儿童阶段（精选12篇）
儿童阶段 篇1
万事开头难。写作起步的指导,在儿童写作全阶段中是最为重要也是难度最大的。不少人一边持有“不需教”的主张,一边又以大量“看图写话”或是“写话任务”等形式应对,将原本应由教师辅导、陪伴、协同儿童共同经历的写作过程,共同解决的写作问题,度过的障碍,“踢”回儿童一方,教师消极规避了第一学段本应施予的“教”的任务 ;也有不少人持有观望态度,期待随年龄增长,儿童“自能作文,不待老师讲”;还有提出第一学段只读不写,到第二、第三学段再予以补充教学,自然水到渠成。诚然,伴随着阅读,参与生活,增广见识等优胜于“教”的“写作养护”,儿童的写作素养确实能够得到提升,但如能在起步阶段实施合理恰当,循序渐进的教,更能明显提升其写作水平。因此,儿童写作起步阶段不但需要教,还要通过有序教学实现教学有效。
一、探明学情,充分知晓儿童写作起步教学的艰难
要实现教学有效,就要先了解学情,知晓儿童写作起步阶段的艰难所在。第一学段儿童在写作上常遇四大困难 :其一,写不出来。常见儿童一遇写作就“咬着笔头,皱着眉头,半天开不了头”。“写不出来”是挂在不少孩童嘴边的托词。起步阶段极为缺乏写作实践的锻炼,没有任何可借用的现成经验,缺乏最为基本的写作知识,此三者共同构成了起步阶段写作艰难的“无解方程”。这也是不少教师“干脆不教”的根本原因。其二,写不下去。好不容易开了头,但写不了几个字很快就“原地立正”,这样的写作状态让教师感到为难,将其归咎为“不专心”“不认真”,迁怒于写作态度,这实在是对此阶段写作学情的严重误解。起步阶段的儿童尚处在集中识字与词汇积累的储备时期,因此常出现“知道意思但字不会写”“心里有话但不知道用什么词来说”两大难。而在此情况下,教师多要求用“拼音代替汉字”,一厢情愿地认为“拼音”能扫平障碍,推进写作进程。其实,拼音只能缓解个别不会写的字造成的一般困难,依然不能弥补词汇储备缺乏所带来表达障碍。“没词儿”才是最为关键的要害。其三,说写分家。大量儿童存在“会说不会写”“说得好,写得差”的问题。说与写发展不均衡,是较为普遍的学情,它直接导致针对写的评价“希望像说的那样好”,提倡“嘴上怎么说,笔下就怎么写”。这是相对苛刻的要求。写作心理学研究发现,从口头语言到书面语言的转化过程中,还有经历内部思维语言,这是转化的重要“中枢”。成年人在历经多次转化实践后,会有“善于表达,长于表达”的写作能手出现,他们能实现说写无缝对接。说写协调是一种高超语言驾驭技能,起步阶段的儿童是无法实现说写对接,同步并轨的。特别是教学缺失的情况下,教师未在儿童表达的关键节点——“思维”上做好疏通、辅助、指导,满心期待转化顺畅,一味要求口语书面语同步,结果自然是令人失望的。其四,不愿意写。写作原本就是一项综合的,相对复杂的训练。特别是第一学段,同比书写拼音,临摹生字等练习而言,写作练习的难度系数是较大的。之前所述的三个困难并未消除,加之不断在评改中受挫,这些因素共同堆积形成“不想写”的情绪“胚胎”。每逢写话练习时,这样的体验不断加深加重,最终孕育成强烈的负面情感体验——不愿意写。写作不良体验不是突发急症,而是“慢性病”,且多从起步阶段累积而来。如果不及时调整,还可能演变为条件反射——逢写必怕,逢写必烦。
心理学上有一种动机障碍叫习得性无助感,指的是当有机体接连不断地受到挫折后,所产生的一种无能为力、听天由命的心态。起步阶段的教学缺失或者教学不当,将导致儿童面对写作产生习得性无助感,对第二、第三学段的写作教学乃至一生的写作素养都造成影响。
二、依学定教,科学设计儿童写作起步教学的序列
虽然起步阶段的儿童写作教学面临着切实的困境,但这并不能成为我们放弃教学的理由。起步阶段的儿童写作教学,有着坚实的基础。首先,从儿童的生理条件看,第一学段儿童在生理上和心理上都在迅速发展。新生儿平均脑重为390克,二至三岁可达到900~1010克,入学时的六到七岁约为1280克,而成人也才只有1400克。这个阶段的智力发展是极具潜力的。从思维发展趋势看,第一学段儿童已经完全具备了写作思维发展的物质基础。其次,当代儿童生活范围广,活动经验丰富,与社会、人、事多有接触。在真实的交际情境中,儿童接受了来自环境的言语信息,及时表达了自己的思维结果,传递了自己的思想、情感。这些表达的实战经验,都是写作的准备与凭借,都构成了扎实的书面表达的心理基础。第三,进入学校后接受系统的语文课程教学,掌握了汉语拼音,认识了相当数量的汉字,集中接触了优质的范文,这些都为个体写作输入规范的语言图式,为表达做更充分的准备。学校中的集体生活也为其提供了高频的言语表达锻炼机会,使之在与周边环境的互动中,不断丰富见闻,开拓思路,发展思维。应该说,万事俱备只欠东风。“东风”就是教师依学定教,根据学情设定的科学、有序的教学推进序列。上海师大吴忠豪教授早在1983年就在上海紫云路小学开展“整体发展,分项训练”的实验,目的就是“根据年龄特点设计出不同的训练项目,系统提升与发展儿童作文能力”。张志公多次强调要建立具有“明确而合乎科学的序,以保持知识的连贯性、渐深性,使教学做到循序渐进、环环相扣,步步深入”的语文课程体系。朱作仁主张“作文训练应是通过有计划、有目的、有指导的写作实践,使学生形成语言表达能力的活动过程。研究并建立作文训练的序列,是提高作文教学效率的需要,是当今语文教学科学化的重大课题。”吴立岗在《中小学作文训练序列方法浅析》一文中则勾勒了中高年级作文训练的完整序列。可见,训练符合科学序列对提升儿童写作能力至关重要。我们参考安徽单少华老师20世纪80年代归纳的小学低段作文训练程序,将第一学段两个学年的写作教学设定为“四步八阶二十四层级”,按照从“说”到“写”,从简单到复杂的原则设定了各层级教学重点,为每个层级设计了相应的代表性教学内容,共同构成了起步阶段儿童写作的教学序列(具体如下)。
任务一 :针对“一句话”的表达训练。
【阶段重点】:
第一阶段(一上):清楚、完整、通顺地进行“一句话”口语表达练习。第二阶段(一上后半期):清楚、完整、通顺地进行“一句话”书面表达练习
【阶层设定】:
1.鼓励口语表达 ;
2.借助课堂教学,充分练习口语表达 ;
3.借助学习活动,锻炼完整、独立、连贯的口语表达 ;
4. 认识句子 ;
5. 学写句子 ;
6. 独立写句。
【代表性的内容】:
1. 学习基本课堂交流用语 ;鼓励交流家庭生活用语 ;鼓励同伴交流。
2. 看图读拼音 ;看图回答问题 ;看图补充句子 ;模仿老师说话 ;仿照课文句子说话 ;同伴间相互学习说话。
3. 汇报学习情况 ;提问及交流 ;使用积累的词语说话 ;鼓励开展自我介绍等不同任务,不同语境下的口语交际练习。
4. 阅读中指示认识完整句 ;抄写认识完整句 ;听写完整句 ;背诵默写中加深对完整句的认识。
5. 读拼音补充写完整句 ;看图补充写完整句 ;仿照课文写句 ;看图写完整句 ;课堂互动后练写完整句。
6. 看图写完整句 ;看物写完整句 ;看事写完整句 ;依据供词语写完整句 ;选用词语写完整句 ;自由写完整句 ;鼓励尝试自由写日记。
任务二 :针对“几句连贯的话”的表达训练。
【阶段重点】:
第三阶段(一下):“几句连贯话”的口语表达练习。第四阶段(一下后半期): “几句连贯话”的书面表达练习。
【阶层设定】:
7. 认识“几句连贯的话”;
8. 学说“几句连贯的话”;
9. 练说“几句连贯的话”;
10. 加强对“几句连贯的话”的认识 ;
11. 尝试写”几句连贯的话”;
12. 自由写“几句连贯的话”。
【代表性的内容】:
7. 借助课文认识几句连贯话 ;模仿老师说几句连贯的话 ;仿照课文练习尝试说连贯的话 ;在互动交流中鼓励说几句连贯话。
8. 看图说几句连贯的话 ;用几句连贯的话回答 ;看实物说几句连贯的话 ;按提纲说连贯的话 ;听故事后用几句连贯的话交流互动 ;提供词语说几句连贯的话。
9. 看图说几句连贯的话 ;提供事例用几句连贯的话表达观点 ;用几句连贯的话介绍对象 ;听故事后尝试用几句连贯的话续编故事 ;自由用几句连贯的话编故事。
10. 摘抄课文中连贯的几句话 ;在课外读物中寻找并摘抄连贯的几句话 ;听写几句连贯的话。
11. 看图写几句连续的话 ;看实物写几句连贯的话 ;用连贯的几句话表达自己的想法 ;按照供词,编写连贯的几句话。
12. 看图自由写几句连贯的话 ;看物自由写几句连贯的话 ;根据供词自由写几句连贯的话 ;鼓励在日记等自由表达中写几句连贯的话。
任务三 :针对“整段话”的表达训练。
【阶段重点】:
第五阶段(二上):“整段话”的口语表达练习。第六阶段(二下前半学期):“整段话”的书面表达练习。
【阶层设定】:
13. 复述整段话 ;
14. 观察后说整段话 ;
15. 依据命题要求说整段话 ;
16. 记录性写整段话 ;
17. 观察性写整段话 ;
18. 依据命题要求写整段话。
【代表性的内容】:
13. 复述课堂学习内容 ;转达学校通知 ;复述故事,转述整段见闻 ;用整段话交流见闻感受。
14. 看单幅图或多幅图后说整段话 ;参与活动后说整段话 ;观察景物后介绍 ;根据提纲说整段话。
15. 用整段话交流课文学习结果(如 :是什么,怎么样、为什么);续故事的开头、结尾或某一段 ;围绕一个意思说整段话 ;按照标题说整段话。
16. 规范抄写整段课文 ;规范听写整段话 ;规范默写整段话 ;把错、散、乱的句子重新整理成连贯整段话 ;鼓励自由用整段话编写故事。
17. 看图写整段话 ;看物写整段话 ;参与课堂学习,依据要求写整段话 ;自由写整段观察日记 ;模仿范例写整段话。
18. 依据文意整段续写 ;围绕中心意思写整段话 ;依据标题写整段话 ;鼓励在日记等自由表达中写整段的话。
任务四 :针对“一件简单的事”的表达训练。
【阶段重点】:
第七阶段(二下后半期):“一件简单的事”口语表达练习。第八阶段(二下结束前): “一件简单的事”书面表达练习。
【阶层设定】:
19. 复述一件简单的事 ;
20. 观察后口述一件简单的事 ;
