反思型说课

反思型说课（通用3篇）

反思型说课 篇1

说课比赛源自上世纪80年代的基层教研室, 因其实用性强、简便易行的特点而为我们广泛应用, 并成为了广大教师所接受与认同的一种教研活动形式。传统的说课比赛大多采用课前设计式说课的方式。笔者以为, 从区县教学评比角度来看, “课后反思型说课”比赛因其关注教学的整个过程, 关注教师的教学综合素质, 其比赛的组织也比课前说课更能体现“以赛促研”活动的集约性, 有着“课前说课”形式不可比拟的优势。作为区县综合实践活动课程的一名教研员, 笔者曾组织区域“课后反思型说课”比赛, 现就“课后反思型说课”评比的价值与操作作一简要论述与分析。

一、“课后反思型说课”的基本特点与区域比赛的操作程序

“课后反思型说课”比赛要求参赛教师完整地介绍参赛期间执教的一节由比赛主办方所给出要求的课 (如内容, 课型) , 采用现场演说并配合课件演示 (该课件可穿插自己执教期间的录像片段, 作为佐证) 或少量实物操作与板书的方式。开展“课后反思型说课”评比, 是一种在教师研究理念下推出的教师赛课手段。它通常要求教师在规定的时间内 (10～15分钟, 可根据主办方的要求变动) 完成。较之课前说课, 其操作特点有所不同。

(一) “课后反思型说课”比赛的基本特点

1. 基于说课者先前的课堂实践

“课后反思型说课”不同于课前说课。“课前说课”是口头表达本节课的教学目标、教学设想及理论根据, 按照“教什么”“怎样教”“为什么教”的思路展开, 侧重于理论认识。“课后反思型说课”是根据课前说课的教学设计, 进行实际课堂操作, 通过反馈、总结与评价, 说出成功、欠缺和改进之处, 是按照“教得怎样”“为什么会这样”“如何改进”的思路展开的, 侧重于实践效果的分析。这使“教得怎么样”成为了说课的基础。将课堂真实情境还原与分析, 是进行说课最为重要的依据。正因如此, 一堂好课成为了一次好的说课的基本要素。

2. 关注说课者的教学反思能力

“课后反思型说课”要求教师基于本身的教学设计与课堂真实表现, 并在此基础上运用教学理论分析研究, 找出经验教训, 探索新问题, 发现新认识。这样的说课, 教师除了要说教什么、怎么教以及为什么这样教以外, 还要反思教学活动进行的一些细节、具体的教学行为和教学策略, 更要反思教学活动背后的深层观念与规律。这样的反思, 是一种教学“行动后反思”, 取决于教师对自己教学现象、教学问题的独立思考和创新性见解。正因如此, 在“课后反思型说课”操作理念的把握上, 教师更需把握两个“更”的原则:一是阐述“为什么”比“是什么”更主要, 这是说课的特点;二是分析比叙述更重要, 这是“课后反思型说课”的特点。

3. 引导说课者走向课例教学研究

在“课后反思型说课”中, 说课者必然要思考四方面问题:一是综合性选择说课主题, 不仅要选好课时的主题, 也要综合考虑一个单元或一个学习内容的主题, 这体现的是整体教学设计与实施理念;二是综合性选择说课内容, 说课者在说课期间, 不仅要谈设计与实施的情况, 也要谈反思与评述;三是综合性处理说课材料, 说课的时间要远远小于一节课的时间, 但其时空跨度与信息容量则远远大于一堂课, 说课者要做到亮点突现、详略得当;四是说课方式方法的综合性, 教师的论述、分析、表达、演示表现能力, 教师的仪态、课件辅助等, 都需要慎重考虑。这样一种综合性的要求, 必然需要参赛教师用课例研究的眼光与方法进行处理与展示。

(二) “课后反思型说课”比赛的组织操作建议

“课后反思型说课”比赛活动作为集约化的区域教研活动, 把握并演绎“以赛促训、以赛促研”的活动目标是一名组织者应该明确的定位。其活动组织可从“发文、培训、比赛、展示”四个环节进行安排。

