课程, 从中选拔出技术、身体素质等方面优异的学生组成校龙舟代表队进行系统训练, 以期实现龙舟队伍培养的梯队建设, 让更多的学生了解龙舟、喜欢龙舟、热爱龙舟, 吸引更多的学生参与到龙舟运动中。
3.3.1 龙舟课程的课程目标
高校体育课程目标是一定时期内高校体育课程教学所要达到的预期效果, 是课程建设的方向, 是课程编制的起点和课程实施的归宿, 也是课程评价的标准。龙舟课因其特殊的身份与地位, 其课程目标和其他体育项目有所不同, 见表1:
总之, 龙舟课程的课程目标是:传授龙舟运动的基本理论知识与基本技能, 培养学生掌握科学锻炼身体的基本方法, 养成良好的生活习惯, 提高学生对龙舟课程的兴趣, 改善学生的身体形态和技能, 促进身心协调发展, 让更多的学生体验龙舟运动带来的精神享受和乐趣。
3.3.2 龙舟课程的课程内容
课程内容是指各门学科特定的事实、观点、原理和问题, 以及处理它们的方式[10]正如毛振明所说:“体育教学内容是那些以体育教育目的, 以身体练习、运动技能学习和教学比赛等为形式, 经过组织加工后的, 可以在教学环境下进行的内容的总称。”[11]
3.3.2.1 理论课程的内容
3.3.2.2 龙舟实践课的教学内容
3.4 龙舟课程的实施
课程实施是指课程计划付诸实践的过程, 它是实现预期的课程目标的基本途径[12]。龙舟课程与其他传统体育课程相比, 仍处于“初级阶段”, 未形成自己的课程体系, 需要我们继续探索和研究。
3.5 龙舟课程的评价
评价可以简单地定义为决定某一事物的价值[13]。评价就是一个监督、协调的过程, 也是一个反馈、反思及提高的过程。
4. 结论与建议
4.1 结论
4.1.1 经过校地合作举办了首届中国名校龙舟竞渡活动, 以及浙江大学龙舟运动队的创建, 为进一步提升浙江大学特色体育课程发挥了重要作用, 为学校开设龙舟课程奠定了坚实的基础。校地合作有利于课程建设和学校特色发展, 是我国高校课程体系建设可供选择的模式类型。
4.1.2 龙舟运动所具备的文化属性, 以水生态环境为依托, 以爱国主义精神为旗帜, 这正好与大学教育功能相吻合, 对大学生教育有重要意义, 龙舟课程进入普通高等院校必将成为一种趋势。
4.1.3 龙舟既是对龙图腾的崇拜, 又是龙文化的发展和嬗变, 积淀了中华民族独特的精神气质和丰富的审美情趣, 贯穿课程教学的始终。通过龙舟课程体系的建构, 推动龙舟课程从“一般的体育课”向“特色课程”方向推进。
4.1.4 目前在制定龙舟课程的课程目标过程中仍存在诸多问题, 目标过于形式化可操作性不强, 与课程联系不够紧密有名无实等状况有关, 都将会制约课程的发展。
4.1.5 课程教学评价不能以人为本, 应加强形成性评价, 以减少终结性评价;加强定性评价, 减少定量评价;加强综合评价, 减少单项评价;加强学生自评、互评;减少教师终结性评价对教学带来的负面影响。
4.1.6 水上项目存在一定的不确定因素, 高校开设龙舟课程时必须从教学的各个方面确保课程的安全, 重视安全教育, 杜绝安全隐患。
4.2 建议
4.2.1 借助于“校地合作”视角对龙舟课程进行研究尚属首次, 尤其是“校地合作”模式的尝试还没有过, 故可以借鉴和参考的资料也相对有限, 为了涵盖课程教学过程中所要涉及的各个方面, 本课题研究难免存在广度与深度难以兼顾的情况。
4.2.2 龙舟课程教学理论的研究, 目前尚处起步阶段, 在许多方面有待不断完善和发展。
高校龙舟课程体系 篇2
吕唯唯，李忠新，左建华，何旭
（北京理工大学机械与车辆学院，北京100081）
摘要：实验室是人、财、物高度密集的场所，是高校开展教学科研活动的重要基地，同时也是高校安全事故易发生的重点场所。实验室安全工作的重点是预防事故发生，讨论如何加强安全教育工作，增强教师和学生的安全意识和安全技能。本文以机械与车辆学院为实施对象，设计了模块化安全教学培训课程。该模块化课程体系具有多层次、专业化、多样化和全程化等特点，课程形式灵活，内容丰富，为研究高校实验室安全教育工作提供一条新思路。
关键词：实验室安全；安全教育；安全课程；模块化
基金项目：北京理工大学安全生产管理课题研究项目（BITAG012）
作者简介：吕唯唯（1983-），女，湖北黄石人，博士，实验师，研究方向：车辆地面力学、振动与噪声控制。
通讯作者：李忠新（1978-），男，山东烟台人，博士，高级实验师，研究方向：机械制造及自动化。
在中国社会经济迅速发展的形势下，社会对高校教育的需求日益增长。近年来国内高校教育事业国际化的脚步逐渐加快，然而高校实验室安全教育的发展远滞后于整体教育的发展速度。几乎所有理工科学生都需要在实验室接受实验课程学习和相关仪器操作培训，围绕实验室开展的相关工作成为提高学生综合素质不可缺少的重要部分。为预防和避免实验室安全事故发生，通过分析实验室安全教学工作的重要性和难点，探讨现有安全教学体系现状，针对不同研究对象的特点，提出模块化教学课程体系，以加强学生的安全防患意识和安全技能。
一、实验室安全教学工作的重要性和难点
高校实验室研究工作涉及各个领域，实验仪器种类和实验手段各有侧重，这使得高校制定安全管理制度应具有多层次、专业化等特点。国外高校的实验室安全管理规定主要侧重实验仪器的安全操作、如何避免实验过程中的伤害以及紧急处理内容，规定制定的细节缜密、操作性和实用性强[1-3]。目前国内各高校在实验室安全教育方面也开展了许多工作。北京理工大学开设安全教育选修课，对新入校本科生进行消防培训，指导学生亲身进行防火、灭火的训练。北京大学广泛征求各院系和实验室相关人员和教师的意见，建立了全面的实验室安全管理规章制度体系[4]。尽管如此，受宣传方式和教育资源的限制，国内的高校实验室安全管理教育仍落后于高等教育整体发展水平[5-7]，安全管理教育效果不理想的主要原因[8]如下。
1. 普遍对实验室安全管理教育工作的不重视，安全教育工作仍停留在书本上，没有引起工作人员、教师和学生的`关注。
2.现有安全管理教育课程体系不成熟，面向不同专业、不同学科领域的研究对象，课程内容不具有专业化、层次化的特点。
3.安全管理教育形式单一，局限于发放安全手册和讲座等传统形式，不能吸引学生学习兴趣。