21. 创造性表述一件简单的事 ;
22. 记录性写一件简单的事 ;
23. 复述性写一件简单的事 ;
24. 创造性写一件简单的事。
【代表性的内容】:
19. 讲自己熟悉的一件简单的事 ;复述课文中描述的一件简单的事 ;转述听到的一件简单的事 ;介绍自己做过的一件简单的事。
20. 看图创讲一个简单故事 ;介绍自己参与过的一件事 ;介绍家庭、学校、班级里发生的一件简单的事。
21. 看图想象故事开头、经过、结果并表述 ;提供故事某一部分,补充其他部分,使之完整 ;鼓励自由编写简单的故事。
22. 听写故事 ;听记故事 ;把无序的故事重组。
23. 写自己最熟悉的简单的一件事 ;写自己做过的一件简单的事 ;写自己亲历的一件简单的事。
24. 提供中心段写事件的开头、结尾,或反之 ;提供一个中心意思,扩写成一件简单的事 ;自由创编一件简单的事。
三、教学相长,适切选择儿童写作起步教学的策略
儿童写作起步阶段可教,更要教好。在有序教学推进的全过程中,我们主张教学相长,“教”与“写”并行。写作,儿童是主体,伴随着主体写作全过程,教师必须履行教的职责,实施有效、合理、科学的“教”。要以教为轴心,关照儿童的写作运思,激活生活经验,调用阅读积累,产生表达欲望,组织同伴合作,直至言语表达顺利倾吐而出。将关乎写作的思维、表达、积累、评价、灵感等串联在“教”这个核心轴上,师生以及教学本身形成和谐、合情、合理的共同体,相融相通,相伴相生,联合促进儿童实现“易于动笔,乐于表达”。
写作起步阶段的教学要特别注重采用适切的教学策略。《辞海》中,“策略”一词指“计谋策略”。“策略”一词从存在起就充满着变化的动感,是富有生命活性与思维创意谋略的代称。教学策略解决的是“如何教”的问题,即为实现某一教学目标而制定并付诸于教学过程的实施方案。加纳认为 :策略总含有某些意识的成分,而意识的参与含有选择的意味,策略就是对达到教学目标的各种途径做出的明智的选择,包含合理组织教学过程,选择具体教学方法,选用适合的教学素材,制定师生共同遵守的教学次序,科学实施教学流程等方面。所谓的“适切”,一指符合本阶段儿童年龄特征与发展趋势,二指符合写作教学的基本规律,三指能针对具体学情的变化做好调整。综上所述,我们选择了以下几个策略 :
1. 听懂说好的策略。起步阶段的儿童,从幼儿园“以玩为主,玩中带学”的“玩学”状态转为接受具体、规范的课程教学状态,存在很多不适应。特别是写作学习难度大、成因多,更要放慢脚步,逐渐过渡。儿童进入学校的第一学期,应着重培养儿童认真听、积极说,并以此为起点,逐步要求他们具备正确、完整、连贯的说话能力,之后再向动笔写推进。听是说的基础,说是听的运用和检验,要注重扎实训练儿童“听明白,说清楚”的本领和习惯。执行时应注意 :要告知儿童认真听的重要 ;听前教师要提出要求 ;听、说之间要有时间间隔 ;提示儿童在听说间隔中要多想、多记,不要急于发言。
2. 看准说全的策略。起步阶段的写作要多借助直观,认真观察后表述即训练儿童观察能力,有助于提升表达水平。如多看图、看实物说话。这样的训练可在课内进行,也可在课外进行。看的时候要提出要求,训练儿童养成全面、具体、有序地观察对象的习惯。看得准、看得细、看得认真,在充分看的基础上,帮助其大脑中形成表象。之后通过教学引领,启发儿童用心想,积极思考,做好说的准备。这样不仅有助于加深记忆和发展想象力,也有助于激发儿童的观察兴趣,提高说话能力。
3. 读中仿说的策略。清代邵长恒在《与魏叔子论文书》中说 :“学文者,必先浚文之源,而后究文之法。”“学”之前必须要有“源”。叶圣陶强调“语文教材无非是个例子,凭这个例子要使学生能够举一反三,练习阅读和写作的熟练技巧。”起步阶段的范文短小、规范、充满童趣,正是读中仿写的最佳模本。从写作教学机制来看,只有具备清晰的模仿对象、了然的借鉴方法,儿童才可以尝试模仿。因此我们提倡要充分关注教材学习,将“静态”的教材变为模本,将其中蕴含的写作知识转化为“动态”的写作引导,供儿童在阅读学习中模仿,练习。例如,可以要求儿童读懂原文,即识字、释词、解句、明段。加强对词句的认识,引导儿童从读中学习遣词造句的方法,认读中学习连句成段、连段成文的方法。在读懂的基础上,复述或仿造课文的句子说话。从说完整的一句话,到说连贯的几句话,到会说通顺的一段话,这才是写作起步训练的根本途径。
4. 说写结合的策略。吕叔湘先生在《关于语文教学的两点认识》一文中指出 :“语文的使用是一种技能,一种习惯,只有通过正确的模仿和反复的实践才能养成。”起步阶段儿童的语言发展呈现口头语言先于书面语言的趋势。因此在教学中要因循这个规律,注重创设实践的机会,在语言表达实际运用中逐步实现说写过渡与融合。无论是一句话或一段话,都要先说后写或者说写结合。步子越慢,越扎实,效果越好。例如,教“人、口、手”几个字以后,便让儿童在说的基础上,引导写出 :人(学习)、人(唱歌)、人(劳动)。再通过把打乱了的卡片整理,让其组成 :口(唱歌)、手(劳动)、我(唱歌)、我(劳动)。之后进行更为灵动的读读、写写,口头造句等练习,遇到书写障碍则鼓励用拼音写出。在整个训练中要把握“高频微练”的原则。“高频”就是练习的频率要高,要尽可能密集 ;“微练”就是强调篇幅小、规模小、适量,不贪多求全。当之前的说写练习充分,儿童有了一定的词句基础,又有了一定的观察与思维条件时,便可有意地安排小练笔。如每天写一句话、写自己感兴趣的话、写自己诚实的话、写日记、写静物、写景、写通知、写留言条、写书信等。
值得特别强调的是,起步阶段的儿童写作教学必须在“趣味至上”的总原则下实施。不论是说,还是写,不管是一句话还是一段话,没有趣味的训练对于起步阶段的儿童来说,都是无效甚至是反效的。写作起步教学的最大任务也就在于培养儿童的写作兴趣。听、说、看、写训练从兴趣入手,使儿童在自愿自觉的情绪下主动听、积极说、注意看、认真写,这就是起步阶段提高儿童写作的不二法门。
儿童阶段 篇2
儿童绘画发展要经历如下几个阶段：
一、涂鸦期（1岁半-4岁）
二、象征期（4岁-5岁）
三、概念化期（5岁-8岁）
四、写实期（8岁-15岁）儿童绘画各阶段的特征如下：
一、涂鸦期（1岁半-4岁）未分化的涂鸦（1岁半-2岁）由于动作比协调,儿童在纸上划出一些随机的点和杂乱的、不规则的线条.靠整个手臂的前后摆动来决定线条的方向,常常涂抹出纸外.有控制的涂鸦期(2-3岁)由于联系和生理的发育,儿童的动作逐渐协调.儿童能在纸上划出一些重复的线条.手的腕关节活动较前期灵活,儿童的涂鸦已能控制在整张纸内.命名涂鸦期（3-3岁半）开始意识到所画的线条与实物或自己的经验之间的联系,有明显表达的意图.在涂鸦时一边画一边自言自语地说明了自己所画的东西.此阶段末,逐渐形成简单的象形图样,迈向下一个发展阶段.二、象征期（3岁半-5岁）造型：儿童常用所画的图像表达自己的意图,但这些图像与事物实体没有直接的关系.仅仅是用简单的几何图形和线条组合来代替实物,只具备事物的最基本部分,没有整体感.色彩：辨别能力有所提高,对颜色开始有自己的喜好,通常表现为喜欢纯度高的、鲜艳明快的原色.并用喜欢的颜色来描绘物体.开始注意按事物的固有色选择相应的颜色涂染,染色时显得杂乱无章,既无顺序,也不均匀.构图：用一种随机、偶然的方式把物体安排在画面上.把每个物体每个人都画成单独的形象,不注意物体的大小比例.但已开始试图表现物体的空间关系.三、图式期（5岁-7岁）造型：儿童喜欢用线条描述物体形象的轮廓,并用较为流畅的线条表现物体的整体形象,试图将部分与部分融合为整体,还能用一些细节来表现物体的基本特征,其结构合理,各部分之间的关系基本正确.色彩：儿童对色彩的认识日趋精细和完善,注意按照物体的固有色来着色,用色彩来表达情感的能力有显着提高,涂色时不仅能做到均匀地涂,而且不涂出轮廓线.构图：开始注意物体的大小比例,但还把不住分寸.有时会夸大感知印象深的东西.形象与形象之间有一定的联系,基本上能反映主题.根据这样的特点结合实际的教学实践,对此我作了如下的探索和尝试：
一、内容上从注重技法训练向培养学生健全良好的艺
术
素
质
转
变
.儿童美术作品并非仅仅是纯粹意义上一幅图画的完成,它们稚拙,天真和浪漫是我们成年人所无法企及的.我在课堂教学中时时注重“不教而教”的隐性教育方式的使用.我认为“不教而教”中的“不教”,就是你不要过早地用技法技能来规范他.“教”就是要启发他、引导他,培养学生良好的美术习惯.我在一年级美术课《彩线连彩点》的教学中结合内容,在黑板上分割了数块版面,让学生用自己喜欢的颜色画上“彩线”和“彩点”.结果每个学生画得都很美,有的乍看起来是山水；有的则像小树林……这不但突出了学生的主观能动性,同时也提高了学生对“点”“线”和“色彩”的掌握能力和感受能力.同时,启发学生画线条和画色块是不同的,握笔方法,用色的良好习惯(不是一下子把彩笔摊在桌子上,而是用一支拿一支,用完之后放回去),不要用直尺,最好少用橡皮等,大处着眼,小处着笔,不但对学生良好的美术习惯及健全的艺术素质的培养起到很重要的作用,同时对学生良好的生活习惯及行为
习
惯
也
会
有
不
可
估
量的作
用
.二、方法上从注重模仿能力训练向培养学生丰富的想象力及创造性思维转变.传统美术教学中都是围绕“看画”或“临画”为主要内容展开的,以最终大家“都一样”为结果.美术教学的真正意义基本没有得到充分地体现,学生仅有一点灵感也逐渐在“临摹”中泯灭.当然,临摹能力作为美术基础教育的一个组成部分是必需的,但小学阶段,即使临了也要能临出独特的个性为佳.三、正确评价儿童画,从注重结果向注
重
过
程的美
术
教
育
观
转
变
.曾有一位贵妇对法国大画家马蒂斯所画的一个女人提出质疑,认为画中的手臂不合比例.马蒂斯回答“夫人,你看到的不是一个女人,而是一幅画.”贵妇认为画得真实才好,而马蒂斯却一语道出了绘画的真谛.对于孩子,教育界的一贯态度是坚持正面引导,坚持以发展的眼光看孩子.因此,评价应是积极的,而非消极的,另一方面,画画本身就是一件有益的事情,除了本身外,还可以培养和锻炼学生的观察能力、思维能力、想象和创造能力,可以发展诸多非智力因素,锻炼手指的灵活性等等.因此,画必有得,只是有得此与得彼的差异,有得多与得少的区别而已,从这个角度出
