SOLO分类理论

SOLO分类理论（共9篇）

SOLO分类理论 篇1

近年来,随着高考竞争压力的增大,很多学校都非常重视数学训练,通过大量的作业练习来训练学生,但教师对学生作业的批改却成为被忽略的环节。当前作业批改的主要方式是给学生打分数,对学生解答过程的深层次分析和研究很少。因此,我们需要在作业批改中引入一种新方法,不仅要对学生作业进行量化评价,更重要的是进行质性评价,并对学生的思维层次进行划分,同时展开相应的分析和研究,为学生订正作业、教师针对性地评讲作业打下基础。

一、什么是 SOLO 分类理论

SOLO分类理论是一种学生学业评价方法。“SOLO”是英文“Structure of the Observed LearningOutcome”的缩写,其意为可观察的学习结果的结构[1],该理论是一种以等级描述为特征的质性评价方法。香港大学教育心理学教授Biggs,J.B在1982年与Collis,K.F合作出版 的《Evaluating the Quality oflearning———the SOLO taxonomy》一书中及他在1986年的《The SOLO taxonomy》一文对该理论做了详细的应用介绍[1]。从国内外的研究发现,SOLO分类理论可以应用到多种学科领域中,包括数学、语文、英语、历史、生物、化学、地理等,这是SOLO分类理论的优势所在。

二、SOLO 分类理论在高中数学作业批改中的应用举例

根据SOLO分类理论,我们将学生作业划分为五个认知水平:前结构水平(P)、单一结构水平(U)、多元结构水平(M)、关联水平(R)、扩展抽象水平(E)。因此,在作业批改时,我们可以在学生作业的每一道试题上,打上“P、U、M、R、E”这样的字母符号,对学生的每一道作业做出思维层次水平评价。

【例】已知一个“三角形数阵”,记第i行第j列的数为a(iji≥j;i,j∈N*)

(1)求 a86;

(2)写出aij关于i,j的表达式;

(3)记第n行的各数和为An,求数列{An}的前m项和Sm的表达式

1.试题分析

上题是笔者在教学实践过程中布置给学生的一道作业,该题把“三角数阵”当作问题情境和背景,需要学生从中寻找有效信息和规律,并将其抽象建模为数学问题。从题设中“第i行第j列的数为aij”可以看出,需要学生对n与an的关系有深刻的认识,否则无法理解aij。从题中给出的三小问可以看出,题目是在步步引导学生,从求a86这一特殊值,到“写出aij关于i,j的表达式”这样的通式,再到第(3)问的Sm,层层递进,难度也逐步加大。如何从数阵中捕捉出重要信息是解决本题的关键,我们从每一行给出的数可以知道,从第3行起,每一行都是一个等比数列,并且公比都为1/2,因此,想要求出数阵中

的数,只需要再观察每一行的第一个数组成的数列即可,即{ail}具有什么性质,当我们将这些数放在一起观察时,我们就会发现,每一行第一个数组成的数列是{1/4,2/4,3/4,4/4,5/4…},即{ai1}是首项为1/4,公差为1/4的等差数列。因此,观察出“等比数列”和“等差数列”是解决本题的关键,这需要学生具有对数列的敏锐观察能力和数据的抽象能力,同时还需要对等差数列、等比数列的概念有比较深刻的认识。接下来,需要学生对抽象出来的数学知识进行加工和分析,解决相应的问题。

第(1)问中,学生首先需要利用{ai1}是等差数列求出a81,并将其当作等比数列的第一项,求出第6项,即a86。该问只要学生抽象出数表中的核心即可解决。对于第(2)问,学生可以在第(1)问的基础上,同样是先利用等差数列求出ai1=1/4+(i-1)1/4=i/4,并将其当做第i行数列的首项,接着利用等比数列的通项公式求出aij。第(1)问是第(2)问的台阶,学生只要将第(1)问理解深刻,第(2)问就水到渠成。

对于第(3)问,则需要学生对“求和”有深刻的认识,An是求和,Sm也是求和,但An加上“{}”后则意义发生一定的改变,变成所谓的“通项公式”了。因此,求出“通项公式An”尤为重要,因为每一行都是等比数列,An的本质又是等比数列的求和,即则Sm=A1+A2+…Am。我们通过观察,An由两部分组成,一部分是“n/2”,另一部分是“1/2·n/2”,那么在求Sm时,我们可以将其拆分为两部分,即Sm=1/2(1+2+…+m)-1/2(1/2+2/4+3/8+…m/2n),不难看出,第一个括号内是等差数列求和,比较容易解决。而第二个括号内比较复杂,我们令Tm=1/2+2/4+3/8…+3/8m/2n,此时我们发现,分子可以组成一列等差数列,分母则可以组成等比数列,由此我们使用“错位相减法”求和,即在Tm=1/2+2/4+3/8+…+m/2n两边分别乘以1/2得第(3)问的解题思路来看,即有等差数列的求和,又有等比数列的求和,而且运用到“等差乘等比型数列(设{an}为等差数列,{bn}为等比数列,则数列{an·bn}可称为等差乘等比型数列)”的求和方法“错位相减法”,解题所用知识几乎覆盖到数列的每一个知识点,思维方法也要求较高,这对学生来说,是个不小的挑战。

2.学生作业分析

(1)前结构水平

下面是某位学生的解答过程,从解答来看,他判断出了i=8,j=6但a86究竟是什么含义,未能看懂,只是将8与6相加得a86。因此,类似于下面的答案被划分为前结构水平(P)。

解:i=8,j=6,则 a86=14

(2)单一结构水平

从下面学生的解答过程来看,该生能够判断出aij的含义,并且观察出一些数成等差数列,一些数成等比数列,也求出d=1/4,q=1/2。但学生却就此收敛,未能进一步研究下去,只解决了简单的单一问题。因此,下面的答案可以划分为单一结构水平(U)。

解:各行第一个数组成等差数列,a11=1/4,a21=1/2故d=1/4,各行数组成等比数列,a31=3/4,a32=3/8,故q=1/2

(3)多元结构水平

该题第(1)问中,要求第8行第6列的数是多少,在学生答案中,有很多学生是通过续写出第7行、第8行,然后观察a86是多少。这不失为一个好办法,但这样的办法对解决第(2)问、第(3)问却没有大的帮助。我们需要从中找出规律,再利用数列的知识计算出相应的项。下面是某同学的解答过程,他首先判断出ai1为等差数列,故能求出a81,又发现从第三行起,每一行又成等比数列,故求出了q=1/2,从而a86得解。从过程来看,该生具有一定的观察能力,能够从数阵中找出等差数列、等比数列,并且同时利用等差数列和等比数列的知识求解出a86。故下列答案被划分为多元结构水平(M)。

解:数列{ai1}为等差数列

又从第三行起分别成等比数列,公比都相等

(4)关联结构水平

该题中的等差数列与等比数列在三角形数阵中看似一个横向、一个斜向,但如何将等差数列与等比数列相关联是本题的难点。而题目中的第一小问求a86,则相当于台阶,帮助学生理解问题。一旦学生理解了ai1为等比数列的首项功能后,求解aij则不再是难点。从下面学生的解答来看,该生显然理解了问题的本质,首先利用等差数列求出了ai1,再以ai1为首项,1/2为公比,求出了aij。在解题过程中,该生很好地把等差数列、等比数列相融合,并成功解决了问题。因此,下面的答案我们划分为关联结构水平(R)。

解:(1)由数阵知,数列{ai1}为等差数列

又∵第三行起各行分别成等比数列,公比都相等

(5)扩展抽象水平

对于第(3)问,该题要求较高,Am其实是第n行各数的和,但加上{}后,则变为新数列,题目中的Sm却是{Am}的前m项和。从下面学生的解答来看,该生先求出An,提取n/4后,构成等比数列求和,并且最后化简为n/2+1/2·n/2n备用。接着把Sm表示成(1/2+2/2+…+m/2)-1/2(1×1/2+2×1/22+…+m×1/2m),从中我们可以发现,前一个括号提取后,构成等差数列求和,而后一个括号内却“既有等差数列又有等比数列”,于是该生采用的方法是将该括号内的内容提取出来,记为Tm,然后利用两边同时乘以所谓公比1/2,再与原式相减得出1/2Tm,进而求出最终的Sm。从该生的整个解题过程来了,首先在求解An时,通过提取n/4的方法,扩展出一个等比数列求和,在求解Sm时,该生又将Am裂项,扩展为两部分,其中前一部分为等差数列,后一部分为“等差乘等比型数列”。对于后一部分,该生将等比数列求和公式的推导过程抽象至此,从而致使问题得到解决。因此,下面的解答过程,可以将其划分为扩展抽象水平(E)。

通过上述的实践应用发现,在数学作业批改中,我们只需在传统的打分模式上,对学生的每一道作业试题再深入分析研究,并对照SOLO分类理论的五个层次水平(P、U、M、R、E),给学生打出相应的等级水平。当学生看到自己的等级水平时,就会思考怎样达成更高等级水平,由此激发学生深入学习的欲望,促进学生认知水平的不断提高。教师也可以通过班级的整体认知水平,决定作业讲评的侧重点,从而提高课堂教学的有效性、针对性。

参考文献

[1]Biggs,J.B,Collis,K.F.Evaluating the Quality of Learning:The SOLO Taxonomy[M].New York:Academic Press,1982.