对此，建立一个完善的、有效的安全管理教育体系迫在眉睫，如何面向不同专业、不同年级学生掌握安全防护、防护措施和紧急事故处理应对技能，降低实验室安全事故发生率，成为高校综合人才培养工作的重要课题[9-12]。
二、模块化安全教学体系
以我校机械与车辆学院为例，针对机械与车辆学院各级实验室实践教学任务繁重，具有面向专业广、仪器设备种类繁多、学生水平参差不齐等特点，建立模块化安全教育体系如上页图1所示，该安全教育体系具有模块化、全程化、层次化和多样化的特点。
（一）模块化
该安全教育体系可按照内容、研究对象、专业等形式拆分成不同模块，()根据培训目的和授课对象的不同调整授课内容。比如针对低年级学生，使用事故应力处理模块和环保教育模块，对学生重点进行事故应急措施和安全技能培训；对高年级学生，采用安全教育的专业化模块，针对高年级学生需要进入各个专业实验室使用仪器进行学习，重点侧重指导他们对仪器的安全操作等内容。
（二）全程化、全员化
安全教育始终贯穿教学、科研活动的全过程。同时，进人实验室的人员包括教师、学生、实验室其他工作人员，有时也包括参与实验的校外人员，涉及人员多而广，所有涉及人员都要接受必要的实验室安全教育。
（三）多层次、专业化
学院实验室涉及的学科众多、专业性强，层次不同的实验室人员更替频繁，甚至有部分风险性高的创新性实验。安全教育课程应能根据不同专业特点制定不同的安全管理条例，比如机械工程专业，专业实验室内的数控机床较多，需要对进入实验室的学生首先进行设备安全操作指导，防火、防电等事故预防措施，以及紧急状况的处理技能；动力能源与传动专业，常用到油液等材料，需要培训学生安全处理实验废料等。安全教育不仅涵盖专业实验，还包罗人身安全救护知识等。因此还设置了安全救护模块的课程，请医护人员现场指导学生如何处理人身伤害等。
（四）多样化
学校主要通过分发安全知识手册以及课堂授课等传统方式对学生和工作人员进行安全教育，根据调查发现，学生更偏向于实战演习和观看视频等学习方式，对比传统的课堂理论授课和宣传资料发放方式，学生的积极性和主动性不高，甚至认为传统的方式流于形式化，实用性不高。为此，本课程体系引入多样化的教育方式，通过举办安全知识竞赛、学生安全主题小品晚会、安全技能比赛等，加强安全实战演习训练，通过培训学生使用灭火器、危险逃生技巧，模拟火灾现场人员疏散，烫伤、烧伤事故急救处理技能等实战演习；指导实验室安全防护用品的正确使用和佩戴，水、电设施的安全操作等，提高教师与学生交流的互动性，增强学生的安全管理意识，自救能力和应急事故处理能力。
三、结论
高校实验室是培养综合性人才的重要基地，实验室的安全是保证人才培养顺利实施的根本，建立成熟的安全管理教育体系，有助于提高学生和实验人员、教师的安全意识，掌握必要的安全技能，增强全体师生和工作人员的紧急事故处理能力，以预防和减少实验室安全事故的发生，降低事故对人员、国家财产的伤害，为高校师生营造一个稳定、安全、和谐的科研环境和学习环境。
参考文献：
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中美高校本科课程体系的比较研究 篇3
关键词：中美高校;本科课程;课程体系;比较研究
本科教育是高等院校的立校之基。中国要创办世界一流大学，就必须创建世界一流的大学本科教育。近年来，我国一批高水平大学在进行本科教育改革时，希望借鉴美国高校本科教育改革成熟经验，以“他山之石”来提升我国的本科教育水平。国内高等教育界对于中美两国各高校的本科教育理念、课程设置、教育方法等也有很多比较分析，但全面地比较两国高校各个院系本科课程体系的文献还较少。南京大学为了更好地深化本科教育改革，组织本校所有院系进行了“本科人才培养方案国际化比较研究”，28个院系共比较研究了美国几十所一流高校相关院系的本科人才培养方案。本文在各个院系研究的基础上，从课程体系这一高校本科教育的关键要素入手，全面分析了中美一流大学本科课程体系的异同，这对我国高校借鉴国际经验、深化本科教育改革具有重要意义。
一、中美高校本科课程体系的异同
在培养目标上，中美高校都结合自己的教育理念，形成了各具特色的本科教育目标。如斯坦福大学是要培养“有教养和有用的公民”，斯坦福大学培养的学生不仅要学有“一技之长”，还应注重思想修养和社会责任，让学生在专业领域和公民领域共同成长，从而成为“对社会有用的公民”[1]。麻省理工学院提出要培养“受过教育的人”，必须具备三点素质：理智、知识和智慧。南京大学的人才培养目标是“为社会各行各业培养具有创新精神、实践能力和国际视野的未来领军人物和拔尖创新人才”。中美高校虽然在本科教育理念上表述各有不同，但其强调的本科教育的精神实质和本质目标是一致的，培养目标决定了高校的课程体系设置。
课程体系是高校本科教育的基础，体现了高校的人才培养模式，本文基于南京大学“本科人才培养方案国际化比较研究项目”，初步凝练出中美研究型大学本科课程体系的共性特征，即重视通识教育、自由选修、交叉复合培养、课程层次、研讨课程，同时还比较了我国高校在这5个方面与美国高校存在的差异。
1. 通识教育
中美两国研究型大学的通识教育课程在根本目标上没有太大的差别，都是为了培养具有多学科知识、多方面基本能力、较高的文化素质和修养的人才。以哈佛大学和南京大学为例，如表1。哈佛大学课程体系含核心课程、专业课和选修课三个模块，南京大学在2009年实行“三三制”本科教学改革后，总学分从160～170分减少至150分，含通识通修、学科专业和开放选修三个模块。哈佛大学规定学生必须在通识课程的八个领域内，每个领域选取一门课程，南京大学规定学生必须修满14学分的通识课程。
表1 哈佛大学与南京大学本科课程结构比较表
哈佛大学
南京大学
总课程
32门课程
总课程
150学分
核心课程（8门）
八个领域： 审美和解释性理解，文化和信仰，实证和数学推理，道德推理，生命系统的科学，物质宇宙的科学，世界上的社会，世界中的美国。每个领域选取一门课程
通识通修（49～59学分）
公共基础课程：政治课，数学，外语，计算机，体育，等等。通识教育课程：七个领域，包括中国历史和民族文化，世界历史与世界文明，价值观与思维方法，科技进步与生命探索，经济发展与社会脉动，文学艺术与美感，跨文化沟通与人际交往。学生必须选修14学分以上