1. 发文:明确赛事

一个区域教研活动必然需要有比较长的准备时间, 用于学校的申报与选拔。为了提高比赛的效益, 可以进行两轮发文。第一轮发文告知比赛的目的、形式与大致程序, 并明确比赛的报名方式。经过报名名单确定后, 再发第二轮通知, 正式明确“课后反思型说课”的参加对象、考核形式 (主题、类型、范围、要求、内容、时间) 、考核时间、参赛要求 (需要带的稿件、课件, 等待时间等)

2. 培训:专业引领

评比需要有一个清晰导向, 让更多的教师集思广益地思考课程教学问题, 让更多的教师来思考这么独特的课程该怎么上、怎么总结以及怎么表达。但鉴于参赛教师对主题与形式的陌生, 特别是那些没有经历过“课后反思型说课”的教师而言, 必然需要通过培训, 让他们进一步清晰此方面的要求与努力的方向:成为一名反思型教师。

培训可以与区级常态的教研活动结合, 将活动的主题定为“如何进行有效的科学说课”, 形式可以包括引领式的主题讲座, 如教研员或骨干教师就“课后反思型说课”的意义、说课建议与教师进行交流, 也可以是示范式的“课后反思型说课”, 如请有经验的或是上一届比赛优胜的教师进行“课后反思型说课”的示范。通过这样的培训, 教师的研究方向更明确, 发展的定位也就更清晰了。

3. 比赛:实时开赛

比赛可以让更多的教师参与其中, 而教研员也可以借此机会了解教师们的所做、所思, 从而搜集信息, 积累经验。组织比赛主要有三个方面的注意事项。一是明确评比的方向与价值, 要有清晰可量化的评价表。以综合实践活动课程的评价为例, 拟订这样的评价标准, 要包括主题选择20% (科学性:属于综合实践活动的指定领域或非指定领域;综合性、实践性强。可行性:符合本区、本校实际;考虑学生年龄、兴趣、个性差异。新颖性:选题有创意、有区域和学校特色) , 说课内容40% (主题的整体设计;本课时的具体实施情况;课后反思。不能是简单的经验介绍或课程展示:不仅要关注设计与实施, 更要关注反思与评述) , 说课组织20% (能突现亮点, 处理材料详略得当) , 教师素质20% (表达:语言表达清晰流畅、条理分明、规范且富有逻辑性。仪态:表情自然, 仪态端庄, 富有激情和艺术感染力。课件:说课课件设计精巧, 制作精美, 有特色。规则遵守:不超过10分钟为宜) 。二是要有相对专业的评委团队。三是可适当采用研赛一体方式, 允许其他参赛教师旁听, 也可以用大众评委的形式让其他教师参与。

4. 展示:推广经验

说课比赛结束了, 但作为一项区域研修活动则还需要延续。为此, 第四个环节是经验推广。我们可以通过区域教研活动平台的搭建, 请说课比赛获奖的教师进行全区展示, 从而推广优秀课例与优秀经验。以2009年笔者组织的一次区综合实践活动课程的说课比赛为例, 在反复回顾、研读了比赛课件、说课稿与主题设计稿后, 笔者对内容与课型做了分类统计———12节短课、21节长课。其中, 启动阶段的课有7节, 中期过程阶段的课有4节, 结束阶段的课有12节。为了让优秀推广、精彩延续, 笔者分别组织了“短课型”与“长课型”两次主题教研活动, 并在活动中请相关获奖教师进行课堂展示和说课再现。

二、“课后反思型说课”比赛的区域教研价值

在传统的说课比赛中, 通常采用的是课前说课的形式, 尽管教师通过说教材、说教法、说学法, 体现理念的新颖与教学的有效, 但因为课前说课只是对课堂的一个假设, 所描绘的是一个远离真实的虚拟课堂, 无法展示教师的教学技巧, 尤其是将之作为优质课评比的预选时, 引起了许多教师对其远离教学实践形式的疑惑。而“课后反思型说课”, 一方面是对更好引导教师综合能力的关注, 尤其是实践反思能力的关注, 另一方面又可以更高程度地体现区域教研的优势。