SOLO分类理论 篇2

关键词：SOLO分类评价理论 历史教学设计

SOLO分类评价理论是香港大学教育心理学教授比格斯（Biggs）提出的一种学习质量评价理论。目前，该理论已被广泛应用在中学各科教学上，尤其是近几年历史高考多省市成功应用。下面以义务教育阶段历史《美国南北战争》为例介绍SOLO分类评价理论及在历史教学设计中的应用。

一、认识SOLO分类评价理论的基本观点

根据SOLO分类评价法，比格斯把学生对某个问题的学习结果由低到高划分为五个层次：前结构、单点结构、多点结构、关联结构和抽象拓展结构，具体含义如下：

1.黄牧航的翻译：

“前结构层次”指的是学生未能形成对问题的理解，回答时逻辑混乱或同义反复，没有理论支撑；“单点结构层次”指的是学生回答问题时，仅找到一个解决问题的思路，仅凭一个论据就得出结论；“多点结构层次”指的是学生能够提供多个解决问题的思路，但各个思路之间彼此孤立，未能把这些思路有机整合起来；“关联结构层次”指的是学生回答问题时，能够将多个解题思路联系起来，形成多点论据支撑下的结论；“拓展抽象结构层次”指的是学生回答问题时，能够对问题进行抽象概括，从理论的高度来分析问题，而且能够深化问题，使问题本身的意义得到拓展。

2.2010年上海高考历史第37题的评分标准：

答案1：能对材料进行抽象提炼，并结合史实进行论述。（13～15分）

答案2：能在多个线索或材料之间建立起联系，并对此作出解释。（8～12分）

答案3：使用多个线索或材料，进行单一维度的解释。（3～7分）

答案4：找到一个线索或材料即得出结论。（1～2分）

答案5：没有形成对问题的理解，回答与问题无关或同义反复。（0分）。

由此可见，SOLO分类评价理论不是以分析思维的种类为目标，而是以分析思维的层次为目标，由于所有的思维问题都存在着层次的高低，因此具有较强的操作性，为我们判断学生认知发展水平，测量学生对问题的反应所表现出来的思维差异提供了一种新的思路和视角。

二、SOLO分类评价理论在历史教学设计中的应用

应用一：制定教学目标

赵亚夫说：“教学目标的作用，对教师而言，如同打靶时枪上的准星，要把得住、瞄得准、三点成一线，不能马虎。从教学过程看，它是一课之魂，目标模糊如同混沌无窍，虽有动态然终不是有意义的生命；从教学效果看，它是一课之准绳，目标繁复如同赘尺，虽有形制然实不能有价值的规矩。”可见教学目标的重要。笔者基于对教材的理解、对课程标准的解读，依据SOLO分类评价理论，制定了如下教学目标（学习目标）：

1.通过自主阅读教材能讲述林肯在南北战争中的主要活动、说出《解放黑人奴隶宣言》的主要内容。该目标是“SOLO”的“单点结构层次”，学生需掌握最为基本的史实内容。

2.能结合所学知识，按顺序列出对美国历史发展有重要影响的事件。该目标是“SOLO”的“多点结构层次”，学生列举“事件”，并能依据时间顺序进行排列。

3.能根据“《解放黑人奴隶宣言》颁布、实施”等史实和相关史料认识南北战争在美国历史发展中的作用。该目标是“SOLO”的“关联结构层次”，学生能分析历史发生、发展的相关因素，能对多个史实建立相关联系。

4.能通过美国崛起的历程感悟国家统一的重要性，进而理解我国坚决维护国家统一、民族团结的政策及决心。该目标是“SOLO”的“拓展抽象结构层次”，依据美国历史发展进程，形成正确的历史认识，得出合理的历史结论。

基于SOLO分类评价理论制定的历史教学目标（学习目标）其思维层次由低到高进行排列，符合学生的认知发展规律和历史学习规律，教师依此组织教学可以增强学生对历史认识的深度和广度，逐步提高学生的思维水平。

应用二：设计教学流程

《义务教育历史课程标准（2011年版）》（以下简称《标准（2011年版）》在“课程目标”的“过程与方法”目标中指出“通过多种途径感知历史，学会从当时的历史条件理解历史上的人和事，并经过分析、综合、概括、比较等思维过程，形成历史概念，进而认识历史发展的时代特征和历史发展的基本趋势。”“在了解历史事实的基础上，逐步学会发现问题、提出问题，初步理解历史问题的价值和意义，并尝试体验探究历史问题的过程，通过搜集资料、掌握证据和独立思考，初步学会对历史事物进行分析和评价，并在探究历史的过程中尝试反思历史，汲取历史的经验教训。”《标准（2011年版）》的要求阐述了学习历史是一个由浅入深的过程，比较清晰地勾画了历史学习过程的三个步骤：即学习历史是一个从感知历史到不断积累历史知识，进而不断加深对历史和现实的理解过程。学生要学好历史，必须经过这一过程中的每个环节。依据SOLO分类评价理论，“SOLO”的“单点结构层次”和“多点结构层次”，对应历史学习的“感知历史”和“积累历史”阶段，“SOLO”的“关联结构层次”和“抽象拓展结构层次”，对应历史学习的“理解历史”阶段。笔者根据这种历史学习特有的认知特点、逻辑层次按“积累历史→体验历史→感悟历史”的思路进行设计教学过程，举例说明如下：

第一，在“自主预习”与“预习自测”环节用填空、问答形式让学生积累“1861年美国南北双方之间爆发了战争，史称美国南北战争，又称美国内战。虽然北方经济、军事实力大大超过南方，却在战争初期失利。在战争期间，1862年林肯政府颁布了《解放黑人奴隶宣言》，该宣言规定‘自1863年1月1日起，所有叛乱诸洲的黑人奴隶，永远获得自由，可以参加联邦军。1865年美国内战以北方胜利而结束等”基本史实，目的是为了实现学生“感知历史、积累历史”的目标，为后续“理解历史”学习作好铺垫。此环节对应“单点结构水平”。endprint

第二，在“合作探究”与“展示提升”环节设计“是什么让兄弟反目？”“是什么扭转了战局？”“是什么造就了大国？”三个话题，每个话题提供史料和设计若干问题供学生合作探究，逐步引导学生不断向更高思维层次挑战。此环节主要对应“多点结构层次”“关联结构层次”和“拓展抽象结构层次”。如话题三：“是什么造就了大国？ ”笔者设计的史料及问题是：

材料一：在美国首都华盛顿，林肯纪念堂和华盛顿纪念碑遥遥相望。有人说是华盛顿创立了美国，是林肯拯救了美国。

材料二：南北战争后的30年对美国来说，是勇于创新的时代，也是开始腾飞的时代。……美国率先进入了第二次工业革命。……到1894年，美国工业产值已跃居世界首位。

以上材料摘自中国民主法制出版社《大国崛起·美国》

问题：（1）据材料一，说说华盛顿和林肯分别领导了美国历史上哪次著名的战争？（2）阅读材料二，说说美国南北战争的历史作用。（3）美国虽然只有200多年的历史，但却演绎了大国兴起的罕见奇迹，将世界第一经济强国的位置占据了一个多世纪。根据材料并结合所学知识，谈谈从美国崛起的历程中给我们带来的启示。

第（1）问考查美国历史上的两次战争，属于多点结构水平。第（2）问意图是让学生根据史料能得到美国南北战争的历史影响，这一问实质上也弄清了美国崛起与南北战争的关联，属于关联结构水平。第（3）问关注了美国崛起的话题，让学生从“美国独立战争”“美国南北战争”等史实与“美国崛起”建立关联，并从中获取“我国应坚决维护国家统一”等历史认识，属于拓展抽象结构水平。

应用三：制定评价标准

SOLO分类评价理论可以应用在教学设计的各个环节，从而使教学的各个环节、流程均可以更科学合理地对学生的学习水平进行评价。

如各学习小组长可以根据学习目标（教学目标）的“动作词（讲述、说出等）、限制词（主要等）”及完成的目标，去评价小组成员完成的质量。学生学习完本课后，对照学习目标的要求，也可以自我检查是否达成目标、自己的历史学习处在哪个学习水平。

再比如在“我的收获”环节笔者设计的问题是“根据你所学的美国历史知识，谈谈收获”这是非常普遍的教学环节，也是非常普通的历史问题。但是，如果依照SOLO分类评价理论来操作，学生回答此问题的思维层次可以这样划分：

1.前结构的回答：没有收获，或者“答非所问”。

2.单一结构水平：能答出一个美国历史史实或仅仅答出结论，如“通过这节课学习我知道1861年美国爆发了内战”。

3.多点结构水平：可以回答出二个以上美国历史的史实，但是未能建立起这些史实之间的联系。如“我积累了1861年美国南北战争爆发，1862年林肯政府颁布了《解放黑人奴隶宣言》这些史实”

4.关联结构水平：这种回答不但能够提供多个史实，而且能够在这些史实之间建立起某种联系。如：“美国独立战争和美国南北战争分别扫除了美国资本主义发展的外部障碍和内部障碍，都促进了美国资本主义的发展。”

5.拓展结构水平：这种回答不但能够提供多个史实，而且能够把对问题的认识上升到抽象的理论认识层次。如：“美国独立战争和美国南北战争分别扫除了美国资本主义发展的外部障碍和内部障碍，都促进了美国资本主义的发展，从中我明白了国家独立是国家富强的前提，国家统一是民族复兴的重要标志，我国必须维护国家统一，反对分裂。”

这样的评价标准是根据学生的实际回答区分质的差异，不作量的比较，关注学习结果的“好”而不是“多”，用于评价学生的思维水平。将SOLO分类评价理论应用于学业能力测试中在一定程度上也能提高测试的信度和效度。

SOLO分类评价理论在初中历史教学中的应用，一定程度上也能改变人们对历史课程的传统认识：“历史课程向来被认为是一门单纯描述性的课程，是一门叙述以往不可改变的事实的课程，是一门与人的思维能力发展无关，仅仅依靠记忆即可获得的、比数学容易许多的课程。”同时，这也必定能在初中历史教学的课改中发挥重要的作用。

参考文献：

[1]黄牧航.SOLO分类评价理论与高中历史试题的命制[J].历史教学，2004（12）.