专业课（16门）
不同层次的专业课程
学科专业（41～62学分）
学科平台课程，专业核心课程
选修课（8门）
自由选修课程
开放选修（31～52学分）
专业选修课程，跨专业选修课程，创业就业课程，公共选修课程
在通识课程比重方面，哈佛大学本科学生修读的32门课程中，核心课程有8门，即通识教育课程占总课程的1/4。南京大学“三三制”本科教改后，开始强调通识教育。通过比较可知，南京大学的通识课程在整个课程体系中所占比例仅1/10左右，而美国高校的通识课程在本科课程总量中占到1/4到1/3左右。
在通识课程内容方面，哈佛大学把实证和数学推理单独单列出来，作为一个专门领域，强调对学生逻辑推理能力的培养;耶鲁大学等美国高校也把推理定量作为通识核心课程。南京大学在逻辑推理方面开设了逻辑思维与表达、逻辑与科学思维方法两门通识课程，但与美国高校相比，在对学生逻辑推理能力培养方面的课程资源仍相对不足。
在通识课程设置方面，美国高校集校内外力量研究论证，将各类课程科学搭配组合。我国仍有许多高校在通识课程配置上没能将多学科、跨学科知识有机地整合起来，课程整体性较弱。
2. 自由选修
美国高校鼓励学生自由选修课程，美国的研究型大学都有1/5到1/3的任意选修课，这些课程区别于通识教育课程，它没有任何限制，完全由学生按照自己的兴趣来选择，有利于促进学生各学科知识的交叉和融合[2]。我国大学专业课程比重较高，专业必修课加上专业选修课，总的专业课程比重高达60%～70%，跨专业任意选修课比重相对较小。
以加州大学伯克利分校和南京大学为例，在理科、人文学科和社会科学各选取2个专业分别比较[3]，伯克利分校总学分120分，南京大学教改前160～170学分，教改后150学分。
表2 伯克利分校与南京大学专业课学分及其占总学分比重比较
伯克利分校专业课程比重相对较小，历史学的专业课占总学分的40.8%（见表2）。教改前南京大学历史专业必修课和专业选修课占总学分的54.4%，比伯克利分校要高出10多个百分点，再加上大量的公共必修课程，自由选修课程的比重不到10%。教改后南京大学将专业选修、跨专业选修及创业就业课程等一起归入开放选修模块，为学生提供了充分的自由选修空间，自由选修的比重大幅提高，达到20.7%～34.7%。
伯克利分校专业课程比重在各学科之间也存在差异。理科专业课所占比重比较高，如化学专业高达60.8%。教改后南京大学理科专业的专业必修课比重还是比人文社会科学专业高，如化学专业比历史学专业高10多个百分点。这表明在更为强调专业基础的理科专业上，中美高校均设置了相对较多的专业课程，这是由理科专业的学科特性决定的。
3. 交叉复合培养
美国高校本科课程设置强调跨学科学习，在选修课程上有一定的指向性和限制性，在选修课程涉及学科范围上有一定的广度。如耶鲁大学本科课程设置分为四大领域：文学与艺术类、建筑学史学类、人类学社会学类、天文学自然科学类课程，学生要获得学士学位，至少修读36门课程，但要求学生必须在自己必修的领域之外，完成12门课程的学习，占本科所修读课程的1/3，并且来自同一个系的课程不得超过4门，一个领域内的课程不得超过6门[4]。通过这样的课程设置，拓展学生在社会、科学、历史及艺术等多方面的知识。而国内高校很少硬性规定学生必须完成跨院系选课门数及限制在同一领域选课的门数。
美国高校除了鼓励学生跨学科学习外，各专业都会开设多学科交叉复合课程。以加州大学戴维斯分校生态学专业为例，与生态学相关的交叉课程就有4门，生态学中的电脑模型介绍、植物生态学、热带地区生态学、动植物相互作用的生态学和进化学。南京大学生态学虽然专业课程比较丰富，共有25门，但缺乏这类交叉课程。普林斯顿大学物理系要求每位学生必修一门高级专业课程，这一课程学生可有9门选择，除了纯粹的物理学课程之外，还可选择与物理相关的交叉学科的课程，如生物物理、广义相对论、宇宙学、地球物理、地球物理系统等[5]。国内许多高校的学生仍缺少真正意义上的跨学科学习机会，这在很大程度上掣肘了学生学习兴趣的提高、研究视野的开拓以及研究能力的提升。
4. 课程层次
美国高校在课程设置上非常注重课程梯度，在完成规定的低层次课程、储备足够的学科基础知识后，才能进入高层次课程的学习，同时重视低层次的入门级专业课程。如普林斯顿大学物理学专业规定：一年级学生最少成功修完7门课程后可以升入二年级，二年级学生最少成功修完16门课程后可以升入三年级，三年级学生最少成功修完24门课后可以升入四年级，同时还规定前两个学年必须修完4门专业预修课程以及2门跨学科专业预修课。加州大学伯克利分校在课程设置上是按宽口径原则，把本科生课程分为低级课程、高级课程，实行分阶段培养。低级部分降低专业课程的要求，含有大量实用性高的课程，高级部分才进入较高要求的专业课程。
国内一些高校在注重专业课程层次设置的同时，往往忽略低层次专业课程，但这些课程能让学生尽快了解所学学科领域，发现自己是否适合该专业。如今国内部分高校已经逐渐意识到这类课程的重要性，如教改后南京大学开始设置新生导学课程，帮助学生了解自己的专业，激发学生的学习兴趣，促使学生尽早制定学习和职业发展规划。
5. 研讨课程
美国高校的教学是同交流、讨论联系在一起的，研讨课程在课程中占很大比重，已是美国本科课程体系中必不可少的重要组成部分。研讨课程分成多个层次。在一门研讨课上，学生间、师生间的互相交流，研讨课的授课对象不仅有不同年级，而且有不同专业的学生共同组成，打通学科之间的界限。如加州大学伯克利分校的天文学系除了普通专业课程，课程体系中还有大量的研讨性质课程，例如新生研讨课、二年级研讨课、高年级研讨课等。研讨课程往往在不同学期由不同的教授授课，每学期的主题都可能在改变，不断有最新的研究成果补充到研讨课程中。南京大学天文学院目前主要有2门研讨课程，且由固定的教师指导，缺少高能天体物理、太阳物理、空间科学和技术等主题的高年级研讨课。