(一) 凸显课程教学时空的开放性, 与课程改革的趋向一致

传统的区域评比, 无论是教学设计还是课前说课、上课, 都只关注了教师的“课前”或“课中”表现, 而且需要通过既定的时间要求选手完成封闭的赛题, 以短时的应试为主, 强调的是选拔而不是问题研究。而“课后反思型说课”则可以提前公布赛题, 可以更开放地体现区域教研的价值, 还可以让教师有充分时间来思考与研究赛题。以萧山区2010年的说课题目“我的一堂体现生本理念的起始课”为例, 该赛题就是为了引导教师思考并解决起步阶段综合实践活动课教学中的两个难点问题:起始课的课型是怎么样的;起始课如何体现生本的理念。可见, 与传统的教学设计和课前说课关注课前、课中相比, “课后反思型说课”更强调贯穿于教学发生前、发生中和发生后的连续性教学设计、行动与反思。它让教学不仅仅发生在课堂, 也让教师可以更多地超越时空, 关注并思考教学的全过程, 是一种更能体现新课程教学理念的研赛方式。

(二) 关注教师综合素养, 为研究型教师的培养奠基

“课后反思型说课”是说课的一种, 强调教师上完课后的描述与反思。在课后反思型说课中, 强调的是教师对课堂教学的过程与情境再现, 同时要对课堂进行反思性评述。其本质是教师自身对该课从一个课例研究视角进行的回顾与反思。具体包括三部分:一是主题的整体设计;二是本课时的具体实施情况;三是课后反思。其中应突出本课时的集体施教情况, 但不能是简单的经验介绍或课程展示。一位教师要将“课后反思型说课”说好, 取决于三个重要因素:一是教师上的是一堂好课, 这包括好的、正确的教学理念下的优秀教学设计, 也包括好的课堂教学呈现;二是能够借助语言真实、简约地再现课堂过程与教学亮点;三是能够科学地反思与分析该堂课。所以教师的教学能力、设计能力、反思能力缺一不可。它几乎包含了一个教师所必须有的各种教学知识与能力、教学基本功、教学研究能力等, 为培养反思型教师奠基。

教师不仅是课程的实施者, 更是课程的开发者, 这就需要他们有研究性与反思性。而“课后反思型说课”因其更强调教师不仅做了什么, 而且强调为什么这样做以及做了之后的效果、经验与失误。它本身需要教师以研究的视角呈现、反思自己的教学行为和经验。这不正是素质的综合性表现吗?

(三) 强调教研活动的集约性, 为教师教学评比创新

地域性的教师评比必然会面临考虑庞大的教师基数与参与者名额之间的矛盾。以浙江省杭州市萧山区为例, 一个区共有54所中学, 即便是一校一个名额也有54位教师参加。若开展课堂教学评比, 即便是一课定高下, 同时开54节课也是不现实的。对此, 通常采取的方法有两种:一是分解法, 采用分片推选或分组评比的方式, 再在小组范围内选出第一名, 将各个第一名进行集中评比, 但这种形式的弊端是耗时长, 不够集约, 且让教研员不堪重负;二是淘汰法, 将评比分解成几个类别, 如教学设计、说课 (课前说课) 、课堂教学评比, 逐层淘汰, 通过教学设计选定入围者, 通过说课选定一、二等奖, 通过课堂教学评比选定一等奖, 这样的评比体现了教学评比的多维导向, 但因为是逐轮淘汰制, 往往许多教师还没有机会在课堂上一展身手就被淘汰出局, 不够公平。而“课后反思型说课”, 一般一位教师10分钟就能完成, 却精心设计课堂教学 (不止一次, 有的甚至要经历一个磨课) 的全过程。最难能可贵的是, 它可以让所有参赛教师都有机会参加, 体现了活动的公平性与集约性。