[2]谢芳青.运用SOLO分类评价理论引领高中历史教学——以2011全国卷（课标）第41题为例[J].历史教学，2012（3）.

[3]戴羽明.运用SOLO分类评价理论指导历史复习教学[J].历史教学，2011（5）.

[4]刘冬梅.简析美国对历史思维能力的分解[J].历史教学，2009（12）.

（作者单位：江西省会昌县实验学校）

SOLO分类理论 篇3

关键词：SOLO分类评价理论,对外汉语教学

“SO L O”是英文“Structure of th e O bserved L earning O utcome”的缩写, 意为“可观察的学习结果的结构”。SO L O分类评价理论由澳大利亚教育心理学家比格斯 (J oh n B.B ig g s) 首创, 是一种以等级描述为特征的“质性”评价方法。这种理论依据的是学生的学习结果, 具体解释了学生认知发展的内在思维过程, 注重学习的质量而不是数量, 反映出学生思维能力所达到的深度和广度。对于以第二语言的习得为教学内容, 以交际应用能力的培养为教学目标的对外汉语教学, 将这种分类评价法应用于课堂教学和成绩测试中, 可以具体而有效地指导教师的教学实践和教学决策, 也可以在整体上宏观地指导教师对于学生学习质量的评价和课程目标的设计。

1. SOL O分类评价法的基本理论和意义

所谓认知就是心理加工信息的过程, 也就是思维的方式。人类的认知发展过程不仅在总体上有阶段性的特点, 对具体问题的认知反应也有着出阶段性的特点。学生学习能力的提高必然是一个从量变到质变的积累过程, 不仅从总体上看是这样, 从某个具体的知识点的学习上看也是这样。1982年彼格斯和卡利斯出版了《学习质量的评价——SO L O分类》, 着重于对学生学习质量的评价。[1]SO L O的分类评价方法主要就是基于这样一种理念:任何学习结果的数量和质量都是由学习过程中的教学程序和学生思维的特点决定的。因此根据学生已有的知识储备、学习的投入力度及学习策略等多方面的特征, 在回答某个问题时所表现出来的思维结构一定是从组织的无序到有序, 从具体到抽象, 从单维到多维的, 从而我们可以判断学生在回答某一具体问题时的思维结构处于哪一层次。SO L O对此划分出了五个基本的结构层次, 代表着由简单到复杂的五种思维能力和反应水平:

(1) 前结构层次:学生被无关的方面所迷惑或误导, 缺乏基础性的简单知识, 基本上无法理解问题和解决问题, 只提供了一些逻辑混乱或同义反复的答案。

(2) 单点结构层次:学生能够关注问题本身, 但常常由于快速回答问题的愿望和急躁焦虑的心理, 只找到了一个解决问题的线索并就此收敛, 单凭这一点论据就做出答案来。

(3) 多点结构层次:学生能够找到两个或多个解决问题的线索, 但却未能觉察到彼此之间的联系, 不能把这些思路有机地整合起来, 从而给出一些支离破碎的答案。

(4) 关联结构层次:学生能够找到多个解决问题的线索, 并且能够把这些线索结合成为内在一致的框架进行思考, 因而能够回答较为复杂的具体问题, 能够发现出来自己的错误和矛盾。

(5) 抽象拓展层次:学生能够对问题进行抽象的概括和推理, 从理论的高度来分析问题, 而且能够深化和归纳问题, 并得出一种开放性的结论, 使问题本身的意义得到了拓展, 体现出学生自身所具有的钻研精神和创造意识。

从SO L O的五个层次分类中我们就可以发现, 这是一个由点、线、面而到多维系统的认知发展顺序。由于学习质量的高低, 学生对于问题解答的思维方式和反应水平呈现出比较分明的差异。其中, 前三个层次是对学习内容的记忆和理解, 属于基础知识的积累, 而后两个层次是对学习内容的融会贯通和创新, 属于抽象思维的飞跃。当然, 要实现思维能力的突破, 离不开基础知识的积累, 影响学生认知发展的因素也主要就在于这种循序渐进的积累过程。这五种思维结构层次的划分, 由于能够反映出学生对于学习任务的完成情况和思维能力与方式, 在一种特定的逻辑顺序上清晰地描述了学生学习过程的起点——学生已经达到的反应水平, 和学习任务的终点——教师设定的教学目标, 因而对于教学实践具有重要的意义。首先, 它有利于教师制订教学目标, 教师可以根据教学计划预先确定学生学习某一知识点要达到哪一结构层次的反应水平, 并按照循序渐进的方法逐步培养锻炼学生的思维能力, 提高学生的思维水平。其次, 它有利于教师检测教学效果, 依据这种评价层次的划分, 教师可以比较清楚地掌握学生对某些具体问题的理解水平和应用情况。在实际教学过程中, 学生对教师展示和传授的教学内容不一定完全理解, 或者是部分理解, 也可能完全不理解。在了解具体的教学效果之后, 教师必须运用一定的教学方法, 采取相应的教学措施使学生理解所学的内容, 从而实现教学目标。

同时, SO L O分类评价理论认为影响学生认知发展的主要因素, 除了身体发育、社会背景以及生活环境等属于客观层面的因素以外, 还有一些个体主观方面的因素, 主要包括:前一种思维层次相关水平的发展;学生面对问题时的个人经验和情感态度;以前的学习策略、记忆容量和信息加工能力;学生对和问题相关的内容、背景的了解程度等。因此在具体的教学实践中, 教师应该拥有高度的责任心和丰富的经验, 尽可能地预先了解和掌握学生相关的信息, 创造和谐自然的学习气氛, 激发学生思维的积极性和能动性, 并且有针对性地对学生加以个别地引导, 避免教学中的随意性和盲目性, 这样才可以依据SO L O理论对学生的学习结果和认知能力做出准确的评估。

2. SOL O分类评价法在对外汉语教学中的应用

对外汉语教学是以第二语言即汉语的学习与习得为教学内容, 以汉语言交际应用能力的培养为教学目标的新兴学科。SO L O分类评价理论在对外汉语教学的四大环节中 (总体设计、教材编写、课堂教学、成绩测试) 都有着宏观的指导性和具体的应用性, 其中在对课堂教学和成绩测试的评价思路中尤其突出。下面将结合本人对于哈尔滨韩国留学生的具体教学实例进行分析。

(1) 课堂教学

课堂教学是对外汉语教学的基本形式和中心环节, 这是因为第二语言的学习主要通过课堂进行有组织的教学活动和展示有计划的教学内容, 课堂教学的作用和效果体现在教师完成教学任务的程度和学生掌握教学内容的程度, 而其根本目的在于培养学生具有运用汉语进行交际的能力。学生汉语学习和习得的过程一方面是学生通过完成任务不断地将所学的知识的内化过程, 另一方面是学生在完成任务的过程中不断地将所学过的知识表现出来的外显过程。

如, 《桥梁》第六课《吸烟者的烦恼》第一段中有这样一句话:“最早谈论吸烟是不是危害身体健康的, 谁敢说不是吸烟者自己呢?”这是一个比较复杂的句式, 主语部分是带有正反疑问格式的、省略了中心词的“的”字名词结构, 谓语部分是以疑问代词为标志的反问结构, 同时和中间小谓语部分的否定格式构成了双重否定, 表示肯定的含义。这些语法点都是学生已经学过的内容, 但是融在一起之后, 明显增加了留学生的对这个句子的理解难度。教师要求学生用自己的话来解释一下这个句子的意思, 借此来评估学生的学习结果和思维反应水平。具体评估如下:

前结构层次:认识不到“的”字名词性结构, 将其理解为“是不是”的疑问句式, 将“不是……呢”误以为“不是……吗”的反问句式, 找不出整个句子的主谓结构, 无法理解句子基本层面的意思。说明学生对既有知识尚未掌握, 迫切需要重新完整地学习基础语法部分。

单点结构层次:能够认识到句子中的某一个语法点, 如“的”结构, 或以疑问代词“谁”为标志的反问句式, 却由于“不是”短句的糅合而对整个句子并没有理解。说明学生对既有知识掌握得不够, 需要重新认真地复习语法内容。

多点结构层次:能够正确理解句子中几处语法点的含义, 但是却不能将前后两个分句完整地结合起来, 无法理清其中的联系, 对整个句子的意思只有模糊的理解。说明学生基本掌握了学过的语法知识, 但是对于关联性的句法知识, 需要教师有针对性地加以引导。