杜克大学规定，主修历史专业的学生必须修满9门专业课，以及初级研讨课与高级研讨课各1门。如在历史“法律与政府管理”这一方向下开设的13门专业课程中含4门初级研讨课和4门高级研讨课，可见在专业课程中研讨课所占比例非常大。目前，国内许多高校已经开始大力建设研讨课程，但国内高校的研讨课比重还远远低于美国高校，研讨课程资源还不能完全满足学生的需求。
二、原因与分析
中美高校在课程体系上的差异是由多方面因素决定的，如传统文化、课程资源、高校发展背景等都会影响高校课程体系的形成。
第一，我国几千年的传统文化影响着现代知识观。“信而好古 述而不作”将知识看成是永远正确的[6]，只需叙述和阐明前人的学说。反映在高校课堂上，就是老师上课传授知识，学生只管接受，不鼓励去思考和质疑知识的正确性。美国的文化则强调个性，鼓励学生去探索和质疑已有知识，将知识看成是人类认识世界的过程，随着人类认识世界的进步，知识也在不断进步，强调学生独立的逻辑分析和推理能力。中外传统文化的差异，必将影响高校课程体系的设置。我国以前会更强调传授知识型的课程，美国则喜欢讨论质疑类型的研讨课程。现代学科和专业体系是以逻辑分析和实验思想为基础的，需要学生的独立思考和逻辑分析能力。我国高校除了传统教授知识的课程外，需要补充培养学生这方面能力的新型课程。
第二，课程资源的充足与否影响着高校课程体系的设置。我国高校受学生人数和教师资源的限制，生师比较高，学生人均课程资源会相对较少，决定了不可能像美国一样大规模普及小班研讨教学。开设打破学科界限的跨学科课程，其困难明显要高于普通专业课程。如果不在教师评价机制上采取特殊的鼓励政策，将有许多老师不愿意开设此类课程，必将影响我国高校建设交叉复合课程的数量和质量。通识课、研讨课等其他新型课程也面临同样的问题。美国高校一般采取多种奖励手段，从政策上鼓励老师采用新的教学方法和开设新的课程，而且课程开发和评价多采取自下而上的方式，主要由任课老师自己组织进行，这与我国的评价方式大为不同[7]。南京大学通过“邀、聘、提、扬、止”教学动力机制促进教师对教学的投入，提升全校本科教学一线师资的力量与水平。高校课程发展是与国家的经济、科技发展紧密相连的，美国经济、科技的高度发展为高校新型课程提供了广阔的发展需求和发展空间。
第三，美国高校本科课程改革已持续了上百年时间。哈佛大学在20世纪初就开始着手通识教育改革，而我国高校的本科课程改革是在进入21世纪后才真正开始。我国高校要在十几年甚至几年的时间内追赶上美国通识教育教学水平，不可避免地会遇到比美国更大的困难和挑战，因为美国可以有较充足的时间去探索、纠正因走极端、走弯路造成的错误。经过这些年的改革发展，我国高校课程体系已取得很大发展，但与发展了上百年的美国高校课程体系相比，在某些方面仍有一定的差距。
三、借鉴与启示
通过对中美两国大学本科课程体系的比较分析，我们认识到国内高校本科课程体系在某些方面的不足，发现了一些具有借鉴和启示的地方。
第一，加强通识课程体系建设。我国高校在通识课程设置方面，应投入更多的精力来设计和研究课程，确保通识课程的科学性和系统性;在课程内容方面，要注意人文、社会、科学等多方面均衡，逐步增加课程的涵盖范围，如可开设美国高校都非常重视的定量推理等课程;在课程所占比重方面，在确保通识课程质量的基础上，逐步增加通识课程占总学分的比重。
第二，提升学生自主学习空间。我国高校可以通过精简专业课程，增加自由选修课程的比重，提升学生自由学习的空间。学生可根据兴趣学习各学科知识，建构更合理的知识体系。但在不同专业间应体现学科差异性，如理科专业就应谨慎减少专业课程比重。
第三，加强交叉复合培养。一方面，完善跨院系课程开放政策和管理模式，鼓励学生进行跨专业学习，实现多学科知识融合;另一方面，加强相关学科之间的专业交叉课程群建设，建设一批相近学科群或学科类层面的交叉课程，同时鼓励院系之间合作开发专业交叉课程或者组建多学科背景的课程教学团队。
第四，合理设置课程层次。我国高校在设置课程时要注重课程之间的次序和相互联系，尤其要重视一些初始课程（如导学课等），这些课程难度不大，但能帮助学生快速了解自己的学习领域，促使学生尽早制定学习和职业发展规划。
第五，重视研讨课程教学。研讨课程也可分多个层次，满足不同层次学生学习的需求。增加研讨课程在专业课程中比重，多开设能够进行较为深入探讨的专题研讨课程，使学生在拓宽眼界的同时能够深入地思考和探究某些问题。
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[责任编辑：夏鲁惠]
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[基金项目：国家社科基金项目“中国古代名辩学的结构体系研究”（13BZX067）、河南省高等学校哲学社会科学创新团队支持计划（2015-CXTD-01）研究成果]
高校龙舟课程体系 篇4
在高校办学“同质化”的当今，如何利用各地独特的地方资源开设地方特色课程可以成为塑造地方高校品牌特色的一个重要内容。广西作为边疆地区、多民族聚居区，现在又作为中国-东盟的通道，在区内高校开设地方特色课程既具有可行性，又具有其独特的价值。尤其是被称为“地方性知识”的法学专业，更具可挖掘之处。
专业课程体系建设是每所高校每个专业必不可少的内容，就其实质而言，是一种在对学生进行传道、授业、解惑之前对于育人方案的总体设计活动。 这种活动，应当根据各个高校自己所要培养的人才目标进行设计，而每个高校根据其性质和办学定位的同，其所培养的人才也应当是不一样的，由此可以推导出其专业课程体系的建设也应当是具有自己特点的。但是现实情况却是，高校“同质化”或“趋同化”愈加严重。因此，近年来，越来越多的学者开始关注利用地方资源开发地方特色课程，既可充分利用地方独有资源，又体现出各地自己的独特文化，塑造自己的高校品牌。
一、现实问题
近年来，得益于国家对西部地区的倾斜性政策，作为西部省份之一的广西，其招生规模也在年年增长，高等教育开始向“大众化”转变。然而，高校数量不断增多和办学规模不断扩大的大好局面并不能改变办学质量仍有待提高的客观事实。广西各高校在办学“大跃进”过程当中专业设置和课程设置的盲目“跟风”现象越来越多。以法学专业为例，不仅综合型、多科性高校争开法学专业，一些师范类、财经类都开办有法学专业。虽然各高校在国家规定的核心课程之外也开设有选修课程，但限于学分，大多选修课名存实亡。