发,评
价
也
应
是
积
论儿童时期的阶段音乐教育 篇3
【关键词】适应 游戏 动作 正规 系统 科学
音乐学是最具人性的艺术学科之一,应当用毕生的精力不断的去学习,现代人已清晰的认识到在人生的各个阶段进行的音乐教育应该用个性化的、有针对性的教育方法。其中最重要的一个阶段,就是儿童时期的音乐教育。儿童时期的音乐教育包括学前(6岁以前)、小学(6-10岁)两个阶段。两个阶段相辅相成,既有相同点,也有所不同。因此就需要针对儿童不同的阶段有针对性的开展音乐教育工作。
一、学前音乐教育阶段
学前音乐教育阶段就是指在进入小学之前所进行的音乐教育(通常就是6岁前)。早在17、18世纪已经有教育家认识到在这一阶段进行音乐教育的重要性,但具体的实施方法直到20世纪20年代才得以制订并实施。1929年,《幼儿园中的音乐维护》对幼儿园的音乐教学做出了全面构思,尤其强调这一阶段的音乐教育以培养儿童对音乐的适应性为主。如大量运用儿童诗歌、五声性的音乐语言等;并通过儿童自己的歌唱、动作、游戏、原本性的乐器演奏以及儿童自己去发现音乐,去进行音乐实践和学习。这样的构思基于一种根本性的理念,就是认为音乐本身有着教化的作用,通过音乐实践本身即能达到学习音乐的目的。
一般来说,3至9岁是学习音乐的关键时期,它直接影响到孩子今后能达到怎样的一种高度和境界。而这一时期又以3-5岁为基础。美国发展心理学家戈尔顿(E.E.Gordon)根据几十年的研究,把3-5岁定为最重要的时期。要尽可能早的在家庭中进行多方面的音乐促进,尤其是父母和孩子一起歌唱。3岁幼儿的认知能力萌芽,开始会用简单语言和声音来进行沟通,也会开始自己发明旋律。据调查3、4岁的孩子学会绝对音高者为数最多。4岁时大脑成长达到50%,5岁时为80%。因此,根据音乐发展心理学的原则把3-6岁定为早期音乐教育或学前音乐教育时期,其重点在于通过游戏去促进感官的敏捷和形体的灵活,并使音乐和语言、动作密切结合。20世纪60年代以后在德国,学前音乐教育有了进一步的发展;认识到局限于唱歌、游戏、动作本身是不够的,应当同时促进学生对音乐的体验和认识、促进儿童的听觉感知能力,培养儿童对音响的表象能力,使儿童能初步的用声音去表现、模仿。在这同时也认识到音乐学习不仅有音乐教育的目的,同时也能起到一般教育的目的。
这一阶段的音乐教育是人一生中最基本、最关键的基础准备。不论科达依和奥尔夫以及其他音乐教育学家都曾指出:音乐学习是越早越好。
二、小学音乐教育阶段
现在不论中外都把6岁定为入学的年龄。告别了以游戏为主的幼儿阶段,开始可以进行正规、系统的学习。8岁时,孩子的大脑已成长到100%。美国的普夫勒德勒(M.Pflederer)和塞克勒士特(Sechrest)发现,七八岁时,孩子已能察觉到旋律的两个方面(节奏与和声),而不再是一个方面,这说明已能注意到不同的感知方面。而9岁更是一个分水岭:据戈尔顿研究结果,一个人的音乐才能直到9岁左右可以发展,此后就会固定下来,所以他说:“从乳婴时期起直到9岁,比9岁以后进行认真的音乐教育,效果要大得多。
所以,6-9岁的小学阶段,应当是开始接受全面、正规和系统的一般教育和音乐学习的关键时期。因此,小学的音乐学习应当不同于幼儿园:不能只局限于游戏般的学习,而应当注意正规、系统的、学科本身的学习。但是,在这同时仍应强调其儿童性,因为这时他们还是一般的儿童,决非成人。小学音乐教育是整个音乐教育中最根本,最关键的阶段,因为这一时期的儿童年龄阶段是学习音乐最关键,最有成效的阶段。这一点,现代音乐发展心理学已加以充分论证,学前音乐教育是对此的准备;如果没有小学打下的基础,中学阶段再努力,也只能是亡羊补牢、事半功倍。
在小学阶段的学习中,低年级的音乐教育方式和幼儿时期的方式仍然比较相近,所以国外的一些研究机构比如:德国的巴伐利亚州的早教研究所早在70年代就提出把小学一、二年级的音乐课定为“音乐与动作课”。高年级的音乐课则比较强调科学性与实际性。因此,科学的,周密的,严谨的安排小学时期的儿童音教育课程,是关系到儿童整个人生发展的大事。这样一来,如何为我国现代的儿童音乐教育和教学制定出尽量完美,的有效的大纲、方案和计划,编写出先进,高质的教材,研讨完善的教学方法,就是当下最迫切的任务了。
儿童阶段 篇4
一、力量训练注意的事项
儿童少年时期骨骼的发育特点是软骨组织较多,骨组织内水分多,有机物多,无机盐较少,虽然弹性好,不易折断,但坚固性不好,易弯曲。所以力量的安排要小,且全面。负荷的安排应该以克服自身体重为主,或持轻器械的练习手段为主。根据敏感期的特点,一般到15岁以后才可以进行专门的力量训练,16岁之后逐渐采用最大力量练习手段。
二、速度训练注意的事项
速度的提高取决于步频与步幅两个因素,而步频的提高取决于学生的协调能力,步幅的提高取决于力量的大小。在儿童少年时期,7～14岁是提高步频的最佳时期,所以此时的速度训练应该是提高学生协调能力的训练为主。14岁以后提高步长的速度训练,就应该以提高身体各个部位的力量训练为主了。
在速度训练过程中,无氧训练应该加以限制,因为儿童少年时期,每千克体重的吸氧量较成年人少,进行无氧训练时,儿童少年的身体缺氧快,易疲劳,训练要谨慎。心率在180次/分钟以上的速度训练,持续时间要短,组数要少。
在速度训练时,应该多安排一些自然的快速动作,如各种追逐性游戏,短程接力赛等等,随年龄的增长逐渐增加发展速度力量的练习。
三、耐力训练注意的事项
在儿童少年时期,耐力素质的训练一般是随年龄的增长而提高的,在8～13岁时期应该以发展有氧耐力为主,进入青春期之后以无氧耐力为主,青春期一般指13、14岁～17、18岁这个阶段,并随年龄的增长逐渐提高无氧耐力训练的要求。在有氧训练时,要经常以脉搏数的多少作为控制训练负荷的指标,一般在150～170次/分钟作为适宜状态。在儿童少年时期过多地进行无氧耐力训练,会使心脏壁增厚,心腔体积减小,不利于健康发展。
耐力训练时还要注意其他手段对身体状态的监控,如血红蛋白、尿蛋白等生理指标要定期检查,及时反馈,要根据数据所反映的情况,再进行针对性调整,不要训练过度,造成运动型贫血等事故的发生。
四、灵敏与柔韧素质训练的注意事项
灵敏素质的训练应该与协调能力密切结合,多加强各种动作技能的训练,注意培养他们对时间和空间的判断能力,定向能力以及听觉、视觉等的反应能力。由于灵敏素质训练的注意力高度集中,容易疲劳,训练时间不宜过长,应该与其他训练内容交替进行来提高训练效果。
柔韧素质的训练在10岁之前就可以开始,青春期之后每次仍要保持一定的时间来训练。柔韧性训练内容的安排要与运动项目相结合,要与力量训练相结合,但必须要保持各关节的灵活性和协调性的发展。
皮亚杰儿童智力发展阶段 篇5
第二阶段为“权威阶段”或他律道德阶段(6-7、8岁)，该阶段儿童表现出对外在权威绝对尊重和顺从，把权威确定的规则看作是绝对的、不可更改的，在评价自己和他人的行为时完全以权威的态度为依据;
第三阶段为“可逆性阶段”或初步自律道德阶段(8-10岁)，该阶段儿童的思维具有了守恒性和可逆性，他们已经不把规则看成是一成不变的东西，逐渐从他律转入自律;
儿童阶段 篇6
关键词：钢琴教育；儿童启蒙；音乐能力培养
一、钢琴教育启蒙阶段的音乐教学
钢琴教育启蒙阶段是培养与发展学生音乐能力的黄金时期，但由于启蒙阶段的孩子年龄较小，认识水平较低，在学习过程中经常出现精力不集中、遗忘等问题，从侧面上印证了钢琴教育启蒙阶段的重要性与困难性。在漫长的学琴过程中，学生不仅要掌握艰深的钢琴演奏技巧，还应充分了解构成音乐的最主要的基本元素，理解音乐思维所应用的音乐语汇、语言和语法，包括音阶、旋律、和声、复调和曲式等知识。除此之外还涉及音乐形象、音乐内容、音乐意境和音乐风格等音乐美学基础知识。由此可见，学生在学习钢琴的过程中提高的不只是钢琴技巧水平，在音乐的感受力、理解力、表现力和音乐思维能力上都有所提升。而这些能力的提升又反作用于学生的钢琴演奏水
二、钢琴教育启蒙阶段培养音乐能力的目的和内容要素
随着现代钢琴演奏艺术的发展以及现代钢琴教学体系的建立，钢琴教育体系的基本思想产生了较大变化。一些全新的音乐思想体系逐渐形成，如奥尔夫音乐教育体系、蒙台梭利音乐教育体系和铃木教学法，等等。他们本着用音乐教育来培养人、造就人、发掘人的创造精神，更强调以音乐为本体对孩子们进行乐器教学。这就要求教师在钢琴教育启蒙阶段重视学生的音乐基础教育，将培养学生音乐能力的课题列为重中之重，并对学生的音乐艺术修养和演奏技能进行全方位的严格训练。也就是说，在钢琴教育启蒙阶段，教师就应该思考怎样使学生利用这些技术要素来认识音乐、感受音乐、表现音乐，以提高他们的音乐能力。在音乐心理学范畴中，音乐能力主要包含五项内容，分别是音乐情感、体验能力、音乐的感知能力、音乐的运动觉能力、音乐的记忆能力和音乐的想象能力。
音乐情感体验能力，又称音乐感受力，即乐感。这种能力是相对于自然情感体验能力而提出的。所谓自然情感体验能力，即人对自然界客观事物进行主观内化的能力，而主观内化这一过程的产物，即是人类的感情，包括喜、怒、哀、惧等。在音乐范畴内，自然界客观事物被指代为音乐事物，音乐情感体验能力的基本特征就是对表现某种音乐内容的体验，这种体验正是情绪体验，这一点与自然情感体验能力的产物不谋而合。达尔克罗兹认为，“没有一种艺术比音乐更接近生命，可以说音乐就是生命本身”。可见，培养儿童的音乐情感体验能力，不仅可以提高其自身的音乐修养，更是增加对生命的感悟，达尔克罗兹的这句话在一定程度上反映了培养学生音乐情感能力的客观必要性。举一个实例：学生学习大三和弦和小三和弦时，教师应该通过反复弹奏，对比这两个和弦的色彩，询问学生听到两个和弦后的不同感受。由于处于启蒙阶段的学生年龄较小，大多处于前运算时期，因此对于抽象感受的表达可以由具体的事物替代，如教师可引导学生说出大三和弦像晴天，小三和弦像阴天，通过直观的天气变化来增强孩子对两个和弦色彩的情感体验。增强学生的情绪体验是学习钢琴音乐最重要的出发点、和落脚点，是钢琴学习的核心内容。