关联结构层次:能够意识到具体每个词语和语法点的含义并做到融会贯通, 准确而完整地理解句子的意思, 能够补充省略的部分并用一般陈述句的肯定形式转换这个较长的反问句。说明学生对于既有知识的掌握程度比较好, 认知能力和思维水平已经达到教学目标。

抽象拓展层次:在完整地理解句子意思的基础上, 能够感受出来这一复杂句式的运用对于表达和强调作者意思所起到的作用, 并且能够抽出这个句式的基本结构“……的, 谁敢说不是……呢?”进行替换性的拓展练习。说明学生对汉语的语体色彩和表达方式有准确的感知, 归纳能力和演绎能力都很突出。

通过SO L O理论来分析划分学生对这一长句的理解程度, 可以确认学生所表现出来的认知水平, 教师就能够准确做出应该采取的教学对策。在进行偏误分析和句法讲解之后, 教师还要在课堂上及时地进行适当的句式替换练习, 由直接到间接, 由简单到复杂。如简单而直接的练习, 要求学生模仿课文的这个句式补充教师给出句子的后半部分:“我们班学习最努力的, 谁敢说不是……呢?”间接的练习可以要求学生将陈述句“韩国人说韩语说得最好”转换成课文中的反问句式, 或者可以要求程度好的学生直接用这个反问结构说句子, 程度差一些的学生再重复说一遍。模仿和重复是一种初级而有效的操练, 往往要经过多次反复, 不断纠正偏差和错误, 才能达到模仿的正确性, 这也是帮助学生尽快地理解和记忆, 内化于个人的知识库中, 以求巩固和强化学生对知识点的掌握与应用, 培养学生的汉语语感。正确运用所学语言进行交际, 是语言教学的最高目标。

再如, 同一篇课文最后一段中有这样一句话:“读书人买烟总是比买书痛快得多, 每月要烧掉好几本心爱的书, 烟瘾过后就会心疼。”在实际的课堂教学中, 大多数的学生都对这个句子存在着理解上的障碍, 虽然每个字的意思他们都懂。对于这个句子的理解, 需要抓住“痛快”、“烧掉”、“心疼”三个词在课文语境中的特指含义。这就要求学生在掌握词汇基本义的前提下, 结合课文的陈述对象和自己的生活经验而运用联想思维具体体会这一带有比喻色彩的、颇为形象的表达方式。我们同样可以运用SO L O等级分类法来划分各个层次上学生对关键词的认知程度和句法的关联能力, 了解学生对此问题的认知结果和反应水平, 从而进一步针对不同层次的学生实施教学策略。

在课堂教学中, 教师要关注每个学生的情感, 激发他们学习汉语的兴趣, 帮助他们建立学习的成就感和自信心。如果教师为了加快课堂教学的进度, 在教学中使用了一些导致某种反应层次的学习过程缩减的策略, 就会导致学生只是“获得正确答案”, 却不能提高认知的水平, 停留在死记硬背的层次, 学习过程的恶性循环可能就此产生。应用SO L O分类对学生反应进行分析, 教师就能发现这种问题, 并及时调整教学目标的设计方案。

(2) 成绩测试

成绩测试是语言教学的四大环节之一。这里涉及的是在小范围内施行的非标准化测试, 即在学期的期中和期末考试中, 由任课教师根据具体教学内容而自行设计、命题、实施测试和评分。其中, 口语测试是对学生口头表达能力即语言交际能力的测试, 口头表达能力表现为语音能力、用词造句能力、成段表达能力和语用能力, 要求学生根据指定的题目, 综合学过的语言知识和生活材料进行解释或叙述。口语测试中多为主观题, 主观题最主要的特点是没有标准的答案, 或有多种答案。相对于客观题, 开放性的主观题主要考查学生的高级思维能力, 从学生的答案中可以看出学生对某一问题的情感态度和价值观倾向, 以及逻辑思维的严密程度, 语言文字的组织能力等多个方面, 因此运用SO L O理论从思维层次上进行评价是比较合适的。

如, 对于已学完了北京语言大学出版社的《汉语强化教程句型课本》全四册, 应已掌握2500词和基本语法知识, 很能够较好地衔接中级课本《桥梁》的学生, 口语测试中有这样一道说话题:“你对哈尔滨的印象”, 分值为20分, 回答时间为五分钟。这道试题是在“哈尔滨”和“印象”两个基本范畴确定的条件下, 将问题的叙述过程和结论都予以开放的主观性试题, 是要求学生在拥有基本的语音和词句能力的前提下而主要针对其对成段表达能力和逻辑思维能力的测试。运用SO L O等级评价方法, 我们可以有效地来确定学生回答这一问题时所体现出来的学习效果和思维层次:

前结构层次:学生不明白“印象”这个词的意思和基本用法, 无法作出简单的回答和叙述, 可能会说出两三个与“哈尔滨”相关, 却与个人经历、印象想法毫无关系的句子。这种答案说明学生尚未掌握基础词汇知识, 没有达到应有的学习效果, 思维混乱, 无法作出有效的回答。

单点结构层次:学生能够说出“我对哈尔滨的印象很好”或是“很深”的回答, 但是不能再说出一些具体的解释、列举等分述性句子。这种答案说明学生虽然掌握了基础词汇的一般用法, 但是并没有深入地理解词汇的含义和相关内容, 对问题的解决仅仅依赖于一个点, 学习效果和思维能力都未能达到教学目标。

多点结构层次:学生能够说出“我对哈尔滨的印象很好”或是“很深”的回答, 并且结合个人具体的生活经历说出自己印象好或深的原因的句子, 但是思维逻辑不能一致而处于无序状态, 常常前言不搭后语, 想到哪就说到哪, 会出现同义重复、长时停顿和语法错误, 辅助性的手势较频繁, 并且表现出应付五分钟规定答题时间的心理。这种答案说明学生掌握了“印象”一词的基本用法和含义, 有一定的基础知识的积累, 能够从两个以上的方面进行叙述性回答, 但是却支离破碎, 因而学习效果不能如意。

关联结构层次:学生能够以第一人称, 按照总起、分述、总结的叙议结合的一般模式回答这个问题, 很少出现语法错误和含混的句子, 偶尔出现错误则能够马上意识到并马上自己做出纠正, 会适时地做些手势配合表达的需要, 在五分钟的答题时间里内容比较连贯、有序和充实。这种答案说明学生已经达到了教师预期的教学效果, 语言组织比较清晰, 具有基本的成段表达能力和语用能力, 个人的思维能力和反应水平比较成熟。

抽象拓展层次:学生能够以叙议结合、正反结合的模式, 有理有据有层次地阐释自己的观点, 有意识地选择书面性的正规性的语词, 不单凭依靠描述性的事例, 而是更多表达个人的感受和想法, 在广泛的时间与空间联系中将“印象”所能涵盖的内容加以了深化和理论化。这种答案说明学生有着自主的、超前的学习策略, 充分发挥了语言作为交际工具的作用, 逻辑思维能力和语言组织能力很强, 个人有着积极的学习态度。

以上是通过运用SO L O等级分类的方法, 对学生回答的内容进行了分析和评估。从实际测试结果来看, 学生在各个思维层次上的分布从多到少依次为:多点结构、关联结构、单点结构、抽象拓展、前结构层次。“将上述五个层次赋予不同的等级分数, 那么学生对问题回答的质量就可以被量化, 量化的分数可以作为终结性评价的依据。”[2]开放性的主观试题赋予了学生作答的自由, 但也是有限的自由, 是在试卷命题的范围之内和巩固的基础知识之上的自由。学生所能拥有的自由的多少, 就决定于个人的学习效果和思维水平。由于以SO L O为代表的等级描述型量表对于等级作了较为详细的描述, 所以用它来评定那些有着较为明显的步骤特征或等级层次分明的探究型开放题, 其效果会比其它方法更好。运用SO L O分类评价理论评估开放性的主观试题, 大都能够具有很好的效度和信度, 但是同百分制相比, 区分度不是很明显, 需要教师根据测试的实际情况和要求进行进一步的量化和细化。

总之, 留学生第二语言的习得过程与其思维能力的发展过程是有着紧密联系的。通过以上分析SO L O分类评价理论及其在对外汉语教学中的应用可以认识到, 检验对外汉语教学的效果, 应该注重的不是学生学过多少词汇和多少语法知识, 而是要结合思维反应层次来确定学生对于汉语言学得怎么样, 用得怎么样。运用SO L O理论, 可以具体而有效地指导教师的教学实践和教学决策, 也可以在整体上宏观地指导教师对于学生学习质量的评价和课程目标的设计。

参考文献

[1]刘京莉.以SOLO分类为基础的学生学习质量评价初探[J].教育学报.2005 (4) .