从另一个方面来看，近几年，法学专业在各专业中就业率一直都在亮“红牌”，法科学生所面临的就业压力愈加激烈，其原因是多方面的，既有法学专业泛滥化的原因，也有各高校在培养法科学生过程中培养目标缺位的因素。从历年就业的表象来讲，法科学生就业难是供大于求所导致。
但从本质上来说，这种“供大于求是一种供需脱节的结构性失衡，而非真正的数量性失衡，即高校的人才培养目标定位与人才市场的实际需求有一定程度的偏离，人才培养的目标定位不准、适应性不强，并存在较为严重的趋同现象。” 这种这种趋同现象的表现之一就是课程体系的设置过于单一化。笔者搜集比较了广西各高校的法学教学计划和人才培养方案，发现大部分高校的法学课程极为类似，除国家规定的16门法学核心课程外，其他各选修课也雷同者多。
从广西高校的生源来看，以笔者所在的学校为例，大部分学生来自于广西区内，学生毕业后也基本上都会在广西区内就业。学生在校内学习的课程基本上都是通识课程、基础课程，难以照顾到广西地方现状。据课题组对我校法学毕业生的回访了解，一方面，因学生在校期间所学课程与其他高校基本相似，在就业竞争中不具优势。
另一方面，很多单位和企业不仅要求学生熟悉法学专业基本知识，很多还需要对广西的民族地区政策、东盟国家相关法律制度具有一定的知识储备。而这些，恰恰是目前学生所没有掌握的内容。
因此，研究构建广西高校法学类地方特色课程体系，成为目前广西高校刻不容缓的现实问题。
二、构建法学专业地方特色课程的价值
广西作为边疆地区、多民族聚居区，现在又作为中国-东盟的通道，在区内高校开设地方特色课程既具有可行性，又具有其独特的价值。
(一)能够开拓传承广西地方文化的新思路
现代社会，随着经济全球化的发展，包括广西在内的各地方文化都面临着文化同质化趋势的冲击。随着经济全球化，文化也在不断融合，在此过程中，人们也在思考如何保存自己的特色文化，扩展其发展空间和彰显其价值。而构建广西高校地方特色课程体系对于传承广西地方文化能起到巨大作用，其通过对地方特色文化资源的筛选和整理能够促进广西地方文化的系统化。
(二)能够服务于广西地方社会发展，培养地方性应用型人才
我国统一的教育管理体系虽在保证国家整体教育质量起到巨大作用，但另一方面其又很难照顾到各地方在经济和政治上的差异性，造成地方的教育与地方社会发展在一定程度上的脱节。 广西作为西部省区，其独特的区位优势为开设地方特色课程提供很好的素材。如多民族聚居区对高校法学课程的影响，可以研究民族政策在法学基础知识里面的应用，培养学生处理民族法律问题的能力。再如东盟相关课程的开设，随着广西成为中国-东盟的通道，与东盟国家的法律问题愈来愈多，这也对传统的法学基础课提出挑战。这些法律实践问题的解决，有赖于地方性应用型法律人才的培养。因此，就要求我们构建创新型的地方特色课程体系，包括理论课和实践课内容的革新，师资的培养等。
因此，构建广西地方特色性课程体系，通过培养具有地方特色的人才服务于地方社会发展，能够培养学生跨文化的适应能力和处理民族、文化多元发展问题的知识、技能和态度。
(三) 能够打造广西高校的品牌特色课程
近年来，广西高等教育获得急速发展，高校增多，专业不断扩展。但实事求是地说，知名大学并不多，品牌性高校则更少，难以与东部、中部省区的高校形成竞争力。但广西作为边疆省区，有自己独特的区位优势，如多民族聚居区、面向东盟等。如何利用这些独特优势，开设相关地方性特色课程，形成自己的办学特色等就成为我们应该重视的问题。利用广西地方资源来建设法学类地方性的课程体系，进而转变“千篇 一律”式的人才培养模式，打造广西高校特色品牌课程。这个课程体系涉及到对广西地方资源的筛选和整理，还涉及到对已有课程内容的融合和改革，更涉及到相关师资的培养。不仅解决课程教学中的趋同化现象，而且对学生实践技能的培养，甚至学生就业后的职业知识需求也具有重要作用。
因此，以广西高校法学专业为研究范本，探讨构建广西高校地方特色课程体系的必要性、可行性以及具体构建措施等。第一，可引为广西兄弟院校法学特色课程体系改革的范本。第二，通过构建地方特色课程体系，制定“差异性”人才培养方案，提高学生的就业竞争力。最终能为政府及教育部门制定相关政策提供建议和对策，有助于破解当前地方普通本科院校法学毕业生就业难的困境。
三、构建地方特色课程的宏观路径
地方特色课程的基本依托是具有特色的、丰富的地方资源，而这些地方资源能够进入课堂，成为一门严谨的高校课程，还需要众多具体的构建路径和客观条件为保障。
(一)成立地方课程开发委员会
严格说来，“只有那些最终走进课程的课程资源才能够实现课程资源对课程的支持价值。” 因此，对于何种地方资源能够进入学校，成为课堂课程，必须经过严格的遴选、论证和评审。这项工作可由地方课程开发委员会负责。此机构开展课程建设工作研究和论证，在地方资源的选取、课程建设的规划、立项、评审等方面为地方高校决策提供依据，对课程建设工作进行研究、咨询和指导的机构。其成员由各学科教学团队负责人、学校遴选的教学论专家组成，以保证课程选取方面的客观、全面和可行性等。
(二)经费保障
作为高校最基本的教学建设，课程建设尤其是地方特色课程建设，更需要大量的经费投入。传统的课程建设，仅需要考虑何种课程更符合人才培养目标、更符合地方经济社会发展的需求，而无须过多考虑该课程的教材、师资等工作。而地方特色课程的开发，则是一个完全创新性的工作。使一种或几种地方资源成为课程，首先需要大量的前期准备工作，如地方资源的调查、资料的搜集、选取的路径等。前期工作完成后，则面临着教材或讲义的`编写、教师团队的组成、与原有课程的契合度、学生的接受程度调查等。最后，还需要对该开发课程进行课程评估、学生满意度调查等。这些大量的工作没有充足的资金是难以完成的。因此，经费的保障是地方特色课程开发的有力保障，如此，才能够调动老师们探索开发地方特色课程的积极性，才能够保障地方特色课程体系建设的质量。
(三)建立地方特色课程质量监控机制
建立地方特色课程体系的目的是为了改变办学“同质化”现象，培养高素质、有特色的人才。但该课程建立起来后，其效果如何、质量如何保障等还需要长时间的检验。在此过程中，更有必要建立起质量监控机制。该机制的建立应从以下几个方面着手：