三、钢琴教育启蒙阶段培养音乐能力的原则与方法
由于钢琴学习的复杂性，决定了钢琴教学具有很强的连续性，任何层次的钢琴教学都要不可避免地面对钢琴启蒙教学任务。如何使钢琴启蒙教育适合不同年龄的儿童是钢琴启蒙教学的首要问题。而解决这个问题需要充分了解启蒙阶段儿童的认知发展规律。著名瑞士籍儿童心理学家让？皮亚杰认为，个体从出生至儿童期结束，其认识发展要经过四个时期：感知运动阶段（出生至两岁左右）；前运算阶段（两岁左右至七岁左右）；具体运算阶段（七岁左右至十一二岁）；形成运算阶段（十一二岁以后）。从中不难发现，钢琴教育启蒙阶段的儿童大多处于前运算阶段。这个阶段的儿童拥有符号和模仿能力以及直觉思维的能力。这个时期的儿童可以模仿成年人做一些事情，对于一件事情的表面现象能够作出一定反应，从一种特殊的情况推到另一种特殊情况，并将无关的事情说成有因果关系的事情，逻辑思维还没有出现。因此启蒙阶段的钢琴教学应主要以模仿、联想的手段进行。
教学过程中，为了调动学生的积极性和主动参与性，模仿、联想的教学手段又要以做游戏的方式呈现，在游戏中让儿童体会到钢琴音乐之美。精神分析学派学者弗洛伊德认为，游戏提供儿童发泄在现实中被压抑的情感和途径，使心理得到补充。因此钢琴教师在教授启蒙阶段的琴童时，应以学生为前提，以钢琴音乐为媒介，情感体验为目的，辅以鼓励等手段，进行具有审美性、游戏性、综合性的钢琴音乐教育活动。根据启蒙阶段儿童认识发展的必然规律，以及培养音乐能力的内在要求，笔者将钢琴教育启蒙阶段的教学划分为三项内容：音乐欣赏、韵律活动、歌唱。在实际教学过程中，这三项内容往往同时进行，不分先后。音乐欣赏音乐的学习从聆听开始，聆听可以培养儿童的乐感和听觉能力。
参考文献：
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[2] 薛瑾. 钢琴教育与儿童音乐审美心理发展研究[D]. 福建师范大学 2007
[3] 谢南南. 走出钢琴教育误区，注入人文精神理念[J]. 中国音乐. 2005（04）
儿童阶段 篇7
一、幼教阶段培养儿童对民族文化的认知感的必要性
当前, 社会经济获得了迅猛发展, 由于政治、经济体制的变革, 各民族文化相互碰撞、渗透、吸收, 在合作交流中产生了跨越民族、地域的现代文化。随着现代文化的发展, 各民族文化遭到了现代文化的强烈冲击, 其传统观念、文化形式及生活方式都面临生存危机。在一些偏僻的地方, 政治经济、文化教育较为落后, 传统文化受到的冲击较小, 但现代文化发展迅速, 正在以势不可挡之势渗透到每一个角落, 各民族文化面临消失的可能。现在, 很多少数民族成员走出世代生存的家园, 他们的孩子在城镇出生、长大, 接受的是多元文化的熏陶, 体现的是不同文化的风情, 现在进口的婴幼儿食品、玩具、服装等越来越多, 外来的电影、读物、歌曲也带有了儿童文化市场, 幼儿从小接触这些外来文化, 感受到外来文化的优越, 便会丧失对本民族文化固有的情感, 传统的民族技艺对他们来说显得很陌生, 从而使民族文化教育失去根基。
随着社会经济的发展和不同文化的碰撞, 各民族文化正在衰微亟待保护与拯救。其实越是民族的就越是世界的, 从发展的角度来看, 民族文化都演变成一种文化, 势必会使民族文化趋同, 丧失其个性。只有保护和传承民族文化的多样化与个性化, 才能丰富世界文化体系。保护和传承民族文化是民族延续的要求, 也是民族经济发展的要求, 因此, 具有非常重要的意义。
保护和发展民族文化是一项长期、系统的过程, 幼教作为教育体系的基础, 对传承民族文化具有重要作用, 因此, 幼教阶段就要培养儿童对民族文化的认知感。幼儿园教育《纲要》指出:幼儿园应充分利用社会资源, 引导幼儿实际感受家乡的变化与发展, 激发幼儿爱家乡, 爱祖国的情感。这说明幼教在培养儿童民族文化认知感中的重要作用, 幼教阶段是传承民族文化的重要时期。
(一) 幼教阶段进行民族文化教育的价值取向分析
幼教阶段进行民族文化教育对传承民族文化起着重要作用。民族文化教育有广义与狭义之分, 广义的民族文化教育是指有着共同文化的民族成员, 一方面适应现代主流社会以获得更好的发展, 一方面又继承、发扬民族优秀文化遗产的活动。狭义的民族文化教育是指多元文化教育, 其目的是提高民族成员适应现代主流社会的能力, 获得自身充分发展, 同时又能继承民族优秀文化传统, 为丰富文化贡献自己的力量。幼教阶段对儿童进行民族文化教育一方面能实现儿童的健康发展, 引导儿童接触社会, 另一方面又能使幼教带有独特的价值。幼教阶段民族文化教育是文化教育体系中的一个重要组成部分, 有助于传承民族文化。民族文化不仅是民族世代相承的符号, 还能增强民族凝聚力, 是民族成员更好地融入主流社会获得个人发展的需要, 从而丰富人类文化系统。因此, 幼教阶段担负着重任, 要注重培养儿童的民族文化认知感, 使民族文化得以传承下去。
(二) 幼教阶段是传承民族文化的重要载体
教育能提高人的认识, 丰富文化, 同时又能传承文化。幼教阶段不仅要传承人类共有的文化成果, 还要担负着传承民族优秀文化的成果。一直以来, 儿童被认为是不成熟、幼稚的群体, 人们更多关注的是其生理或身体上的养护, 幼儿教育被弱化。我国传统文化中有幼儿教育之说, 但整体上来说幼儿没有被充分尊重和重视。教育家陶行知指出幼教是人生的基础, 对人的成长、发展来说是非常关键的。研究儿童的学者发现, 人生所需的重要习惯、态度、价值倾向等大都在六岁以前养成。所以说幼儿阶段是一个人成长的奠基阶段, 开始认识自我、认识他人、认识社会等, 会开始形成一个最初的自我概念、社交意识等。因此, 幼教阶段能培养儿童的民族意识与民族情感, 让其接受民族文化的熏陶, 养成民族特有的精神, 这对传承民族文化有着举足轻重的作用。
二、幼教阶段培养儿童对民族文化认知感的途径
(一) 营造民族文化的教育氛围, 有效培养儿童对民族文化的认知感
环境对幼儿的发展具有十分重要的作用, 可以说环境氛围是幼儿的第三位老师。因此幼教阶段要营造民族文化的教育氛围, 培养儿童对民族文化的认知感, 增强儿童的民族荣誉感与自信心。
1. 创设与民族文化教育相适应的园所环境
幼儿认识事物的重要途径是观察, 幼教阶段要遵循幼儿身心的发展规律及认知特点, 给幼儿营造民族文化教育的氛围, 巧妙借助活动室内、墙面、走廊、楼梯等空间位置, 给幼儿提供大量的、丰富的民族文化艺术图片, 分时期悬挂剪纸及一些手工艺术品, 吸引幼儿的注意力, 激发幼儿对民族文化的认知。首先, 活动室内的墙面, 可以悬挂一些由废弃品制作的民族文化工艺品如剪纸、折纸等。还可以挂一些具有民族气息的画或装饰物如弘扬民族美德的《孔融让梨》, 民间剪纸故事《二小放牛娃》、纸盒缝制的灯笼等让幼儿观赏, 并在教师的引导下逐步了解民族传说故事, 丰富幼儿的民族文化知识, 增强幼儿的民族文化情感。其次, 室内外的走廊上张贴具有代表性的民族文化艺术品如万里长城、中国地图、布艺脸谱等, 让幼儿浏览、欣赏, 领略民族文化的博大精深, 感受民族文化的艺术美, 激发幼儿的爱国热情。如为了让幼儿理解“大中国”, 可以给幼儿创设一个五十六个民族是一家的中国地区操作区, 使幼儿在看看、玩玩的过程中, 初步了解中华民族文化。再次, 室内悬挂一些民族文化艺术品, 这是培养幼儿民族文化认知感的有效途径。如可以把千纸鹤串在一起悬挂在梁上, 用玉米皮、玉米芯编成蜻蜓、蝴蝶, 用树叶、碎布粘贴脸谱及图案, 并定期更换悬挂物, 让每一个幼儿都受到民族文化的熏陶。这样幼儿园所环境充满着民族文化的气息, 幼儿在日常生活中时刻能感受到民族文化的艺术, 领略民族文化的艺术美。不断丰富幼儿的民族文化知识, 拓展其眼界, 从小培养幼儿对民族文化的兴趣与热爱, 提高幼儿对民族文化的认知感。
2. 营造与民族文化教育相适应的区角活动氛围
幼儿在获取知识的过程中, 家长、教师都不能决定什么, 要靠幼儿的实践操作与环境的互动完成, 而区角活动刚好是实现这一互动的有效方式。幼教阶段要根据幼儿需要设置一些区角活动, 为幼儿提供一些材料、教具等让幼儿摆弄、拼贴, 满足幼儿动手操作的需求。如美工区内让幼儿欣赏染纸作品, 给幼儿提供染料、纸张等, 幼儿可以随意涂鸦, 通过操作, 让幼儿发现不同的染纸法会得出不同的图案, 从而激发幼儿的创造力。又如设置民族文化快乐园, 里面汇聚大量的材料, 有幼儿喜欢的民族英雄人物、中国武器等。快乐园都可以分为欣赏区、表演区、操作区等, 通过欣赏能提高幼儿的审美能力;通过做做玩玩, 能有效提高幼儿的动手能力;表演区又能培养幼儿的胆量。
(二) 将民族文化教育纳入园本课程, 培养儿童对民族文化的认知感
1. 在主题活动中融入民族文化教育
幼教阶段开展丰富多样的主题活动, 能培养幼儿开朗的性格, 发展幼儿的情感。主题活动中渗透民族文化, 围绕幼儿喜欢的主题开展活动, 激发幼儿的求知欲, 这对培养幼儿对民族文化的认知感有着独特的价值。中国传统节日有着很强的民族文化色彩, 可以围绕春节、元宵节、端午节、重阳节、中秋节等开展主题活动。中华民族是一个多民族国家, 各民族都有着独特的传统节日, 如傣族的泼水节、汉族的元宵节、回族的开斋节等, 各民族在节日庆祝中用自身独特的方式表达情感。如结合回族的“开斋节”, 可以组织幼儿进行“我是能歌善舞的维吾尔族娃娃”等主题活动, 在活动中引导幼儿多层面、多角度的了解各民族文化。其他主题活动中。同时主题活动又有全园大主题与班级小主题之分, 要结合全园性大主题, 根据不同年龄的幼儿特点, 在同一主题中设置不同的目标, 使不同层次、不同年龄的幼儿都能参与其中, 从而促进幼儿的全面发展。另外, 除了专门性的主题活动, 也可以结合教学内容开展主题活动。《西游记》是我国精彩的长篇神话小说, 在幼教大班可以开展“梦游西游记”主题活动, 通过《猪八戒吃西瓜》、《孙悟空大闹水晶宫》等理解故事内容, 了解不同人物的特点;通过《闹龙宫》等音乐了解京剧这一表演形式。通过一系列的活动, 使幼儿在遨游神话王国的同时, 感受到中华民族传统文化作品的艺术魅力。