SOLO分类理论 篇4

关键词：SOLO分类评价   等差数列 教学   应用

DOI：

10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.09.150

一、问题的提出

数列是高中数学课中较为重点的内容之一，在高考中多次以拔高题的身份出现。数列在高中数学中起到知识点综合运用的作用，在这一章节中，之前所学的数、式、方程（组）、函数、数学归纳等知识点都得到了充分的体现。在这一章节中，等差数列和等比数列这两个知识点十分重要，之后的很多有关数列的内容都是以等差数列和等比数列作为基础进行的。

由此可见，学好等差数列后，学生便打好了数列学习的基础，为后续的学习做好了铺垫。尤其是在学习等差数列中的通项公式和前n项和公式的时候，其实质是在复习一次函数与二次函数，这也正是新课程标准重点凸显数列的函数思想的部分，是函数的复习再运用。

新课标的三维教学目标中的过程与方法目标，主要表现在教师教的过程中要求教师要注重学生的建构过程与方法，从而关注学生的整个学习过程，真正做到以学生为中心，在关注学生的学习过程中要不断地进行反思教学，寻找一个最适合学生接受学习的教学方法，教师在展示知识构建的过程，要不断改善自己的教学方法，把握学生学习掌握知识的程度，因材施教。

二、SOLO分类评价理论基础

SOLO分类评价理论是教育家比格斯及同事探索而得出的，是皮亚杰“发展阶段学说”的拓展。此理论告知我们，学生的认知水平是从简单到复杂的，他打破了传统评价方法只注重结果的弊端，将学生的学习过程清晰地展现在我们面前，有利于我们把握学生的思维水平，从而更好地掌握学生学习质量，有利于我们开展针对性的指导。SOLO分类评价理论将学生的学习能力划分为五种结构水平，具体如下：

1.前结构水平，这个层面水平的学生对知识点几乎不能掌握，或与前面所学的知识混淆。

2.单一结构水平，这个层面水平的学生能够关注简单、单一的知识点，但只关注其中单个信息。有回答问题的意愿，但答案是有局限性的、片面的。

3.多点结构水平，这个层面水平的学生能够关注两个或多个知识点，回答问题时能够将自己理解的与题目相关的知识联系起来，获得较多的解题信息，但缺乏整体性，答案呈现出零散的状态。

4.关联结构水平，这个层面水平的学生能够整体把握知识点，可以多角度、多方位地进行信息联系，能够解决较为复杂的题目，并能及时发现自己的不足之处。

5.抽象扩展水平，这个层面水平的学生思维达到了最高的高度，可以很好地驾驭知识点，会使用外部系统的资料和更多抽象的知识，创造性地运用知识点，从而得到的结论具有开放性且更抽象。

三、应用SOLO分类方法测试学生的学习质量

在学习等差数列时，可以通过SOLO分类方法对学生的情况进行分析，以便我们掌握学生的学习情况，看哪些学生学习情况属于哪个层面，哪些学生需要具有针对性的指导，哪些学生可以进行拔高训练，哪些知识点是大部分学生都能掌握的，哪些知识点是大部分学生不能掌握的，从而让我们做到因材施教。

例如，在求解较为复杂的等差数列求和这一问题时，处于前结构水平的学生面对这样的题目不知如何下手;处于单一结构水平的学生面对这样的问题时，表现出较低的认知水平，只会简单的求和公式代入，只关注单个的条件，考虑问题不全面或不完全正确;处于多结构水平的学生，回答这个题目时能够关注多个条件，比前两个层次的学生认知水平高，可以根据给出的已知条件，运用计算公式进行解题，但不能从整体去解题，得出的答案也是零散的;处于关联结构水平的学生，他们在解答这个问题时，具备了抽象思维，能够巧妙地整合已知和未知条件，通过方程或者相减等方式进行运算，得出具体的答案;扩展抽象水平的回答，表明学生解决问题过程包含着一些抽象思维的成分，即使遇到已知条件较少的题目，也能通过构建相应知识空间得出结论。达到这种水平的学生会归纳、假设，而且能对问题的本身有一个拓展的思路。

四、SOLO分类评价理论在教学应用中的建议

1.SOLO分类评价侧重于学生思维水平的分析研究，它将学生的学习思维分析得较为透彻，关注学生的学习过程。因此，我们数学教师可以通过这种方法很好地把握学生的学习情况，以及学生面对问题时反映出来的思维能力，如观察力、创新力等。

2.我们通过SOLO分类理论对学生进行评价时，如果大部分的学生在某个问题上弄不明白，或是停留在多点结构水平，达不到整体联系的水平，面对这样的情况，我们数学教师就应该对这一问题进行再讲授，找出学生学不会的原因及相应的解决措施，从而提高数学教学的质量。

3.SOLO分类评理论关注的是学生数学学习的过程，数学教师对学生教育的最终目标是想让学生达到扩展抽象的水平，这种评价理论要求我们数学教师要以发展的眼光去看待学生的学习，教师本身也要善于学习和思考，不断提高教学水平。

参考文献：

[1]颜小情，李. SOLO分类评价理论在高中数学教学中的应用[J].中学数学研究，2013（10）.

[2]钱月萍，俞昕.由“量”向“质”的跃进——SOLO理论指导下数学教学的实践尝试[J].中学数学研究：华南师范大学版，2014（21）.

[3]虞涛.数学考试分层评价理论与实践的探索[J].数学通报，2011（4）.

[4]王传兵.SOLO分类评价理论及其在高中数学教学中的应用[J].中学数学教学，2007（4）.

[5]吴有昌，高凌飚.SOLO分类法在教学评价中的作用[N].华南师范大学学报，2008（6）.

SOLO分类理论 篇5

一、SOLO分类评价理论的基本概念

SOLO英文解释为Structure of the Observe Learning Outcome, 即可观察到的学习结果的结构。 这一理论对于学生的学习水平的评价是一种很好的方式方法、同时也是比较科学、合理地以等级划分的评价方式。 SOLO评价理论的思想, 对于学生解决某一问题的过程中, 总有一个过程, 不可能一次性的全面理解问题、利用自身所学完美的解决问题。 因此, 是一个循序渐进的而过程, 对于所学知识从初始认知慢慢达到完全理解、 转换自身所学的过程, SOLO对这个认知过程分为了5 个不同的层次, 很好的体现出了学生对于所学知识所处于的认知阶段。

SOLO的五个层次为下列描述:

1.前结构层次。 学生对问题并未真正的理解, 依据以前所学试图解决问题, 但被以往知识经验所误导, 其实就是学生根本不具有解决问题的能力, 问题没有得到合理回答。

2.单一结构层:学生对于问题有一定的理解, 但是理解单一, 只能关注到某个要点内容。

3.多元结构层。 学生能关注到问题的多个特征, 能是不具备将这些问题特征有机结合, 不能融会贯通。

4.关联结构层。 学生能把问题的多个特征及其相关信息有机结合, 利用自身所学解决问题。

5.抽象拓展结构层。 学生能够高度理解问题, 运用自己的理解进行概括总结, 并能在具体问题上进行扩展延伸。

二、SOLO分类评价理论在高中数学教学中的具体应用

SOLO分类评价理论可以很好地把学生的对于教学内容的认知程度反馈给教师, 教师根据SOLO的评价理论对于学生的掌握程度做出合理的判断, 以便根据学生的掌握情况合理的调整、布置课堂规划。

(一) 利用SOLO评判学生思维水平

学生的学生水平、 思维水平只有真正反馈给教师, 教师才能做到因材施教, 避免浪费时间、精力。

如:f (x) =2/5*sin (ωx-π/9) -/5cos (ωx-π/9) (ω>0)

求解: (1) f (5) 的值

(2) 若f (x) 的最小正周期为 π, f (b) =0 (b∈ (0, π/2) ) , 求解cos (b)

对于这一问题, 根据SOLO的评价标准, 学生的掌握水平可作以下分类:

1.前结构层次:学生并不能理解问题的含义, 更不会利用所学知识解答问题, 认知基础为0, 教师对于此阶段的学生应重点关注, 对于基础基础知识及时辅导。

2.单一结构层次:学生能够利用自身所学解决第一个问题, 利用公式解决f (5) 的值, 但是对于第二个问题却不知所云, 这部分学生对于问题知其然不知其所以然, 基础知识相对薄弱。

3.多元结构层次:这部分学生对于两个问题能有一定的认识, 很好地解决第一个问题, 对于第二个问题, 能把函数式先进行转换为f (x) =cosωx, 再根据这一转换公式进行换算, 解答第二个问题。

4.关联结构层次:对于两个问题有很好的认知, 能够及时发现解决第二个问题的思路。

5.抽象拓展结构层:这些学生面对题目中的两个问题能够轻松应对, 在日常练习中, 面对类似的题目, 也能够将函数解析式通过一定的变化转换为解答问题所需的形式, 对于这部分学生, 也能很好地将课堂教学转换为自身学识。

(二) SOLO评价理论指导下的变式教学

SOLO评价理论指导我们对学生的思维水平做出正确的评价, 从而改进数学教学。 在数学课堂上如何更好地提高学生思维水平的层次是我们教师的追求目标, 变式教学是一种很好的教学方法。 它可以让学生的思维从前结构水平或单一结构水平不断的发展, 经过多元结构水平, 达到关联水平和抽象拓展水平。

例如, 在高三总复习时, 我们可以利用变式法去讲解比较复杂的三角函数平移转换的问题。 大部分学生对三角函数知识有一定的了解和掌握, 但知识点之间不能很好的联系起来, 针对这种情况我们可以试着设置一组题目引导学生逐步深入, 让他们的思维从低层次到高层次逐步发展建立起来。

( 三) SOLO评价理论指导下的试题评分设置

之前, 我们的评分标准是找得分点, 根据得分点去给学生打出评分, 这种评分标准是看不出学生的思维水平的, 然而得分低的学生思维水平就一定低吗? 得分高的学生思维水平就一定高吗? 毋庸置疑, 答案是否定的。 因此, 我们要在试题评分时采取SOLO评价法, 根据学生在做题时呈现出来的思维水平进行打分。不拘泥于标准答案, 我们要深入此题目考察时的思维层次的划分。 这样的评分方法才更科学、更有说服力, 更能为课堂教学效果的评价提供有利的依据。

总之, 在日常教学活动中, 教师应根据SOLO的评价理论, 不单单依靠学生考试成绩, 结合学生学些的思维层次进行评价, 如上述例题所示, 同时, 对于固定答案的习题, 教师也不应单纯依据学生答案给与评判, 还应深入了解学生对于该问题的认知水平, 合理的运用SOLO分类评价理论, 确保学生的学习水平、思维水平能够准确地反馈给教师, 而后根据实际情况合理调节、规划课堂内容, 才能真正体现素质教学的需求。

参考文献

SOLO分类理论 篇6

大学自主招生和保送生试题难度高于高考低于竞赛, 注重对优秀学生的思维能力分层次考查, 值得我们学习研究. 笔者运用SOLO分类理论区别了在优秀学生自主招生培训教学过程中学生多角度解决问题时呈现的思维差异, 分析了认知加工方式的差异和所处的思维结构, 给出相应的教学诊断和教学改进. 下面以2013年北京大学保送生的光学测试问题为例.