反思型说课 篇2

1、教材的地位和作用：

本节课是新教材人教版必修3第三章第三节第一课，它安排在“古典概型”之后，是对古典概型内容的进一步拓展，是等可能事件的概念从有限向无限的延伸。教材这样安排的作用：一是体现了古典概型和几何概型的区别，在类比中巩固这两种概型，二是为解决实际问题提供了一种新的模型，在教材中起到了承上启下的作用。

2、教学的重点和难点：

(1)重点： ①正确理解几何概型的定义、特点。

②会用几何概型概率公式求解随机事件的`概率。

(2)难点：①根据古典概型与几何概型的区别，来判断一个试验是否为几何概型。

②将实际问题抽象成几何概型。

3、教学目标：

①学生通过转盘游戏，理解几何概型的定义及概率计算公式。

②通过情境创设与例题教学使学生掌握几何概型的判断及概率计算公式的应用。

③采用类比发现和归纳发现，让学生体验探究问题的过程，学会应用数学知识来解决实际问题，从而提高学生的思维能力。

④通过探究发现与合作交流，使学生认识到数学与现实生活的联系，从“发现”中体验成功，养成主动探索求知的习惯，培养学生合作交流的意识。

二、教法与学法分析

1、教法分析

高中新课程中注重以学生的发展为本，结合学生认知规律及内容特点，我主要采用探究式教学方法。通过转盘游戏，使学生经历从直观到抽象，从特殊到一般的认知，引导学生主动概括与归纳出几何概型定义及公式，从而突破重点。再通过情境创设与具体实例，引导学生明确几何概型的应用，来突破难点。整堂课紧紧围绕“以学生为主体”的教学原则，充分发挥学生的主体能动性，让每个学生都积极参与到学习活动中来。

2、学法分析

从贴近实际生活的情境创设出发，以类比方式让学生体验两种概型的差异，激起学生极大的兴趣，这一创设既贴近了学生原有的认知水平，又把新知识设定在学生思维的最近的发展区内。课堂上教师引导学生亲自体验转盘游戏，最大程度发挥学生的主动性，给学生提供很大的思考空间，学生在亲历观察思考、讨论合作、探究规律等教学活动之后，进一步提高了分析与解决问题的能力。在解题教学环节当中，引导学生根据题设已知与知识内容间的联系，不断完善学生的认知结构，以达到会一题，通一类的效果。

三、教学过程设计

课堂教学流程：

如何组织高校评估型说课 篇3

说课，是教师以语言为主要工具，向同行阐述自己对某一教学内容的理解、施教方案的设计和施教效果的预测等的一种教学研究方式。一般分为：教研型说课、示范型说课、竞赛型说课、主题型说课、评估型说课等。我主要介绍高校的评估型说课。

二、高校评估型说课的含义

高校评估型说课是在高校人才评估、专业评估、课程评估工作中，为了实现考察评估目的，按照评估原则组织的说课活动。根据教学考察需要，专家组提前提出教师说课的具体要求。评估型说课主要采用“整门课+单元课”的模式，通常总需时40分钟，其中教师阐述20分钟，专家提问、互动20分钟。

三、高校评估型说课的意义

1. 有助于提高教师的自身素质。

评估型说课是一种教学和教学研究相衔接的手段，是备课与上课的一个过渡环节，为高校教师反思教学和理论提升提供了一个简便易行的研究平台。为了使课上得合理，理说得明白，教师必须认真钻研大纲和教材，不断学习现代教育理论，获取专业知识，总结积累教学心得、经验和教训。这必将提高教师的理论水平、创新意识和应变能力，把上课从知其然推向知其所以然的高度。评估型说课要求教师用准确、精彩的语言来组织好教学，用优美的课件来展示教学，这都将提高老师的语言表达能力和课件制作水平，进而提高教师的素质。