2. 在体育活动中融入民族文化教育
民族传统文化中有一些民族民间游戏, 富有趣味性的游戏符合幼儿感性的心理特点, 对幼儿民族文化认知感的培养发挥着重要作用。因此, 幼儿体育活动中可以融入民族民间游戏。首先, 选择贴近幼儿生活实际的民族民间游戏。幼教体育活动中从幼儿的生活经验出发, 借助书籍、网络等途径, 广泛搜集民族体育游戏材料;然后结合幼儿的实际需求选择出最受幼儿欢迎的游戏如抛绣球、赛骆驼等。其次, 合理改编, 充分发挥民族体育游戏的价值。民族体育游戏有些内容、规则已与时代精神不相符, 要根据幼儿特点及接受水平进行改编或摒弃, 充分发挥其积极的教育作用。如针对“舞龙”游戏, 教师可以根据不同年龄的幼儿制作一人、两人、多人手持的龙, 然后预设不同年龄段要达到的目标。再次, 灵活调整, 使民族民间游戏符合幼儿需要。很多民族体育游戏能流传至今, 与它的趣味性、教育性是分不开的。幼儿体育游戏中如何让幼儿在玩的过程中有所获得、有所创新, 教师可以有目的、有计划的预设活动目标、内容等, 对出现的问题及时反思, 调整相应的措施。最后, 分层次开展民族体育活动游戏。好的游戏材料不仅能调动幼儿的积极性, 还能促进幼儿动作的发展。因此, 要在深入调查、研究的基础上, 为幼儿分层次的投放游戏材料。从而丰富体育活动内容, 激发幼儿对民族传统文化认知的热情。
3. 在音乐活动中融入民族文化教育
幼儿对音乐有着特殊的情感, 幼教阶段可以结合传统节日、风土人情等开展音乐活动, 引导幼儿在音乐活动中感受民族文化的魅力。幼教阶段音乐教育有着动听的音律、鲜明的节奏、生动的形象等, 赢得了幼儿的喜爱。首先, 教师要搜集一些符合幼儿年龄特点、艺术性强的民族文化艺术方面的歌舞内容。如“打莲湘”属于民间舞蹈艺术, 用莲湘有节奏的敲打身体各个部位, 能发出悦耳的声音。可以通过网络下载“打莲湘”的舞蹈视频, 让幼儿观欣赏, 调动幼儿的积极性。再让幼儿用自主探索怎样用莲花棒敲击出有好听的声音, 然后和幼儿一起随着音乐的节奏跳舞。通过一系列的音乐活动, 让幼儿深入了解我国优秀的民族文化, 激发幼儿的兴趣, 充分发挥幼儿在音乐活动中的积极主动性, 感受到民族文化的艺术魅力, 增强幼儿对祖国、家乡的热爱, 从而自然的接受民族文化的熏陶。
(三) 选择恰当的教学方法开展民族文化活动, 培养儿童对民族文化的认知感
幼教阶段开展民族文化活动要采用适当的教学方法, 培养儿童对民族文化的认知感。其中实践体验法、情绪感染法、多元创意法、家园协同法都是行之有效的方法。
1. 实践体验法
幼教阶段为了增强幼儿对民族文化的情感, 节庆日可以带领幼儿到附近的少数民族家庭参加盛大的节日活动, 让幼儿在亲自参与、体验中了解民族文化。
2. 情绪感染法
教师对幼儿进行民族文化教育前, 要深入领悟民族文化的内涵, 并找出其中的情感出发点, 在讲解的过程中用自身的情绪感染幼儿, 激发幼儿的情感共鸣, 增强幼儿对祖国、家乡的热爱之情。
3. 多元创意法
幼教阶段教师要多给幼儿提供表现、尝试、操作的机会, 引导幼儿接触不同的民族文化, 在感受多元文化特色的同时, 能通过绘画、手工制作、语言等创造性的表现民族文化, 提高幼儿的创造力。
4. 家园协同法
幼教阶段是幼儿园与家长共育的过程, 幼儿园要充分发挥家长的作用, 让价值通过各种途径搜集有关民族文化方面的资料、手工艺品等。也可以请少数民族幼儿家长到园为幼儿讲述风土人情、跳民族舞、唱民族歌等, 促进幼儿对民族文化的理解。
摘要：我国的民族文化内涵丰富, 有着几千年的历史积累, 是宝贵的文化遗产, 具有强烈的民族特色与地方特色。幼教是教育体系的第一环, 从终身教育的角度来说, 培养儿童对民族文化的认知感是非常必要和迫切的。本文主要从幼教阶段培养儿童对民族文化的认知感的必要性出发, 探讨幼教阶段培养儿童对民族文化认知感的途径。
关键词：幼教,儿童,民族文化,认知感,必要性,途径
参考文献
[1]、王晓春, 少数民族地区幼儿民族文化教育初探, 学前教育研究, 2006 (8)
[2]、李花, 在幼儿教育中融入中国传统文化教育, 艺术教育, 2010 (12)
儿童阶段 篇8
我们先来关注“留守少年儿童”的现状。
一方面, “留守少年儿童”的父母进城打工, 为了更好的生活, 不愿轻易离开城市;另一方面, 他们在城市无立锥之地 (当然也有政策原因) , 无法将子女带在自己的身边。在“回不去”与“带不出”的矛盾中, 留守少年儿童虽有父母, 却依然不得不接受“骨肉分离”的现实。
那么, 留守的他 (她) 们和谁生活在一起呢:
一、由 (外) 祖父母抚养
由于祖辈年龄一般都在55岁以上且大部分文化程度偏低, 思想观念与孙辈有很大差距, 往往只能满足孩子物质生活上的需求, 缺少精神、道德上的教育引导;有的自身体弱无力监护孩子;有的同时照看几个孙辈无精力全面照顾孩子……他们能做的就是对孩子言听计从、百般呵护, 任其为所欲为, 于是, 这些留守少年儿童中不少进出网吧、游戏室, 或者即使在家里上网也无人控制、沉溺其中、不能自拔。
二、被托养或寄养在姑姑、婶娘、姨娘等亲戚家中
为什么我所列举的都是女字旁的亲朋, 原因和前面所提及的386199部队是一样的。这种生活状态下的少年儿童现状也不容乐观。究其原因如下:首先, 亲戚毕竟不是父母, 教育效果无法与其亲生父母相提并论;其次, 这些亲戚家中也有子女, 在一起生活, 小孩之间难免会有小矛盾, 此时这些姑姑、婶娘、姨娘们如果处理得不够睿智, 受伤害的最终都是这些留守儿童;最后, 当未成年人看到同龄人过生日、家庭聚会等其乐融融的活动时, 这些留守少年们感受的不是“乐融融”, 而是更加“悲戚戚”。
三、全托在“全托机构中”
一方面全托机构的目的是利益, 能给我们的主人公多少关爱是个问题;另一方面同处“全托”的伙伴中, 有没有“问题少年”?接受新生事物较快的青少年, 往往缺乏自控力, 结果不能尽如人意。
四、在学校里住校
笔者个人观察, 在一个管理比较精细的学校, 这种做法效果比前三种要好一些。但周末孩子们往何处去, 又是一个问题。
在上述四种方式中生活的留守少年儿童们, 其身心状况如何呢?
近年的调查显示, 中国农村留守儿童超过6100万, 其中大约15%的孩子一年都见不到父母。留守儿童遭遇意外伤害的比率比非留守儿童高8%左右。同时他们感到烦躁、孤独、闷闷等负面情绪的几率也高于非留守儿童。
以下是笔者六年调查中所得出的一组数据 (可能受地域、调查范围、分析能力的限制, 有不够合理的地方, 但我想还是能够看出一些端倪的) :
上述状态中的少年儿童, 其家长自身的教育理论和知识相对缺失, 易出现下面两种错误行为:一是由于长期在外, 无法照顾孩子而产生负疚感, 大多采取“物质+放任”的方式来补偿, 偶尔打电话联系时, 对子女的心理健康、伦理道德、法制教育关注较少, 致使子女好逸恶劳、奢侈浪费、摆阔气;留守儿童行动上表现为不能模范遵守规章制度, 迟到、旷课、逃学、迷恋“网吧”等, 甚至与社会上一些有不良习气的人混在一起;另一种是简单粗暴, 不远千里回到家乡只为实施一次“男女混合双打”, 而后扔下几句狠话, 又在老板电话的催促下回到千里之外。其效果可想而知———徒增孩子更强的逆反心理。留守儿童教育问题关乎整个教育和社会进步, 鲁迅先生曾发出“救救孩子”呼声, 现在是该“救救”留守少年儿童的时候了。
当然, 救他们应该是全社会的责任。以下是我一些浅薄的想法, 以期能为“救”他们尽些微薄之力。
首先, 最重要的是“留守少年儿童”的父母, 在孩子成长的关键期 (尤其是八年级和高二) 最好能放弃一些经济利益, 两人中至少有一人留在孩子身边, 如果只留一人, 最好父母轮流, 这有利于孩子性格更健全。因为我们在调研中发现:父亲长时间外出的孩子表现出胆怯、缺乏自信;而母亲长时间外出的孩子常常不够细心、缺乏友爱。
其次, 学校应对学生认真开展心理健康、正确的人生观和价值观、道德与法制等方面的教育。学校应有专门的心理辅导老师 (有条件的可以专门聘请专家, 条件不允许的可以对思想品德老师进行培训后上岗) , 对个别问题学生进行个别辅导。
再次, 非常特殊 (父母已不可能在孩子身边) 的家庭, (外) 祖父母应主动跟上时代发展的步伐, 本着“活到老、学到老”的精神, 不断改变固定思维、减小与 (外) 孙子 (女) 之间的代沟, 与他们一起成长。
最后, 针对全国的6100万的留守少年儿童, 国家是否应该进一步完善相关的法律法规、方针政策, 让他们可以跟随其父母, 在相应的城市中生活、学习。这不仅对现在的城市建设有用, 而且对国家的未来、对我们实现习近平总书记提出的实现“中国梦”有着长远的战略性的意义。
参考文献
[1]腾讯公益.“2300万的“制度性孤儿”问题怎么解决?”, 2015年06月19日
[2]新京报.“中国留守儿童调查:数量6100万超900万一年都见不到父母”, 2015年06月12日
[3]赵俊超著.《中国留守儿童调查》, 人民出版社出版2012年6月版
儿童阶段 篇9
一、皮亚杰的儿童认知发展阶段论
让·皮亚杰 (Jean Piaget) 是认知发展领域最有影响的一位心理学家, 他创建的认知发展阶段论对儿童心理学的发展产生了很大影响。该理论认为, 儿童的智力发展是连续渐进的, 由一个阶段转变到另一个阶段需要一定的时间。阶段性并非台阶式的, 而是存在一定的交叉重叠。以“运演”作为儿童思维发展的标志, 可以把儿童的认知发展过程从出生到青春期划分为感觉运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段等四大阶段。
1. 感觉运动阶段