一、测试问题与不同反应

(一) 测试问题

(1) 有一块厚为d的玻璃砖, 折射率为n, 在其左侧面距左边x处有一点光源A, 从P点向左看去, 问A点由如图1所示的两条光线确定的像A′在玻璃砖左侧面多远处?对i取小角度时近似结果为多少?

(2) 有两块等腰直角三角形棱镜, 折射率为n′=1.5, 从P点向左看去, 问A点经玻璃砖系统成像的A′点在何处?各点位置和玻璃砖位置、大小如图2所示.

教学实践表明学生在成功解决第一小题后在第二小题发生了分化, 下面给出三种典型求解思路.

(二) 不同反应

1.反应一:激活相关经验 完成表征转换

(1) 设置情境激活旧知

如图3所示, 分别为近轴情况下“人眼看鱼”和“鱼眼看人”情境.人眼看到鱼像的视深h视=h实/n, 鱼眼看到人像的视深h视=nh实.

(2) 表征转换同化顺应

本题中光源A发出的近轴光线经棱镜平面折射后成像, 这是视深问题, 再经过棱镜斜面全反射, 可类比平面镜反射成像.如此逐次成像 (如图4所示) 可以得到点光源在各个面上的折射与反射后的物像位置.第一次经过竖直面折射成像为A1, 像距为v1=n′u=1.5a. 经过斜面发生全反射后第二次成像为A2, 像距为v2=2a.如此类推可得A6在P点左侧

2.反应二:概念驱动 程序求解

(1) 逻辑演绎一般到特殊

如图5所示, 球面成像公式.符号法则:实正虚负;若顶点O到球心C (OC方向) 顺着入射光方向时R取正, 若OC方向逆着入射光方向时R取负.

1平面折射:当R→∞时, 球面极化成平面, 成像公式

2镜面反射:当R→∞且n2=-n1时, 成像公式

(2) 光线追迹逐次成像

对各个球面严格逐次应用成像公式进行分析, 经过六次成像得A6, 像距故 A6在 P点左侧v=（-13/3）a, 负号表示成虚像.

3.反应三:概括表征 直觉顿悟

光在棱镜斜面发生全反射, 类比反射镜把光路“拉直”, “A发出的光经棱镜折射 (1面) 、反射 (2面) 、再折射 (3面) 的光路”等效于“B经过正方形玻璃砖两次折射 (4面和3面) 的光路”, 即棱镜可以用边长为a的正方形玻璃砖代替, 如图6所示.

同理, 经过下棱镜斜面时候再次把光路“拉直”, 整个光路等效图如图7所示, 即等效于经过两个边长为a的正方形玻璃砖折射成像.

利用第一小题的结论, 每经过一个正方形玻璃砖像点侧移一个, 故经玻璃砖系统成像在点左侧

二、教学认知诊断

(一) 学生认知方式和反应水平分析

以上三种学生在问题解决中其认知本质特征都是用“概念”或“理论”指引问题解决.学生都必须掌握“平面折射”知识和“光线追迹”“逐次成像”等光学系统成像问题的一般概念和理论, 在有机统一各种信息基础上从整体上、宏观上把握问题的性质, 然后按部就班地分析解决, 反应水平都处在“关联结构水平”层次上.

学生的认知过程伴随着概念驱动[2]加工与数据驱动加工的协同作用, 两者相互交互.例如第一种思路的学生不清楚或者已经忘记了“球面折射成像”这一背景知识, 在问题情境中从事物的表面特征中提取已知信息, 激活已有相关经验, 类比了高中阶段常见的“视深情景”对此加以诠释.这样将新的刺激物与原有图式同化, 激活旧知这部分认知方式过程更倾向于数据驱动, 其特点是表征的抽象性、概括性不是很高, 要完成习题解决的认知操作就需要情境信息的激活或联接.这说明他们对“平面折射”这一知识点只停留在离散的“点状结构”.

与此值得对比的是第二种思路, 这部分学生的“平面折射”知识已经通过联系与区分、整理与提升成为更有结构、更有层次和更具稳定性的知识结构.所以他们关注到问题的深层特征, 并能自觉运用“球面折射成像”的一般规律推导出“平面折射和反射”的特殊情况, 进而严格按照符号法则“逐次成像”, 解决问题有一套规范的程序, 即使遇到其他光具组 (例如透镜组) 问题也能顺利解决.可以看出两类学生在“平面折射”这一知识点上处在不同的思维结构层次上, 前者为单一结构水平, 而后者则为关联结构水平.

最能体现学生思维价值的是第三种思路, 固然其概念驱动的支点仍然是“逐次成像”理论, 而更有特色的是其中有直觉思维和形象思维的交互参与.利用平面镜反射和棱镜全反射的相似性两次拉直光路, 类比第一个问题推导的平行玻璃砖侧移成像的已有知识巧妙建模.既体现了学生大幅度跳跃式提取和加工信息用来战略性认识事物本质的直觉思维, 又呈现了学生利用已有知识的本质特征 (如“利用反射可以拉直光路”而不拘泥于“何种反射具体形式”) 和想象经过重新配合与加工从而创造出新形象 (将“类潜望镜成像系统”转化成“两个正方形玻璃砖”) 的形象思维.这表明学生不仅有了对于问题的整体把握, 而且还能对问题进行抽象概括出新的物理模型, 使之适用于新的问题情境.其反应水平处在“拓展抽象水平”层次.

(二) 试题编制意图分析

学生通过高中的学习已经熟悉“平行玻璃砖能发生一定侧移”的定性表征, 命题者先通过第一个问题引导学生定量推导和演算上升到“近轴光线能侧移成像”的概括水平, 然后期待着具有关注“问题本质特征”能力的学生的顿悟.很明显, 第一种和第二种思路的学生没有展示出这种独特素质, 尽管他们在解决第二个问题时都向评价者呈现了“用所学知识对物理问题进行严密的论述分析, 做出完整的解释”的“关联结构”的反应水平.但他们解决一二两个问题时没有连贯性, 说明他们“对新旧命题精细加工生成新意义”的能力有待于加强.显然命题者将看起来毫无关联的两小题设置在一起是为了让具有“拓展抽象水平”思维结构水平的学生有一个更好的呈现机会.

(三) 学习成果 SOLO 分类和量化赋分

基于以上的分析, 我们可以根据学生在解决问题的各种反应判断其思维发展水平所处的层次, 并设置相对合理的量化赋分, 以“量的测评”和“质的考查”相结合的方式来解释学生解决问题过程中认知发展的层次和规律, 如图8所示.

三、教学改进和教学建议

认知心理学已经揭示了能力的本质含义:能力就是好的知识结构.学生是否具有能力其实就是知识结构中是否有思想方法与实践经历.[3]基于这些思考我们首先要清楚目前认识教学目标存在着缺陷, 需要在传统的“二基”教学目标中增加“基本思想”和“基本经历”, [4]因为教学目标是一切教学的起点和终点, 所以完善教学目标是改善教学的基础.其次明确学生的学习需要是教学设计的必要条件.以上述精准的认知诊断为前提, 针对学生在知识结构上存在的缺陷, 我们可以设计教学过程引导他们去亲历物理概念的形成过程、物理规律的发现过程以及物理问题的解决过程.

在本例中针对在“平面折射”这一知识点上处于不同的思维阶段的学情, 我们需要设计合适的教学过程“由特殊到一般”、“从简单到复杂”逐层递进发展变化的过程来揭示各知识点的内在联系, 让学生在比较鉴别中认识新旧知识的联系和区别, 对问题的分类完成从表面相似到本质相同的提升, 使“关联结构水平”的知识结构得到更深层次的整理与提升.其知识序、认知序、教学序的统一如图9所示.

为了促使学生思维结构从关联水平进一步质变到拓展抽象水平, 可以设计“既有同能力的伙伴间的水平互动又有和教师的垂直互动”的教学对话来共享第三种学生的解题思维经历, 通过学生的互动、磋商、讨论, 直至形成共识。最后可以设置后问题 (如图10所示, 求AB经过光具组成的像) 检测策略是否已经自动化. 总之需要让学生经历“求解过程—感知策略—提炼总结策略—运用策略”, 最后习得策略, 实现知识结构的优化.具体教学流程如图11所示.