1.建立地方特色课程的质量标准。根据办学定位和人才培养目标，制订课程的各教学环节质量标准，涵盖日常教学管理、考试管理、教材管理、实验教学、实习实训等主要教学环节。在理论教学环节的质量标准方面，对主讲教师职责、教学大纲编写、教材选用、课堂讲授以及作业布置和批改、课外辅导答疑、考核等环节的质量标准等方面也应作出明文规定。
2.建立课程质量评价体系。特色课程所在的院系应当建立多维度、多层级的质量监控组织。从横向来说，应当建立成立包括校内外专家、同行、学生等在内的评价体系。尤其是学生，他们是课程最直接的受众，对于课程的好坏具有最直接的感受，他们通过对多门课程的学习，可以更直接地发现特色课程的优劣。因此，学生的评价应当是不可或缺的一部分。
3.采取多种方式的评价标准。不同的角度看待特色课程得出的结果是不一样，其评价的标准的也不应该相同。在对一门地方特色课程进行评价时，在注重定量评价的同时，也不应忽视定性评价。常见的定量评价方式包括学生选课人次、网站点击率、访问量、课程的建设频率与更新量、经费投入数、网站开通天数、交流次数等指标。而该课程对于学生总体素质的培养、对于专业能力的提升、对于文化传承的影响等都可以作为定性评价的指标。忽视定量和定性的任何一面，都是不客观的。
4.建立地方特色课程经费分期拨付制。借鉴精品课程、科研项目等经费拨付方式，按地方特色课程的建设进度和建设质量拨付相应经费，对于建设完成没有达到预期目的的地方特色课程，可以采用停止或收回拨付经费等，这将有效保证课程建设的质量。
高校龙舟课程体系 篇5
［关键词］高校 人文素质教育 课程体系
［作者简介］贾甚杰（1971- ），女，河北香河人，防灾科技学院团委副书记，讲师，研究方向为汉语言文学；侯英（1971- ），女，河北衡水人，防灾科技学院讲师，研究方向为汉语言文学；周振海（1974- ），男，河北香河人，防灾科技学院基础部副主任，讲师，研究方向为汉语言文学。（河北三河065201）
［中图分类号］G641［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2007）21-0134-02
在经济市场化和文化多元化的时代背景下，高校人文素质教育对大学生知识、能力、观念、情感、意志等精神品格的培养和人格、气质、修养的形成发挥着重要的作用，而扩充人文课程种类、完善人文课程体系、提高人文课程实效是加强人文素质教育的基础和关键。
自1995年我国高等学校人文素质教育试点工作正式开展以来，国内各大学纷纷增设人文素质类课程，努力构建融“文化素质”与“民族精神”于一体的大学人文素质教育课程体系，取得了一定的成果，但同时也面临着诸多的问题。突出表现为：第一，唯知识、唯技术、唯功利的教育导向过度突出了人文类课程的工具性和实用性，削弱了其人文性和思想性。第二，学生的“第二课堂活动”重形式、重娱乐，轻教育、轻文化，很难纳入课程体系之中。第三，专业教育与人文教育分道而行，专业课程中的人文内涵多半被忽略，两者相互促进的作用不被认识。第四，对课程效果的评价缺乏研究与检验，大多停留在传统的唯分数评价方式上。为此，笔者以为就人文素质类课程体系的建设应注重以下几个问题：
一、人文素质教育课程体系的构建原则
1.转变教育质量观，树立全面的质量观。树立与现代教育特点相符合的以促进学生素质全面发展为宗旨的质量观，培养既具有高度的科学精神又有厚实的人文素养的人才。把学生的政治素质、道德素质、文化素质、审美素质、劳动素质、身体心理素质的全面发展水平，作为衡量教育工作质量和学生质量的标准。
2.转变专业素质观，树立综合素质观。在高等教育中，文化素质是基础，人文素质是基础的基础。人文素质对专业能力的养成和适应未来专业需求的可持续发展能力的培养具有重要的意义。因此，必须转变专业教育就是教会学生如何做事、如何谋生的狭隘观念，树立专业教育与人文教育并重的综合素质观念。
3.转变课程独立观，构建科学的课程体系。人文素质内涵十分丰富，包括人文科学、社会科学、思想政治、语言艺术、体育卫生等诸多领域，因此必须搭建人文教育课程平台，构建较为科学的课程体系。同时，要在专业课程的教学中，挖掘人文内涵，渗透人文精神，使专业教育与人文教育相结合。除上述显性课程之外，还应注重开发富有启发意义和实践意义的隐性课程，如文化活动、实践活动等。唯有如此，才能实现人文教育的综合化、立体化。
4.转变课堂教育观，加强社会实践。社会实践活动是培养学生人文素质的重要途径，因此，必须加强学生的各类实践活动。如，社会调查、社会服务等，使学生在多种多样的活动中，在与社会、自然的交往中开阔视野，关注人生，认识自己的责任和义务，正确处理个人与社会、自然的关系，实现自己的人生价值，培养和提高自身的人文素质。
二、人文素质教育课程体系的设置
为彻底摆脱狭窄专业教育模式的束缚，应重视学生的全面素质教育，强调做人与做事的统一，把人文素质教育放在总的培养目标下进行整体性规划，并融入人才培养的全过程。从高等教育发达国家的实践经验来看，人文素质教育类课程一般应占总学时的20%左右。如哈佛大学在1979年制定了著名的《公共基础课程录》，其重要内容之一就是规定不同年级的学生都必须学习一定数量的人文社会科学课程，一般要占到总学时的20%~25%。名古屋大学在专业教学计划中，设置了以人文社会科学为主要内容的公共课程，学生必须选修20学分，占总学分的15%。韩国的大学课程均由教养课和专业课两部分组成，其中教养课主要是人文素质课，约占总学分的30%。
我国高等院校人文素质类课程所占比重普遍低于10%，且以思想政治类课程为主体，因此必须本着加强学生全面素质、创新能力、个性发展的培养原则，从加大人文素质教育选修学分和课外学分入手，将课程分为学科课程体系和活动课程体系，以丰富课程类型，提高教学适应性。