这是儿童认知发展的第一阶段 (0-2岁) , 是思维的萌芽期, 为以后的发展奠定基础。该阶段的心理发展决定着未来心理演进的整个过程。此阶段的儿童只能依靠自己的肌肉动作和感觉应对外界事物, 动作表现为尚未内化的外显活动, 还不能在头脑中进行思维。
2. 前运算阶段
这是儿童认知发展的第二阶段 (2-7岁) , 又称前逻辑阶段, 该阶段的儿童开始以符号来描述外部世界, 只能用表象方式进行思维, 他们的思维是原始的、表面的和混乱的。表现在儿童的延迟模仿、想象或游戏之中。
3. 具体运算阶段
这是儿童认知发展的第三阶段 (7-12岁) , 相当于童年期。该阶段的儿童已经形成初步运算和一般性的逻辑结构, 出现了逻辑思维且思维具有可逆性。这一阶段的儿童发展不再以自我为中心, 在同一时间内, 儿童不仅能集中注意情境或问题的几个方面, 还能注意事物的动态转变。
4. 形式运算阶段
这是儿童认知发展的第四阶段 (12-18岁) , 相当于少年期。该阶段的儿童已经形成了完整的认知结构系统, 能够进行形式命题思维, 智力发展趋于成熟。思维能力已经超出感知的事物或事物的具体内容, 他们开始从具体事物中解脱出来, 能够在头脑中将形式和内容区分开来, 能够运用词语或符号进行抽象逻辑思维, 能够根据假说或命题进行演绎逻辑推理。
二、对如何开发儿童智力产品提出设计策略
目前市场上的儿童智力产品虽然数量不乏, 但分类不明, 目标消费群定位模糊, 最显著的是针对儿童心理和生理的不同阶段的智力产品较少;另外, 市场上可见的智力产品几乎是国外品牌, 国内的自主设计和研发很少, 这极不利于我国儿童产业的生存和长远发展。
儿童智力产品带给儿童一种独特的学习途径和方式, 是其认知世界、发展自我的重要媒介。因此, 如何让儿童在玩耍的过程中发展各方面能力尤为重要。在此基础上, 针对不同发展阶段的儿童提出儿童智力产品设计策略。
1. 体验互动型设计策略
在儿童智力产品设计中融入人机互动理念, 使儿童在互动中体验乐趣、增长知识。互动产品通过游戏方式让儿童在玩中愉快的学习。与传统儿童产品相比, 此类产品通常以视觉、听觉、动作等多种方式与儿童进行互动。例如, 通过卡通语言功能的互动玩具开发, 让儿童加强语言学习和记忆能力, 在娱乐的同时达成学习的目标。
2. 人性化设计策略
人性化设计反映了以人为中心的设计本质。儿童智力产品的设计应以儿童为设计对象和设计尺度, 创造可以适应儿童的身体和情感关怀的智力产品, 并在产品的各个细节上让儿童得到更多无微不至的关怀, 把对儿童生理上的关怀转化为心理上的感动。儿童由于其特殊的生理、心理特点, 在进行儿童智力产品设计时, 应遵循以下三个方面:
(1) 安全性。儿童在日常使用产品过程中, 不受到来自产品的任何伤害, 即使在无意识中进行了错误的操作也能将伤害降到最低限度, 从而保证儿童的安全。
(2) 趣味性。儿童天生情感丰富, 喜欢接近一些具有亲和力或充满生命力的趣味产品。因此, 一些色彩绚丽、造型夸张、卡通化或模仿动物造型的儿童智力产品, 通常容易吸引儿童的注意力, 能使他们获得精神的愉悦、心理的满足。
(3) 易用性。力求产品操作界面简洁的同时, 巧妙的对产品符号进行视觉化处理, 让儿童一目了然。视觉化的产品符号也可以引起儿童的联想, 提高儿童的想象力和创造力。
3. 系列化设计策略
在儿童智力产品的设计开发中, 注重产品系统论的概念。通过产品的系列化设计, 可以在一种基本型产品的基础上, 根据市场需求和企业的技术能力, 较快地设计出一系列的产品, 满足不同认知发展阶段的儿童需求。从时间上可以考虑随儿童的成长而不断调整的配套设计, 从空间上要能从室内到户外随环境变化的系列产品, 从操作上要能从“玩”到“用”的纵深设计。更可将三者整合, 使儿童智力产品开发设计具有整体性和连续性。
结语
开发儿童智力, 是当前世界上十分关注的重要研究课题。当今, 科学技术、经济建设发展较快的国家, 都把开发儿童智力作为培养人才的主要途径。不同认知发展阶段的儿童对儿童智力产品的开发有着不同的需求, 选择儿童智力产品应考虑儿童的认知发展水平和年龄特点。总的来说, 我们在开发儿童智力产品的过程中还有许多问题存在着, 但也正因为如此, 儿童智力产品有了更大的设计空间。儿童是我们未来的希望, 对他们人性化的关怀, 会使我们的生活变得更加美好与和谐。
参考文献
[1]李彬彬.设计心理学[T].北京.中国轻工业出版社, 2007.
[2] (美) B.J.瓦兹沃思.皮亚杰的认知和情感发展理论[M].徐梦秋沈明明译.厦门.厦门大学出版社, 1989.
[3]朱智贤.儿童心理学[M].北京.人民教育出版社, 2003.
儿童阶段 篇10
鉴于此, 笔者认为在小学中高年级普及并规范性教育, 对于帮助儿童建立健康的性别意识及行为是十分必要的。本文将从儿童的性别意识觉醒后所可能遭遇的问题入手, 通过笔者在澳大利亚小学课堂中的实习经验, 结合中国小学课堂的国情, 分析课堂性教育的必要性及教师所需要承担的责任。
儿童性别意识的觉醒与行为所产生的现象及问题
对于中小学而言, 早期儿童的性觉醒所带来的挑战是巨大的。首先学校所要面对的是学生自身性别意识的觉醒所带来的心理变化。在小学中高年级阶段, 学生从简单的男女有别逐渐变为被异性或同性所吸引。研究表明, 有大约10%的在校儿童有被同性所吸引的经历。因此, 大部分儿童可能因为自身性取向的觉醒而感到好奇而又困惑。但是由于他们的性知识相对较少, 学校及家长也没有进行合适的引导, 儿童这种初期的性觉醒只能从同龄人或非正常渠道获得不全面的解答。一部分儿童可能因为性幻想的出现而感到自责和羞愧, 他们会试着否定自身对性的向往或掩饰自身的性取向来获得认同感;而另一部分性早熟的儿童由于首先接触到来自于各种媒体对性的夸张演绎而没有得到合适的引导, 以致于他们的性观念被扭曲而产生诸如未婚先孕等问题。以国内小学高年级为例, 在班级可能常出现的现象是男女生各为阵营, 一方面对对方充满好奇, 另一方面又充满戒备。这种现象的出现可以归结为儿童已经意识到了性别的差异, 他们在荷尔蒙的作用下互相吸引, 但他们对异性的好奇引发了心理上的不安全感。如果教师或家长能对这种心理和行为进行适当的干预, 儿童将能在以后的自我性别身份认同和社会分工中更好地适应。
在小学高年级阶段出现较多的另一个与性相关的问题是暴力和歧视。学校内的暴力行为有很多成因, 与性别特征及家庭因素相关的占了一大部分, 这里的“性别特征”是指有些男孩外貌及行为上有些女性化或者女孩有些男性化。这两种性别特征所带来的后果是完全不同的, 具有女性特征的男孩可能会面对来自其他男孩的校园欺凌, 例如带有侮辱性的外号或孤立。作为欺凌者而言, 他们对于性别认知的不成熟导致了他们对同伴外形和行为的不宽容, 欺负男性特征不明显的同伴能让他们感到自己获得权力和力量;而对于被欺凌者而言, 他们要么逆来顺受要么奋起反抗, 很多时候他们为了显示自己也“具有男人味”而进行暴力反击, 这导致了更严重的校园暴力行为。对于男性化的女孩而言, 她们更容易成为欺凌者, 她们容易成为女生小团体的首领, 从而欺负那些被孤立或者不受老师喜欢的女孩。同样的, 校园欺凌更严重的形式是性侵害, 不论侵害者是成人还是儿童本身, 这种行为的受害者往往也是前两种情境下的受害者。对于学校而言, 解决这些暴力问题的困难在于这些行为很难在课堂上被察觉。一旦这些暴力行为开始, 如果儿童选择对教师和家长保持沉默, 这种暴力行为可能持续数年, 它给儿童带来的心理创伤将是持久而巨大的。
家庭因素也可能是导致儿童性意识扭曲的原因, 来自于不同家庭的孩子可能对性和家庭关系有完全不同的认识。这里的不同家庭不是指经济和社会地位上的, 而是指家庭中父母的分工和和谐程度。改革开放以来, 越来越多的儿童成为单亲家庭的孩子, 无论是因为父母离异或者是一方亡故, 父亲或者母亲角色的缺失都成为儿童理解两性关系的一道障碍。在父母离异的家庭中, 如果因一方出轨而导致儿童与另一方一起被抛弃, 儿童极易形成对两性关系的不安全感, 这将直接导致他们对男性或者女性的不信任或仇视。当这种仇视被带到学校中, 就有可能演化为对老师或者其他同学的不满。近两年, “同妻”这个词开始逐渐为大众所知晓, 它是男性同性恋在社会压力下与女性结婚生子的产物, 因而在这种家庭中丈夫与妻子的关系通常是冷漠而不和谐的。这样家庭的儿童容易认为两性关系就是这种非常态的样子, 这会导致儿童很难与异性和谐相处。此类原生家庭所带来的性别意识的扭曲通常在儿童幼年时期就已形成, 学校和教师只能对目标儿童进行合理的引导。
一堂澳洲小学的性教育课
2011年笔者有幸成为澳大利亚墨尔本Spencer Street小学三、四年级一班的助理班主任, 与当时的班主任、我的指导老师Annie Neville女士一起进行了为期半年的教学与学习。在校期间, 学校针对三、四年级的学生开展了一次为期一周的性教育课。一周之内, 学生进行了三个专题的学习, 涵盖了自然、社会、伦理等方面, 其教学大纲及方法很值得我国中小学性教育课堂借鉴并用来普及性别知识。教授性教育课的是在学校医务室工作的一位中年女士Heyweed, 一方面学校考虑到她在人体结构和健康方面有比较丰富的经验, 另一方面她的年龄也与大多数听课儿童的母亲相近, 儿童在心理上更容易亲近。
由于正式的性教育课对于三、四年级的学生而言是第一次接触, Heyweed女士第一节课以了解自己为主题, 首先从心理障碍入手, 要求学生勇敢地以科学态度对待性问题。三、四年级的学生的性别意识已经觉醒, 他们在性别特征和性吸引方面一知半解但又害羞, 于是开课前, Heyweed女士首先鼓励他们大声地说出各个带有性特征的器官的名称, 并鼓励他们找来纸条, 匿名写上一个他们最想知道的与两性相关的问题并交上来。进入正题后, Heyweed女士让学生男女组合两两分组, 在其他教师的协助下用两张大纸尽可能精确地画出他们认为的男性和女性的样子, 随后老师们将每组的纸都悬挂起来并让学生们互相评比和提出问题。紧接着, Heyweed女士为学生播放了一段符合学生理解能力的关于人体构造的宣传电影, 其中包括基本的人体构造及功能, 以及受精和怀孕生产等内容。学生通过绘画和通俗易懂的宣传片很好地了解了自己和异性的身体构造, 使异性不再神秘。这种大方且自然的授课方式让学生很好地克服了心理障碍和羞耻感, 而大家一起参与避免了单个点名回答问题的尴尬, 学生在对人体自然的学习中接受了自己的性别特征。