2. 有助于教研活动的深化和发展

评估型说课作为高校教学研究活动的一种形式，是教师对教学的主动参与、研究和评价，有助于高校教学研究活动正常化，有助于提高高校教学研究活动的质量。这种把个人研究与集体研讨融为一体的教学研究活动，既能集众人的智慧，又能扬个人的风格，使教研活动真正落实。

3. 有助于提高课堂效率

通过评估型说课，教师展示教学过程，是教学前的练兵，理清教学思路，进一步明确教学的重点和难点，解决教学中重点和难点确立不准确、讲解不到位的问题，发现教学中的不足，以便及时纠正，完善教学。

四、高校评估型说课的要素

一般来说，高校的一堂评估型说课应从以下几个方面来说明。

1. 说培养目标

分析本专业特点，准确描述出本专业人才的培养目标、培养的方向、要达到的要求和要实施的方案。

2. 说教学资源

一是说使用的教材名称、版本、出版社、出版时间、主编、教材的主要章节和编写特点等;二是说承担本课程教学的师资情况，包括学历结构、职称结构和年龄结构和性别结构等;三是介绍该课程的实验实训设备、教学环境条件和电教资料等。

3. 说课程分析

一是说课程的性质和地位。分析该课程在人才培养中的作用和地位，说明该课程的基本属性和前后课程的衔接关系，即要说明该课程是考试课还是考查课，是选修课还是必修课，是专业课、基础课还是专业基础课等;二是说教学内容。简要、准确地说出课程包括哪几个单元、单元组成和练习;三是说本课程的重点和难点和确定这些重点和难点的依据，并加以简要分析;四是说教学目标。根据教学内容，结合学生的认知特点，准确、简洁、完整、具体地确定恰当的教学目标，以及确定教学目标的依据，包括知识目标、能力目标和素质目标等。这些目标要符合课程标准要求和学生的特点，并能够实现。

4. 说学情分析

一是要说学生情况。说出学生层次，准确分析学生学习本课程的原有基础水平和现在可能面临的困难;二是说学习方法。要结合课程教学内容，说出在教学过程中，指导学生学习使用或学会使用什么样的学习方法，并解释确定这些学习方法的依据;三是说预设效果。准确预计学生对学习内容能够接受到什么程度。

5. 说教学设计

一要说学时分配。说出每个单元、每个章节的学时分配，学时分配要合理，理论与实践教学比例要恰当，要有利于培养学生的实践能力和创新精神;二要说教学方法。介绍要使用的教学方法，教学方法要符合教学目标要求，有创新性、趣味性、实用性和多元化，有利于发挥学生的主体作用;三要说板书设计。包括黑板板书和PPT的设计思路，内容要适中，版面要留有余地，便于老师教学的展开，设计特点要符合该课程特点，具有新颖和吸引力，板书要工整美观;四要说教学过程。简要说出教学内容的组织与安排，要能体现各知识点间的逻辑关系，层次要分明，各个环节衔接和过渡要自然，讲解顺序合理。

6. 说教学评价

一要说教学评价方式(如课堂提问、练习、作业、测验和总结等)和对学生能力培养的作用;二要说考核方案。介绍学科考核成绩的组成、比例和原由;三要说整改措施。根据教学中的出现的问题和不足，提出相应的有针对性的、切实可行的改进措施。

7. 单元实例说课

根据上述说课要素就该课程某单元中的某一个章节内容，进行实例性的简要说明。

在进行高校评估型说课时，上述内容决不意味着一成不变，而应当体现特色，具有一定新意，有所见地。由于说课时间是限定的，应当根据具体情况有所侧重，甚至有所取舍，任何一种教学活动只有以一定的理论为依据，才具有生命力，而任何一种理论只有付诸实践，才能不断充实和发展。

摘要：根据教育部高校人才培养评估要求, 为了考察高校教师教学水平, 专家组多采用说课方式, 作者根据自身的实践就高校评估型说课进行论述。

关键词：说课,高校评估型说课,意义,要素

参考文献

[1]罗辉.高校评估过程中的“说课”心得[J].学园, 2011, 10.