1.学科课程体系。在长期的理论和实践探索中，笔者以为人文素质类课程至少应包含中西文化（含科技）教育、中西文学教育、艺术教育、哲学教育、经济与管理教育、心理与健康教育、语言教育和综合教育等八个系列。每个系列中以一至两门核心课程作为必修，同时根据需要设置专业限选和任选课程，全面覆盖大学生人文素质要求，以达到人文素质教育的基本目标。具体包括：（1）中西文化（含科技）教育，含中外文化史、中外科技发展史等课程。主要在于加强大学生对传统文化的认知，对世界文化遗产的理解，进而培养学生文化归属感和科学的探究精神。（2）中西文学教育，含中外文学史、外国文学经典赏析等课程。主要在于发挥文学类课程得天独厚的人文优势和美育功能，从作品中体现的人格精神、深挚情感和形象意境等方面陶冶学生的情操，铸造学生品格，开发形象思维，进而培养学生的创新意识和人文精神。（3）艺术教育，含中西方音乐作品欣赏、影视欣赏等课程。主要在于陶冶学生高尚美好的道德情操、塑造健康的个性和人格，提升人的精神境界，加强大学生的审美修养。（4）哲学教育，含美学原理、中西方哲学史等课程。主要在于培养洞察社会，认识事物本质的能力，并进而培养学生科学的思维方式和求真务实的探索精神。（5）经济与管理教育，含管理学概论、宏观经济学等课程。主要在于让学生掌握必要的经济学和管理学知识，以更好地适应经济社会发展和个人可持续发展的需要。（6）心理与健康教育，含青年心理学、创造心理学等课程。培养学生良好的心态和健康的心理，引导学生探索新知、勇于质疑的创新思维，努力培养学生的创新人格。（7）语言教育，含演讲与口才、社交礼仪等课程。主要以书面语言和口头语言的综合应用为训练核心，着重培养大学生在做人与做事等方面的技能与技巧。（8）综合教育，含职业规划、学习学等课程。主要对大学生的学习和生活给予理论上的指导和实践上的探索。
2.活动课程体系。富有人文内涵的各类文化活动有助于培养学生的合作精神、竞争意识和顽强精神，有助于学生学会学习、学会探究、学会合作、学会交流，同时也有利于学生公共意识、规范意识和自律自谦精神的培养。为此，笔者认为，根据学校的特色和定位，与学校的人才培养目标及学科特点、学科结构、教育资源相结合，开设各具特色的活动课程对大学生人文素质的养成有着积极的意义。活动课程体系包括：（1）长期的学术讲座。学术讲座和报告以其形式的开放性、内容的集中性、双方的互动性对观众往往能产生巨大的影响，把讲座这一辐射面广、影响范围大的学术活动制度化，在校园中营造浓郁的学术氛围，对培养大学生的人文精神具有“润物细无声”的效果。（2）有特色的校园文化活动。丰富的校园文化能够启迪学生在行动中体悟、在实践中提高，对学生人文素质的养成具有滴水穿石的功效。但人文教育活动不能忽视人文教育活动培养人文方法和文化精神的根本要求，而等同于一般文体活动或一般技能性训练，游离于课程体系之外。以笔者所在学院为例，学院确定以“五百工程”活动为龙头，构建特色文化活动体系。即以深入开展 “读百部名著、观百部名片、赏百首名曲、听百家讲坛、识百位名人”活动为契机，除开设相关课程外，还配以专题讲座、文化橱窗、名片欣赏、知识竞赛、征文比赛等一系列活动，使学校的校园文化活动统一在人文教育的旗帜下，得到了系统深入的开展。（3）深入的社会实践活动。青年志愿者工作、社区服务、暑期社会实践等活动不仅能够巩固和加深学生学习到的各种知识、扩大学生的知识面、发展他们独立思考的能力，更重要的是既可以让学生在实践中发现真理，又可以通过实践来验证和发展真理。在参与社会实践的过程中，学生运用所掌握的知识为社会服务，既可以增强他们的自信心和责任感，还可以培养服务意识和回报社会的奉献精神，更加有利于加深学生对当今世界政治、经济、文化、社会等问题的理解。因此，各类社会实践活动的开展是学生自我表现、自我教育、自我管理、自我提高、身体力行、不断社会化的过程。
三、人文素质教育的效果评价
按照知识、能力、素质协调发展的要求，把人文素质教育纳入人才培养整体规划。构建人才素质的评估标准，在教育管理过程中具有实质性的作用。评价的指导思想、具体指标、方式方法及其效用牵动着人文素质教育的方方面面，影响着人文素质教育落实的力度。在对学生人文素质的评价研究中，应始终强调全面评价，即从学生的整体素质考查，看其各项素质及结构是否合理，是否全面和谐发展，同时突出个性评价和动态评价，即在承认学生个体差异的基础上进行，用发展的观点考查和评价学生人文素质养成的全过程，在实践活动中看人文教育持久发挥作用的程度，用实践检验、评价学生的素质状况。
我们强调，人文素质教育的效果评价应重点把握以下四项工作：
第一，开展新生素质调研工作。组织对历届新生的素质调研工作，制作专门的问卷进行全面的调查研究，获取新生思想道德修养、知识水平、心理与身体健康状况和在历史上已经形成的与专业有关的能力信息，并建立个人基本素质档案。专业导师和教学导师要了解和掌握学生的相关信息，为有针对性地开展选修指导、专业培训、心理咨询、活动规划等提供较为科学的依据。
第二，完善课程管理制度建设工作。将文化素质教育纳入教学管理、学生工作管理、教师业绩评定管理系统之中，加强对文化素质教育通识课任课教师、教育过程、教育内容、教育质量、成绩评定和登记等的监督与指导。重视文化素质教育教学和各项工作的评估，有针对性地制定相关评估标准，如人文素质教育课程考核制度、第二课堂实践活动考核制度、文化竞赛证书制度等，不断提高教育实效。
第三，完善学分制管理办法。科学规划学分结构，在必修、限选及任选学分中规定人文素质类课程的最低学分。同时，完善大学生人文素质评估内容，将文化素质教育活动纳入学生课外学分管理，将其在各种文化活动、艺术竞赛、社会实践中所取得的成绩和表现作为人文素质的评价依据，计入相应学分。课外学分的实施对学生良好思维方式和行为规范的养成将起到很好的约束和激励作用，成为动态评价的重要方面。
第四，落实毕业生素质测评工作。测评通过学生自评、班级评价和院系评价相结合的方式，对学生的思想道德素质、科学文化素质、身体心理素质和职业素质进行综合评价，形成评价意见。毕业生素质测评工作既是调研工作的延续，又是对人文素质教育效果的总评，还可为日后的社会反馈提供参照，从而为建立人文素质教育的长效机制奠定基础。
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高校龙舟课程体系 篇6
【关键词】市场就业需求 高校课程改革 人才培养
【中图分类号】G64【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）07-0023-01