第二个专题以尊重他人为主题, 从社会, 家庭和学校等多个层面向学生展示性别选择和家庭分工的多样性。首先Heyweed女士给学生读了一本名为《And Tango makes three》 (三口之家) 的儿童彩图书, 此书是关于两只纽约公企鹅相爱并组成家庭的故事, 并向学生解释同性恋并不是人类独有, 而是生成在动物体内的一种基因, 是自然且能被接受的。Heyweed女士接着拿出了几幅同样题为“我的一家”的儿童绘画, 这些绘画中有传统的父母与两个孩子的家庭, 有“彩虹家庭”即有两位父亲或两位母亲的同性恋家庭, 也有单亲的或者与祖父母一起生活的家庭。这些绘画向学生们展示了澳洲社会中家庭形式的多样性, 接着她又用对不同颜色的喜好来比喻人的性取向及自我选择。这部分的话题和讨论非常通俗易懂, 教师要求学生结合身边的实例来讨论, 将深奥的人权话题变为简单的喜好讨论。同时, Heyweed女士向学生提问:“我喜欢吃饼干, 而你喜欢吃糖果, 你还会和我做朋友吗?”学生爆发一阵哄笑。Heyweed女士紧接着将糖果和饼干的问题与学生家庭背景相结合, 提出了性别或性向的歧视对他人造成的伤害。她让学生们回忆自己遭受不公或歧视时的感受, 让学生设身处地思考因家庭、性别或性取向原因被歧视者的心理。这种以己度人的方式能很好地让儿童产生同理心, 一旦这种同理心生成, 学生会较容易对当事人产生同情心, 也比较能理解他们的遭遇。本次的课程以学生讨论为主, 给学生看绘画和故事为辅, 激发学生的同理心, 让他们以公平公正的态度看待社会的多样性。
最后一个部分的主题主要是围绕性侵害和自我保护展开的。对于日渐早熟的学生而言, 性行为有逐年低龄化的趋势。在较为开放的西方社会, 学校开始将着重点从防止性行为的发生转移到安全性行为的教育上来。本节主题一开始, Heyweed女士就让学生讨论什么是爱, 她把性行为解释为爱人之间的表达亲密的方式, 并把安全性行为解释为相爱的人要保护对方, 让学生消除对讨论性行为的尴尬。紧接着她向学生科学地说明了安全性行为的必要性。本主题的第二部分是学生了解并预防可能出现的性侵害。由于学生年龄较小, 尽管性意识已有所觉醒, 但对自身的保护意识还不是很强, 于是Heyweed女士给学生们立下了法则, 例如背心和裤衩遮盖的地方不随便让人触摸, 不随便与异性共处封闭的室内, 不接受他人的食物等。宣读法则之后, Heyweed女士又向学生提供了解决方案, 比如如何预防及求助。她一方面向学生列举了可以成为求助对象的人选;另一方面她也解释了伤害发生后可能出现的心理负担, 并告诉学生受害者并不应该为犯罪行为背负惩罚。对儿童进行性侵害的预防教育能让儿童建立有效的预警机制, 减少伤害的可能性。在社会对性侵害进行刑事打击的同时, 自我预防和心理调节能为儿童建立第一道保护。
中国国情、学校及社会结合情况
结合我国国情、社会构成及中小学当前状况, 学生的性教育应从三个方面入手并构建一个完善的层层递进的教育模型。教师、学校和社会这三方应在教育模型中扮演不同的角色并进行细致的分工。儿童只有在一个相对自由、安全并客观的环境中讨论性问题和性别意识, 他们才能表达真实的想法, 提出困惑, 并避免一系列衍生的心理问题。同时, 讨论性别意识能帮助儿童更好地认识自己, 避免出现校园暴力、歧视等现象。
首先教师作为与学生相处时间较长的对象, 在引导和开导学生方面起了重要作用。对于小学生而言, 老师在一定程度上比父母更具权威。因此, 教师在学生的性别意识问题上有着举足轻重的作用。首先, 作为儿童信任的成年人, 他们可能会选择老师作为在学校倾述性问题和困惑的听众。因此, 教师应对与学生之间关于性问题的对话非常小心, 回答尽量客观科学, 避免嘲弄和主观评判。通常, 这种对话也是十分有效的。儿童选择克服尴尬与老师交流, 说明已经准备好听取老师的意见, 并对该老师产生信任。这种情况下, 教师应做好准备, 保证谈话的私密性以保护学生的尊严, 未经学生允许不要将谈话内容带到课堂上讨论, 哪怕话题本身并不敏感。另外, 儿童只有在感觉安全的环境下才能完全地表达自己。因此, 在大范围的讨论性意识和性别问题时, 教师及其他成年人应尽量创造一个安全舒适且自由的环境。对于学校而言, 最能实现这种环境的地方就是课堂, 将性别和性问题融入到科学自然学科中去讲, 用儿童易懂的浅显方式进行阐述。除了介绍人体构造等基本知识外, 教师在课堂中也可以将性别意识与儿童心理健康和情绪等问题相结合, 让学生了解他们所经历的情绪变化, 以便于正确地引导学生。这种学术性的讨论能很好地化解学生的尴尬, 让他们大胆提问, 并从同龄人中寻找共鸣和经验。
就学校而言, 它是学生特别是小学生进入的第一个小社会, 如果学校能以开明尊重的方式处理学生的性别意识和性问题, 学生更容易在潜意识中以更平和的方式看待此类现象。学校作为一个整体, 可以开展类似话题的一周或者一月活动, 配合教师的课堂教学, 将学生按年级、不同的理解能力或者性别分组做课题。这样一方面让儿童以更平常的心态看待发生在身边的现象, 从而提升儿童的探索能力, 同时还能增强不同年级和班级间的交流, 将学校紧密地链接为一个整体。另外, 学校应开展一定的心理辅助和疏导。心理辅导室的运用在大学中较为普及, 但在中小学范畴内还有不足, 成立咨询室或者咨询团体将有助于儿童的性心理健康成长。另外, 学校也是校园暴力、歧视的发生地, 学校及教师应密切注意此类行为的发生并尽早制止。
教师与学校所给予的知识和观点需要社会环境的大力支持和协调。对于小学生而言, 在社会大环境里学校、家庭及媒体等为主要消息来源, 这些来源也直接决定了儿童的观点形成和自我评估。因此, 学校应首先与家庭紧密合作, 观察儿童的行为及心理变化。教师与家长之间长期有效的交流能为儿童搭建一个安全的平台, 这种交流不应只局限于学业方面的问题, 而更应注重儿童的心理健康和行为正常。社会作为一个大的整体, 应把尊重性别和性取向不同作为人权的基本项之一。儿童处于这样的社会大环境下, 并客观学习相关知识, 能为他们建立起完整的、公平的、有序的性观念。这与社会的发展相辅相成, 儿童人格的健全也为他们成年后融入社会奠定了良好的基础。
儿童阶段 篇11
主题词：农村留守儿童主要心理问题表现 形成心理问题原因剖析
解决农村留守儿童心理问题的对策
近年来，随着改革开放的深入，社会经济迅猛发展，发达地区优越的生产条件吸引了一批又一批农村劳动力外出务工，随之而来地形成了一批批“留守儿童”。这些留守儿童很难感受到父母的爱抚和温暖，更难面对面地聆听父母的教育。由于学生自身、家庭环境的特殊性以及教育的疏忽，导致一些留守儿童存在着较多的心理问题。因此，留守儿童的教育问题越发凸显，如何找到合适的教育方式就显得十分重要。
一、农村留守儿童主要的心理问题的表现
（一）心理焦虑
焦虑是某种实际的类似担忧的反应，或者是对当前或预计对自尊心有潜在威胁的任何情境具有一种担忧的反应倾向。农村留守儿童的焦虑多表现在和同伴交往中。比如在众人面前觉得不安，被老师或者同学批评了总想不开，在群体生活中常常无所适从，人云亦云，缺少朋友等。农村留守儿童的心理焦虑是衡量其在群体中是否感到安全的重要指标。
笔者采用问卷的方式，主要针对所执教学校的四、五、六年级农村留守儿童焦虑情况进行了调查，基本情况如下表：
调查结果表明有近70%的农村留守儿童在心理上存在着不同程度的焦虑，同时心理焦虑存在着年级的差异：四年级学生的心理焦虑状况高于五、六年级，六年级又高于五年级。
（二）孤独感
在日常教学中，我们会发现有些农村留守儿童性格孤僻、莫名其妙地封闭自己，他们不愿加入集体生活，却又抱怨别人不理解自己，不接纳自己。心理学中把这种心理状态称为封锁心理，而把因此而产生的一种感到孤单寂寞的情绪体验称为孤独感。
农村留守儿童在生活中的孤独感还会伴随着焦虑情绪出现而出现。孤独感体验同样反映了他们在同伴群体中所产生的不安，长期的孤独体验会对他们的身心健康产生不利的影响。
笔者在另一所学校对农村留守儿童的孤独感进行了街头访问式的调查，在被调查者中有超过46%的学生认为在学校生活中感到孤单，具体情况如下：
表2 某学校农村留守儿童孤独感基本情况
孤独感存在年级的差异：四年级留守儿童的孤独感高于五年级，五年级留守儿童的孤独感高于六年级，可见中年级的农村留守儿童的孤独感最强烈。
（三）胆小、自卑
自卑是主体渴望交往而缺乏勇气，胆怯的一种情绪状态。胆小、自卑心理的表现之一就是紧张感。在对上文中提到所调查的三个不同年级留守儿童进行问卷调查中，30%的被调查者认为当面对众人发言时会特别紧张，调查情况如下：
在年级差异的比较中发现，随着年级的增高，农村留守儿童在当众发言时的紧张感有所减少。情况如下：
据观察，有部分农村留守儿童在学校和家庭生活中会出现胆小自卑的情况。笔者观察到：一些孩子的话不多，也不常和人交谈，在和同伴交流中常处于被动地位，但他们的行为举止是正常的。心理卫生专家认为：这种表现属于社交性退缩，有这种心理障碍的孩子，平时的表现正常，一旦处于社交情境或集体生活中，就出现异常反应。
（四）情绪控制力差
农村留守儿童情感和情绪发展是阶段性的过程。表现在：随着年龄的增长，高年级学生的情绪体验内敛化，控制和调解情绪的能力逐渐增强，但受到心理发展水平的限制，留守儿童控制情绪的能力是有限的，其能力弱表现在其外显行为上：不管哪个年级段的留守儿童都十分好动，常常无节制玩闹，精力旺盛;上课时注意力集中时间不容易持久，组织纪律性较差等等。他们的情绪变化快，喜怒常被外界影响控制，学生之间常因为小的摩擦而引起言语或肢体的冲突。