自主招生和保送生试题有高层次学生的选拔功能, 对学生思维结构的考查更为精细化.一方面我们要组织学生参加学科知识竞赛、知识拓展类选修课、研究性学习等形式引导学生平时开展具有深度的学习和研究.另一方面还要引导学生在课堂之外关注社会生活中原汁原味的实际问题, 注重物理知识与科技、生产、生活的紧密联系, 体现STEM教育的思想, 这样让学生经历分析与综合, 认清关键特征, 忽略次要因素建立物理模型, 运用物理规律求解这些需要多种思维参与及保持思维活性的问题解决过程, 积累活动的经验, 最终促使学生思维水平的优化和提高.

参考文献

[1]BIGGS J B, COLLIS K F.学习质量评价:SOLO分类理论 (可观察的学习成果结构) [M].高凌飚, 等译.北京:人民教育出版社, 2010.

[2]邢红军.从数据驱动到概念驱动:物理问题解决方式的重要转变[J].课程·教材·教法, 2010, 30 (3) :50-55.

[3]梁旭.基于对学生错误进行认知诊断的教学[J].物理教学, 2013, 35 (11) :57-61.

[4]梁旭.拓展物理教学目标的内容[J].物理教学, 2012, 34 (9) :8-11.

SOLO分类理论 篇7

关键词：SOLO分类法,写作教学,评价模式

教学评价是英语专业教学中的一个重要环节,对于改进教师教学和学生学习都起着非常重要的作用。我国目前的英语教学评价多采用体现学习结果的终结性评价,忽视了反映学生学习过程的形成性评价。即使采用两者相结合的方式, 评价也倾向于定量的方式,重视对语言知识和语言能力的考查,无法测量到更高层次的学习效果。随着全国教学改革的深入开展,教学评价体系也正从单维度的测试向多维度的学习评价转变,并取得了一些研究成果,但多为具体的评价方式,例如基于任务、多媒体或网络的教学评价,理论层面上的研究仍不够系统化。本文以SOLO分类法为基础构建英语专业写作课程的教学评价模式,以依次递增的结构来评价学生的思维水平和认知能力,然后将这种教学评价模式应用到写作课程的教学实践中,采用教学实验的方法检验其有效性。

一、SOLO分类写作评价模式的构建

著名教育心理学家约翰·比格斯教授和他的同事克莱斯创建的SOLO分类法认为个人的总体认知结构是一个纯理论性的概念,无法直接检测,但在回答具体问题时所表现出来的思维结构的复杂性是可以直接检测的,即“可观察到的学生学习结果的结构”(Structure of the Observed Learning Outcome), 缩写为SOLO。该理论注重认知过程,认为分析学生对某项具体任务所做出的反应是判断学习进步和认知结构的最好方法。根据该理论,学生的学习层次变化可以划分为五种水平:前结构水平、单一结构水平、多元结构水平、关联结构水平和抽象扩展水平。这5种思维反应代表了对某项知识不同的掌握水平,按照一定的层级逐步提升,构成了一个连续发展整体,反映了学生学习从量变到质变的过程。SOLO分类法为评价学生的学习质量提供了一种有效的方法,有助于教师判断学生的思维结构水平。笔者以SOLO分类法为基础,构建了一个能够全面测试学生英语水平的写作评价模式,改变以往教师讲授写作知识、学生记忆反馈的评价形式,以依次递增的结构来评价学生的思维水平和认知能力。该模式包括形成性评价和终结性评价两部分。教师根据讲授内容,以SOLO分类法为基础设置相关性问题并应用于写作课堂教学和课下练习中,分阶段测试学生的思维能力和学习水平。这种形成性评价会帮助学生了解他们目前所处的写作水平,并定出具体的努力方向,使学生的学习形成循序渐进的螺旋形上升趋势,从而逐渐提高学生的写作水平。终结性评价指每学期的期末考试,但改变以往的命题方式,把对基础知识的考察由单纯的记忆测试转变为开放性试题模式,更测重于考察学生的综合写作能力。

二、SOLO分类写作评价模式的应用结果分析

笔者在所任教高校的外国语学院进行为期一学期的教学实验,将SOLO分类评价模式应用于英语专业本科二年级的写作课程中,对学生的写作能力给予形成性评价和终结性评价。教师根据课程进度布置各种文体的写作任务,每一次阶段性测试都给予针对性的形成性评价。期末考试对所有已学文体的写作综合能力进行测试并给予终结性评价。SOLO写作评价模式的评价分为五档,用于反映学生写作认知的层次变化,学生可以很清晰地判断出自己的综合写作水平。前结构水平说明学生不能很好地理解写作要求,写出来的句式和文章存在表达不清、 结构混乱的问题,需要系统掌握写作的基础知识。单一结构水平说明学生能够运用已有写作基础知识进行简单表达,但所采用方法比较单一,缺少系统性。多元结构水平说明学生在写作中能够运用多种方法,但表述多为罗列,在结构衔接和整体意义表达方面仍有欠缺。关联结构水平说明学生的写作不仅能够表达出自己的情感和观点,而且能够达到文章整体意义的统一。抽象扩展水平说明学生能够灵活运用所学知识和文体结构来表达所感所想,并且能够达到对文章整体陈述的归纳性和深刻性。教学实验的结果说明SOLO分类写作评价模式具有一定的科学性和可操作性,既能提供教学过程中的形成性评价,又能提供期末的终结性评价,是一种有效的评价系统。这种评价模式可以帮助教师确定合理的教学目标,设计循序渐进的教学程序,选择适当的教学方法,提高英语写作课程的教学效果。 但是SOLO分类写作评价模式的应用对教师有较高的要求,教师必须充分掌握SOLO分类法的理论知识,能够对学生的写作认知层次做出准确判断,并且具备及时帮助学生明确后续方向的能力。这种模式也能够有效评价学生的学习过程,更加关注学生对学习任务做出反应的思维水平,能促使学生改进学习方法和思维方式,并为其后续学习提供方向,同时能够更好地发挥评价的激励作用,促使学生选用更深层次的探究式学习,有利于学生的能力和素质培养。因为学生的已有认知水平、学习动机和学习策略等因素都有可能会影响到学生解决具体问题时所做出的反应,SOLO分类写作评价模式并不能完全取代传统的评价方法,如何将SOLO分类写作评价模式与其他评价方法相结合从而更好地发挥它的作用,有待于进一步的研究。

参考文献

SOLO分类理论 篇8

比格斯将学生对某一知识的学习结果划分了五个层次 (3) 。参照这五个层次的标准, 通过对学生学习结果的判断, 最终使用不同的层次来代表学生可能达到的水平。由于这种评价方法, 没有事先设定的标准答案, 具有开放性, 又能很明确的确定学生可能达到的学习水平, 可以培养学生的多向思维能力。也能帮助广大教师掌握学生真实学习水平, 及时调整教学方案。符合新课程改革“以学生发展为本”的目标, 因此受到了人们的关注。

2007年、2008年两年的上海市历史高考中已出现了使用solo评价理论来考查学生的试题。这类试题到底有什么特征?能够评价哪些学生的学习能力和思维水平?本文试作分析和解读。

一、solo评价法试题形式

使用solo评价法的历史学科试题, 可以是材料题, 即试题提供一定的材料由学生根据材料的内容进行评价与解读。如2007年上海市高考试题:

36.阅读下列反映英国工业革命时期工人阶级状况的材料, 回答问题。

第一条:工人包括童工每天工作时间不能少于十二小时。

第二条:每天早晨机器开动十分钟后, 工厂大门即行关闭, 任何织工均不得入厂。

第三条:在其他时间内, 织工在机器运转时缺工者, 按其管理的织机数目每台每小时罚款三便士;织工未经监工允许擅自离开车间者也罚款三便士。

第九条:所有梭子、刷子、注油器、轮子、窗户等如有损坏, 由织工赔偿。

第十一条:任何在厂里的工人一经发现和别人谈话、吹口哨、唱歌或缝补衣服者, 罚款六便士……

问题:你认为当时工人阶级的状况如何? (9分)

也可以是问答题, 由学生根据自己掌握的知识来回答。如:

请结合英国资产阶级革命的相关史实, 谈谈你对英国议会制度的理解 (4) 。

由此可见, 以此建立在此理论基础上的历史试题, 并没有特别之处。无论是使用广泛的材料型试题还是问答题或简答题, 都可以使用它。当然与一般可能考查历史事件的名称等试题不同的是, 使用solo评价法的试题主要考查了学生对历史重大事件、变迁的评价、解释。是考查学生对某一历史内容发表自己观点和看法的试题。

二、solo评价法试题考查目标

但是能够考查学生对历史的评价能力的试题并非没有, 那么这一理论到底有什么特别之处呢?事实上作为一种评价方法, solo评价法的主要特征都体现在其评价的标准上, 也就是通常所说的“参考答案”。

2007年上海市高考历史36题已公布的答案:

第一层次:所给答案与所要回答的问题没有任何关联。

第二层次:仅给出结论, 未利用任何材料进行论证。

第三层次:给出结论, 并组织材料进行论证。第四层次:利用材料从两个不同的角度分别进行论证。

第五层次:利用材料综合不同角度进行充分论证。

2008年上海市高考历史37题已公布的答案:

第一层次:只有结论而没有利用材料加以论述, 或回答与材料无关。

第二层次:从一个角度用一个材料来进行论述。

第三层次:能从一个角度用多个材料来进行论述。

第四层次:利用材料从不同的角度进行论述。

第五层次:利用材料综合不同的角度来进行充分论证。

虽然两年的评价标准略有不同, 但仔细分析仍然可以看出这一评价理论的以下特征:

首先, 它主要考查了学生思维的广度。这里的广度是指多结论、多途径、开放性的思考某一问题。2007年的标准中明确提出了是“两个角度”, 而在2008年的标准中则修改为“不同的角度”。这样的修改更加充分证明了这一评价理论需要学生学会打开思路, 不再局限于课本所教授的内容, 要从不同的视角、不同的纬度去认识和解决问题。这里的多角度可以是历史事件影响的积极作用和消极作用。也可以是历史事件发生的主观原因、客观原因、内因、外因、根本原因。也可以是历史事件性质的革命性与侵略性等等。总之, 这样有利于培养学生创造性思维能力。

其次, 它还考查了学生思维的深度。这里的深度是指学生不仅要有正确的结论和评价, 还需要使用充分而准确的史实来证明自己的观点, 也就是能够使用历史学科最重要的学习方法“论从史出、史论结合”。从两年的评价标准可以看到单纯的得出结论和单纯的列举史实, 即使学生的论点完美、角度充分, 即使所列举的史实完整, 也是不符合要求的。只有当论点获得了充分而完整的史实的证明才能被认为是有效的。因此, 能够提出多个恰当的论点, 能够使用到多个史实材料, 并且史实和论点之间的联系紧密, 史实能够充分说明论点, 这正体现了学生思维的缜密。

再次, 它还十分重视学生的语言组织能力。在评价标准中论述、论证的词语, 体现了这一评价法也同样关注学生对论点、史实的表达。不仅需要文字流畅, 而且语言尽可能精炼, 表述史实材料的语言要能够清楚的解释和不能产生歧义, 也不能让别人迷惑不解。

从以上分析可以发现, solo评价法即考查了学生掌握的基本历史事件等知识, 又展现了学生多种思维能力, 同时还体现了对历史学习方法的运用 (史论结合、组织和交流) 。充分体现了知识与技能、过程与方法的三维目标。因此, 将它运用于高考中确实具有一定的合理性。

三、solo评价法试题的反思

但是, solo评价法为基础设计的试题, 也同样面临着很多问题。

Solo评价法测试学生的思维能力, 但是学生的思维是在不断增长的, 因此更适合过程性评价。Solo评价法的五种层次, 体现了对某一问题的理解从不知道怎样思考到扩展性、全面性思考的过程。将这一方法使用在教学中可以在教学的过程中不断的反馈学生的学习结果, 以提供教师调整教学的依据。然而高考只是特定时间中的一次特定的考试, 以一次考试的结果来衡量学生达到的思维水平, 是不全面的, 无法体现学生的思维成长。

更何况高考是高中三年学习结果的测量, 对于选修历史的高三学生来说, 大部分人是能够做到多角度、史论结合的解答问题, 以高考评分标准为例, 可能大部分考生属于第三、第四、第五层次, 这样就使得这一评价法的区分度过于狭窄。

当然这并不是说这一评价理论不适合高考, solo评价法是对学生个人思维发展的评价, 是判定学生个人思维达到哪个层次的表现, 正如在小组讨论中, 学生通过交流不断的补充自己的不完善之处, 使得难以对学生的真正水平做出正确判断, 而高考恰恰是对个人的测试, solo评价法是适合使用的。

因此, 要避免这一评分方法的不足之处, 个人认为首先在设计试题时应该提供新情景、新问题, 试题应该建立在学生已知知识上, 但是却从未接触, 这样通过solo评价法来评定学生的回答, 就能很好的区分通过三年学习学生所达到的思维层次。其次, 在评分标准的设计中, 对于第三、四、五层次的标准可以更为详细。同样是多角度, 哪些角度更加出色;同样是史论结合, 怎样的表述更为科学;即使是第五层次, 也可以区分哪些更流畅、更具有特色。这样也许能发挥这一方法更大的作用。

事实上伴随新课程课改的深入推进, 在历史学科考试中逐步出现了一些具有新意的试题形式或命题技巧。通过近年来全国部分地区高考试卷的分析, 可以发现目前历史试题普遍重视对材料的使用。不仅是大量的情景材料, 图标、数据也广泛的使用。这充分说明了目前对学生使用已学知识解决新问题的能力的重视。其中广东与上海两地的试题改革走在了全国的前列, Solo评价法在历史中使用的最初研究正是在广东。另外, 广东、上海两地也都十分重视对过程与方法的考查, 试题表现为对历史材料的甄别与选择 (原始材料、转手材料、史料、史料解释等等) 。应该看到, 类似solo评价法试题这样的以一定理论为基础的新型试题仍然较少。

参考文献

[1].赵恒烈.历史思维能力研究[M].北京:人民教育出版社, 1998.

SOLO分类理论 篇9

【关键词】SOLO分类理论 高中物理 教学目标设计 应用

【中图分类号】G633.7 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）06-0135-01

SOLO分类理论概念：学生学习的效果是由学生学习环节中教学流程和学生本身决定的。SOLO分类理论在学生学习问题上层层深入，考虑学生的学习认知能力，从而在优化教学目标上具有重要的指导意义。本文在此基础上结合了高中物理教学目标设计，并且分析了SOLO分类理论对教学目标的优化指导作用。

一、高中物理教学目标设计

教育的发展让学校在教育问题上越来越注重“以人为本”，这在教育发展的历程上是具有变革意义的。学生的思维能力影响学生的认知能力，所以教师在教学过程中，要密切关注学生在学习中表现的思维结构。

（一）高中物理教学目标设计现状

教学目标是课堂活动的出发点，也是教学目的要达到的教学结果。教学目标在教学表现上具有一定的引导功能，教师可以根据教学目标来计划实施教学策略。新时代课改要求学生全面发展，那么对学生掌握物理知识的认知，就必须要全面。在当前高中物理教学目标设计现状中，突出了很多弊端问题，比如一些物理在动词解释上比较模糊，教学目标的总体概念在范围上也比较抽象，而且在物理知识和技能上把握不够全面，从而教师在教学实践过程忽视了学生的思维方式和情感态度[1]。因此，教学目标在当前社会必须要受到足够的重视，这也是教育改革的必然趋势。在对一些省重点高级中学的物理课题研究中发现，有一半以上的教师认为“在教学中学生达到教学质量的基本要求就是实现教学目标”，尤其可见教学目标的重要性。

（二）高中物理教学目标设计的原则和要求

高中物理教学目标设计的原则就是根据教学任务的方向，让老师在教学过程中对教学任务的认知能更加清晰，并且在知识重点掌握上，根据实际情况来授课。高中物理教学目标设计的要求就是确定学生的主体地位，因而，高中物理教学目标设计的原则和要求就是充分发挥学生对知识的认知能力，在教学中能以学生为教学根本，做到因材施教，并且培养学生的综合发展和创新思维。

二、SOLO分类理论在高中物理教学目标设计中的应用

以SOLO分类理论为思想基础，结合运用到高中物理教学目标设计中，这一实践落实具有教学发展的现实意义，能反应和掌握学生对学习任务的认知表现。

（一）SOLO分类理论与高中物理教学目标的结合

本文结合物理课程《自由落体运动》为例，以SOLO分类理论在高中物理教学目标设计中的应用教学方法，来说明这一理论的具体作用。在自由落体运动的教学内容和任务的分配上，是采用实验演示来启发学生发现的。在不计较空气阻力的情况下计算物体谁落的较快，并在此基础上探究运动性质。本章的物理知识就是结合自由落体运动的主线，要求在知识和技能学习上观察学生层层递进的学习能力，并且在知识认识的梯度和难度上，老师发挥引导学生观察、实现和分析思考的职能，在学生研究运动轨迹时能化抽象为具体。根据SOLO分类理论可以制定三个阶段的分析数据：学习前认识结构水平、单一结构认识水平、多元素多角度多关联的认识结构水平，在学生实验认识上也要划分认识结构：认识、了解、掌握、迁移几个阶段。在最后运用SOLO分类理论关注学生的思维结构认知的发展，具体流程就是老师引导学生的实验兴趣，让学生积极的投入到实践当中，观察学生在实际操作中对事物认识的发展阶段，并且深化学生的理解能力。然后讓学生接受自由落体运动的直线运动观念。以上的分析过程，表明高中物理教学目标设计中认识学生的思维结构发展水平要基于SOLO分类理论[2]。

（二）SOLO分类理论对高中物理教学目标影响

高中老师通过SOLO分类理论充分的认知学生对事物每个阶段发展的了解程度，并且基于这种理论认识，来设计适合学生学习和发展思维能力的教学目标。

在高中物理教学中，SOLO分类理论使学生的认识、反应、了解的过程在教学目标上展现的更加抽象化，让学校对学生学习的认识程度更加良好的把握，从而制定更切合实际的教学目标。

SOLO分类理论对学生学习过程的描述层层递进，并且准确的反映了学生学习的发展过程，对学生掌握知识程度有了具体的了解，以及在教育层面上扩展出学生的学习需求。从而，让高中物理教学目标设计上能通过SOLO分类理论考察和分析学生解决问题的认知能力，希望本文的研究能让高中物理教学目标更好的优化和实现。

参考文献：

[1]蔡永红.SOLO分类理论及其在教学中的应用[J].教师教育研究，2006，18（1）：34-40