21世纪是人类进入知识经济的时代，探索适合新时代要求的人才培养计划，是目前全世界都在关注的课题。知识经济的发展，创新是其灵魂，而创新就需要有创新型人才，高等教育是创新型人才诞生的摇篮。高校课程教育改革应该以适应就业市场需求为目的，而我国目前对高等课程综合化研究，还停留在理论必要性的探索阶段，高校人才培养与市场需求之间产生了一些明显的错位，因此加强高校课程综合化改革的深思，分析错位产生的现象，同时加强多样化创新型人才的培养，是高等教育研究者们现在所要解决的迫切问题。
一、高校课程综合化改革的原因
（一）知识经济的兴起与创新人才培养的需要
随着社会水平的不断提高，为适应现代科技水平的迅速发展，培养出具有创造性解决问题的全面发展的创新型人才是时代所需。经济时代需要打破常规的知识青年，大学生作为未来创新人才主力军，他们的创造性和适应能力，需要得到更加全面全新的培养。
（二）社会经济体制的需要
我国的经济体制正在逐步完善，从计划经济时代以专业对口来需找职业，到如今打破传统专业限制，寻找合适专业的新模式。大学生的职业倾向问题越来越明晰，若能进一步将大学教育的英才教育和通才教育相结合，逐步完善基础课程与实践课程的合作，调整课程结构中不同内容比重，那么大学生们在未来新的经济结构中与新的就业模式下就不会再怯而忘步了。
二、高校人才培养与市场需求错位的原因
（一）人才培养步伐与就业市场动态的不协调
传统的教育事业本身就是在一定的实践积累后，传授智慧、经验与文化。它自身存在着一定的滞后性，高校人才培养在此基础上，又带着一定的规律性，大学生就业需要经过市场的选择，然而市场是一个波动状态。大学生作为劳动商品，需要有一定动态特征，才可以满足市场需求。我们的家人、老师为每个孩子的教育几乎付出了毕生心血，为此教育改革需要尽快实现与市场需求的同步协调。
（二）人才培养专业性与就业市场综合性的不对等
现在越来越多的用人单位反映，高校人才进入单位后难以胜任工作岗位，无法尽快适应由校园到职场转变。我们知道高等教育人才培养是通过专业化建设实现的，通过专业学科知识自身的内在联系，展现出人才的专业特长。一直以来，教师以传道授业为己任，忽略了学生最终作为劳动商品所有该具有的社会属性，在其职场生涯不可或缺的团队精神、沟通表达能力、创新实践能力以及每个人员的自身素养等综合能力上培养不到位，从而使学生在未来工作中不能满足用人单位需求。
三、建设适合市场需求的高校课程体系
高校教育是以课程教学为主体的教育模式，故要解决市场需求与人才培养的关系，就必须要研究高校课程体系构建的问题。通常课程分为通识课程与专业课程、人文课程与科学课程、必修课程与选修课程、理论课程和实践课程等四种分类，每一类对学生的培养着重点不同，意义不同。
（一）通过优化通识课程与专业课程来实现整体性效果
通识课程主要培养学生的人文学科素养、提高学生的外语表达和沟通能力等：专业课程主要在培养学生的专业实干能力、创新执行能力以及信息采集能力等，二者虽然长久以来存在争议，但是从就业市场要求来看，围绕培养学生专业能力和素质要求方面，加强“知识应用性”、“实践能力”以及“职业素养”等方面的重点培育，通过通识课程对专业课程的支撑作用和专业课程对通识课程的引领作用，建立课程间严密的逻辑交流，展现课程体系的完整性。学科之间相互衔接与支撑，可以潜移默化的提高学生各科能力，更快的适应社会需求，从而有助于缓解人才规律性与市场动态性的矛盾。
（二）合理安排必修课程和选修课程
在目前的各大高校中，由于师资力量及硬件设施的影响，选修课程的位置有些尴尬，常常沦为“凑学分”的工具，远没有达到最初设想的以弥补专业课程细微处的不足、拓宽知识面、增强教育适用性，来满足更多市场需求的作用。为此只有当我们合理的安排选修课的时间形式，真正结合人才培养的目标设置，才能达到课程体系适应社会需求的灵活性。
（三）加强人文课程与科学课程的联系
北京大学的副校长王义遒先生曾经说过“科学呼唤人文，人文导引科学”，人文教育与科学教育相互促进着影响着一代代人不断的进步。21世纪紧缺人才，但更奇缺的是高素质人才。在知识经济的大潮流中，唯有高素质的人才能更好地融入这个社会，影响带动周围事物的发展。同时，科学课程的教育能够培养更多懂得分析解决，创新及自我学习的人才。两类课程如果得到合适的分配学习，便能达到相得益彰的效果。
（四）理论结合实践才能出真知
腹有诗书气自华，这是古代的人才标准，而如今的人才不仅需要饱读群书，更需要有极强的动手能力，所谓实践出真知。目前，各大高校都在进行着实践教学，但是大部分却脱离市场实际需求，无法体现专业化特色。从学校实习厂出去的学生依然难以适应用人单位要求，这其中的原因是值得教育者们深思的问题。理论教学为人才教育打造坚实基础，实践教学体现理论应用，达到动手能力、创新思维、团队合作以及职业精神的全面发展。
（五）将人才培养的理论和就业市场的需求相结合
市场竞争是激烈残酷的，社会需要的是能够尽快创造市场价值的人才，所以高校教育需要注重的是对学生理论知识传授及逻辑推理能力的培养。这样培养出来的学生具有在思维逻辑空间的优势，他们动手实践能力相对而言较强，同时，书本知识不会教条的束缚他们行动，所以在真正的就业应用中就能够适应社会的需要。因此以就业为导向的人才培养，需要注重培养学生的实践应用能力，在教学当中推陈出新，以不同的教学形式来挖掘出人才的潜力，来更好的适应未来的工作需要。
高等教育的目的是培育适合社会需要的人才，通过打造科学合理的课程改革体系，加强学生的综合创造能力和实践操作能力，充分发挥学生的主动性、积极性，通过各种实践活动实现知识和能力的强大。但如何使课程内容现代化依然是各国课程改革研究者正在思索的问题，依照国外近30年来的课程改革来看，他们在指导思想、改革方案、改革内容和幅度上一直进行着探索，而我国的教育改革实践，正在经受市场需求的考验，同样任重而道远。笔者希望更多的专业人士能投入到该课题研究中，针对文中存在的不足，提出指正建议，为提高我国高校课程改革做出重要的贡献。
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