二、造成农村留守儿童心理问题的主要原因 针对以上现况，我们对此进行了调查研究，从调查统计和X2检验来看，农村小学生心理现状令人担忧，年段不同，存在的心理问题也有一定的差异，进一步调查分析表明学生心理问题的产生既有其内部原因，也有外部原因，造成这些状况的主要因素有： （一）学生自身因素对心理的影响。 农村留守儿童认知评价水平低，应对技巧差，因此面对父母常年不在身边、遇到困难无人帮助等挫折时难以正确对待，由于自身存在的感情外露与内隐之间的矛盾，期望值较高与学习压力大的矛盾，渴望与人交往同心理闭锁的矛盾，导致学生一些心理问题的产生。这些问题是成长中的问题，只要适时、适当地帮助和指导，都是可以得到有效解决的。 （二）家庭环境对学生心理的影响。 在社会主义市场经济发展中，农村家庭经济状况明显好转，农民生活水平也大大提高，但在一部分农村家庭勤劳致富的同时，出现了明显的三多三无现象：一是外出打工的家长多，对孩子的成长无法辅导，二是家长文化水平偏低的多，对孩子的成长无力辅导，三是对教育缺乏正确认识的家长多，对孩子的成长无心辅导，同时，农村家长缺乏心理健康教育方面的知识也是不争的事实，一些家长只想到外出打工来改变孩子的生活条件，却未曾想到孩子的心理同样需要呵护。有的家长对子女生活无心照看，而留守孩子爷爷奶奶又照顾过度，是造成部分留守儿童出现心理问题的直接原因。 （三）学校教育对学生心理的影响。 虽然近年来，心理健康教育不断出现在我们的耳边，也越来越引起重视，但在农村地区，心理教育的施行受师资等条件的限制，普及不够，方法仍较简单，而且，学校教育虽然提倡智育德育并抓，但实际存在“重智育轻德育，”的问题，学生心理问题未引起足够重视，教师心理教育意识淡泊，缺乏系统研究，这也是农村留守儿童产生心理问题的主要原因之一。
三、解决农村留守儿童心理问题的对策
农村留守儿童问题是中国“三农”问题的重要组成部分，留守儿童问题背后是中国农民问题。农村留守儿童所产生的问题如不及时予以解决，社会将要付出沉重的代价。比如，需要花费大量的财力、人力对他们进行社会矫正，更为严重的是，还可能影响到下一代的人口质量。因此，关爱留守儿童，关系到农民工权益的维护，甚至对于加快经济发展、构建和谐社会都具有重要意义。
（一）优化学校育人环境
针对留守儿童的教育，学校和教师应更多地关心留守儿童的学习、生活情况和思想变化，增加情感投入，让他们感受到集体的温暖和应有的心理归属。还要与家长及代养人建立经常性的联系，共同关注孩子的成长，发挥家庭和学校教育的合力作用。同时，教师要努力提高自身素质，树立科学的教育理念。注意发挥留守儿童的主体性和积极性，进一步改变单一的教学形式，充分激发其学习的愿望和动机，增强教育的固有“魅力”。再有，学校应优化配置有限的教育资源，切实从学生的根本利益出发，尽可能地为其提供良好的育人环境。建立“留守儿童”档案，加强政府，学校对留守儿童的特殊关心和监护。比如，班主任记载好留守学生父母在外打工的地址、联系电话、家庭成员情况、学生临时监护人的姓名、联系方式等。并主动电话联系留守学生父母，让家长尽量作到定时与子女通电话沟通、交流感情，与班主任联系孩子在校情况，让孩子感受到父母的关爱。
（二）创设良好的家庭环境
要求家长应努力创造条件，弥补家庭教育缺失对其子女造成的不良影响。一方面要营造良好的家庭教养环境。良好的亲子关系是一种无法代替的教育资源，也是孩子健康成长的关键，是将来他们踏入社会，影响其终身发展的重要因素之一。
1.建立良好的沟通渠道。要求父母通过打电话、写信等方式进行情感交流和亲子互动，倾听子女的心声，询问他们的学习情况，积极鼓励他们的点滴进步，真正关心子女的成长，使他们能够充分感受到父母的爱。
2.树立科学的教育观念和育儿理念，为孩子合理定位。从自己孩子的遗传素质、家庭环境、学校和社会教育实际水平出发，从孩子的智力、性格等方面客观地、实事求是地提出切实可行的目标定位。要考虑不同年龄不同心理特性，这样既不挫伤孩子的自尊心和积极性，又能实施。
3.“严中有度，严爱结合”，爱与管相结合。爱孩子是长辈的天性，但要使孩子成才，就必须从小严格要求与管理。真爱孩子，就要经常观察孩子的合理要求和希望，给予及时地和适当地满足，使孩子获得心理上的愉快和满足，爱孩子要适度，过分地溺爱，满足其不合理的要求，是娇生惯养。过分溺爱会使家长放松对孩子的要求，这不利于孩子成长。对孩子严格要求也要适度，过分严格，会使儿童自卑与胆怯，影响其智力发展及创造性。
随着我国经济发展的需要，农村劳动力还要继续流向城市，留守儿童的队伍不仅不会缩小，而且必将进一步扩大。农村留守儿童的教育、成长问题，需要我们全社会的关注、参与，更需要政府、学校教师的积极参与、齐抓共管。让我们积极行动起来，为“留守学生”创设良好的学习和成长的环境吧！
参考文献：
（1）欧阳莉妮.扫除心理障碍 发展小学生的交往能力【J】.苏州教育学院学报，1997，（9）
（2）杨兵.小学生心理健康调查报告【J】.达县师范专科学校学报，2000，（4）.70—71.
（3）高四季.试谈小学生自卑感的消除和自我意识的培养【J】.延安教育学院学报.1998
（4）王晓茜、朱莉莉.试论小学生心理健康问题【J】.沈阳教育学院学报，1999，（2）.
儿童阶段 篇12
习作,一直以来被认为是语文综合素养的集中体现,它在某种程度上反映出一个人的阅读量、思维力、想象力以及语言运用的能力。因此,我们习惯将作文写得好与语文成绩优秀挂上钩,努力提高语文习作水平也成为无数学生不想去面对又不得不面对的一项事实。
从小学三年级开始,学生由写话正式进入习作阶段,开始完成他们语文能力的再一次飞跃,对于很多学生而言,这确实是一个不小的挑战。作文为何成为老师和学生共同的心病?这一直是值得我们思考和亟待解决的问题。那么,语文课程标准中对于小学中年级的习作要求在大方向上指出了中年段习作的目标在于激发儿童习作的兴趣,能够不拘一格地写下自己的感受和体验。在语文能力方面,着重要训练的是他们的观察能力。
为什么学生不喜欢习作?原因是多样的,也是复杂的,盲目地拔高要求,确实是一个现实存在的原因,但在笔者看来,更重要的原因在于:习作内容和方式没有贴近儿童的生活,没有指向儿童的心灵,没有唤起儿童的表达欲望。在很多学生看来,习作就是按照老师的要求“编故事”,只要老师希望看到的“规定动作”完成了,一篇作文便也大功告成了。在他们看来,写作文是为了给老师看的,只是为了完成一项作业而已。功利化的习作态度中如何能看到个性化的语言在闪烁?!
二、基于儿童本位,转变习作理念
优秀的习作,都是生命最真实、最自然的流露。越想让孩子们在习作中说真话,抒真情,我们就越要走近儿童的生活,读懂儿童,读懂儿童精神。
众所周知,儿童是喜欢游戏的,游戏之于儿童就犹如鱼离不开水一样。儿童在游戏中认识世界,形成对世界和人际交往的基本判断。很多优秀语文工作者将儿童爱玩的天性与习作教学相结合,创生出了多种习作教学理念,吴勇老师提出的“童化作文”便是在众多理念中值得推崇的一个。吴老师认为:童化作文的本质是为了儿童,它始终站在儿童立场上,化儿童的需要为作文的需要,化儿童的视点、体验、想象、时尚等为习作的资源,它主张用儿童的精神去阐释作文,用儿童的文化去观照作文教学,用儿童的生态去构建作文课程。
因此,基于儿童本位的习作教学就是要求老师将习作的主动权归还给学生,变“要我写”为“我要写”;就是让学生习作的“生活域”由教师设定的生活转向儿童渴望去分享的生活;就是让老气横秋的习作语言再次焕发出童真的趣味;就是让教师俯下身子,学会欣赏儿童化的原始体验,辨析儿童化的生活发现。
三、走近儿童,呼唤表达诉求
初冬的雨,纷纷扬扬。金黄的落叶铺了一地,整个校园俨然是被一大桶黄色的颜料泼洒了似的。这样美丽的景色,错过岂不是很可惜?于是笔者果断决定要带着学生们去欣赏一下雨中的校园。我们三三两两地撑起伞向学校后面的小池塘附近走去,很多学生看到遍地的黄叶顿时惊呆了,他们纷纷丢下伞,在后院的草坪上奔跑嬉闹起来。一个学生却撑着伞在一旁看着地上的叶子喃喃自语,不一会儿,他跑向我跟我吟诵起他的诗来:落叶,秋天的精灵,当你匆匆离开之后,我们来年还再见吗?我不觉一惊:多么敏感的孩子!孩子真是天生的诗人,要不就带着他们谢谢童诗吧。
第二天的作文课上,我先带着孩子们读了一节课童诗,第二节课做了几个想象练习之后,仿了两首小诗,随后就让他们以《风》为题进行创作了。临近下课的时候,我将孩子们的小诗收上来一一欣赏,孩子真的是天生的诗人,你看李润熙是这样形容他眼中的风的:
风整天东窜西窜,它在干什么?
春天,它跑向公园,带来花香。
夏天,它跑向工地,带来清凉。
秋天,它跑向田野,带来丰收。
冬天,它跑向雪地,带来欢乐。
哦!我知道了!
风是来给人们送礼的。
成天阳说:
……
秋风伯伯谢谢你,
你永远是我的好朋友。
而在史乐兮的眼中,风却是百变的:
风是个温柔的姐姐,
轻轻抚摸小草、小花
帮柳树姑娘打理凌乱的头发。
……
这次即兴而起的童诗教学收到了意外的成果,学生们连续好几天都意犹未尽,俨然自己真成了一位小诗人了呢!
以上所述的就是笔者在平时的习作教学中的意外发现。其实十岁左右的儿童是最富有灵性的,他们有敏锐的感知力、丰富的想象力,只要我们老师能够善于捕捉,化学生的兴趣为习作的资源,便能够上出一节学生喜欢的习作课。
四、结语及思考
当然,激发学生习作兴趣的方式方法还有很多,著名的接受美学家伊瑟尔提出,作者创作过程中始终存在着“隐在读者”。这一“读者”存在于作者创作的任何一个环节,实际上,它是“读者的需求或审美期待在作家头脑中的反映,是读者的存在与作用内化生成于作家心中的一种意识”。习作教学,本在哪里?本在课标,本在儿童。只有基于课标、基于儿童来设计习作教学,才能更好地促进学生习作兴趣的发展,才能提升语文学习的关键能力——习作能力。
摘要：习作教学,本在哪里?本在课标,本在儿童。只有基于课标、基于儿童来设计习作教学,才能更好地促进学生习作兴趣的发展,才能提升语文学习的关键能力——习作能力。