国家职业教育资格框架

国家职业教育资格框架（共9篇）

国家职业教育资格框架 篇1

国家资格框架主要是由澳大利亚学校教育教学、职业教育培训机构以及高等教育共同颁发的具备国家资格的质量认可和保证。国家资格框架是国家认可和保证的教育体系,能将所有教育教学资格有效连接起来,国家资格框架主要特点为透明度高、层级分明、质量保证,能够有效促进终身学习、教育和培训以及教育培训体系等方面共同发展。

一、澳大利亚职业教育国家资格框架的构建

1995 年1 月,澳大利亚正式实施《澳大利亚资格框架》,2000 年全面在澳大利亚实施,历经了将近20 年。澳大利亚国家资格框架主要由教育资格证书和文凭资格证书共同构成,即职业教育教学证书和文凭以及普通教育教学证书和文凭资格证书。涉及高中教育与高等教育机构,同时跨越普通教育以及职业教育类型,还包含高中教育、职业教育和培训以及高等教育领域。澳大利亚资格框架中的资格不仅需要具备职业资格认证证书和从业资格认证证书,还需要具有教育资格认证证书以及学历资格认证证书。

澳大利亚非常重视现代职业教育教学,在《澳大利亚资格框架》中,职业教育教学占据着重要的位置,《澳大利亚资格框架》主要包含以下三个实施机构: 第一,在高中教育教学阶段实施资格教育教学,指的是在澳大利亚普通中学实施资格教育教学,即将现存的职业教育教学和普通教学加以合并从而形成的一种全新的教育教学模式。在高中教育教学领域中,澳大利亚提供的资格教育教学资格证书包括一级证书和二级证书,其在实际意义上与职业教育教学的一二级证书具有同等价值。第二,我们所述的教育都是在职业教育和培训范围内进行的资格教育,也就是说由政府部门提供基本技术,由高校组建相应的教育机构,而教育资格则是由一级到最高级的职业教育研究生,而少数普通高中一级私立培训机构会为学生提供高级文凭。该种教育教学模式是建立在高中教育和高等教育基础上的一种纵向教育教学模式。就澳大利亚来说,在教育领域所进行的职业教育和培训等工作涉及的范围极为广泛。在2005 年之前上述资格证书所涉及的文凭只包含一级文凭到高级文凭等6 个级别,但是在2005 年之后加入了职业教育的研究生证书和职业教育的研究生文凭。第三,普通高校中进行的资格教育是一种较为普遍的教育教学模式,通常会在前身为理工类教学院校中进行教育教学,然而依然存在部分附属类院校,譬如,莫纳什大学的经济类专业就可以提供四级证书以及文凭教育课程,另外一些州立大学也可以颁发相关的四级证书和文凭课程,上述所涉及的教育教学模式也是一种综合普通教育教学和职业教育教学的一种全新的教育模式。在上述教育教学领域中,专科文凭、学士文凭、研究生文凭、研究生证书以及硕士学位和博士学位都是澳大利亚所提供的教育资格级别。

上述分析中,提及的两个教育资格级别在实际上与职业教育专科资格以及高级专科文凭资格具有同等价值意义。与此相反,职业教育研究生证书以及职业教育研究生文凭在实际上与高等教育研究生证书以及高等教育研究生文凭具有同等价值意义。职业教育与培训的教育教学范围不包括普通大学其他教育教学学位。在国际教育教学分类标准中,上述所涉及的教育教学领域则属于第三阶段教育教学,即高等教育,其主要包括的教育教学层次有类似我国的专科教育层次、本科教育层次以及研究生教育层次。根据教育教学机构数据显示,澳大利亚的高等教育领域有38 所大学,主要由联邦政府进行管理监督。

二、澳大利亚的经验借鉴

( 一) 职业教育教学体系应当围绕教育人本开展建设

有关教育教学专家表示,由于学生存在个性化差异,因此,形成的智力倾向也存在差异性。部分学生的智力倾向为学术性,部分学生的智力倾向为非学术性。基于此,为了提高教育教学质量水平和激发学生的学习兴趣,对于高中生应当提供普通高中阶段教育教学证书学习,还应当提供专业的职业教育教学资格证书学习。在国际教育教学标准分类中,上述提及的教育证书与职业资格证书均属于第二阶段的高等教育教学资格证书。在一定程度上,给予学生高中教育教学证书学习与职业教育教学资格证书学习能够极大地调动学生职业教育与培训学习的积极性。显而易见,上述文中强调的教育教学层次类型明确地体现了教育教学类型观念。职业教育教学体系应当围绕着教育人本开展建设,应当根据学生的智力差异性给予学生正确的教育,挖掘学生的内在潜能,从而能够使学生寻找适合自身发展的学习类型,不断提高职业生涯目标。澳大利亚职业教育教学体系主要围绕教育人本开展建设,根据学生不同的智力类型给予不同的教育教学模式,从而激发学生职业教育与培训的学习兴趣,进而提高高中教育教学质量,实现教育教学与劳动市场有效融合。

( 二) 职业教育教学体系应当结合教育教学公平性开展建设

在职业教育与培训教学领域中,澳大利亚政府提供了教育教学文凭与证书认证,即从一级证书上升到高级专科文凭,职业研究证书上升到职业研究生文凭。在澳大利亚国家的资格认证框架中,职业教育与培训教育从高中层次开始逐层递进到本科层次,然后再递进到研究生层次,在纵向教育教学上极大地促进了职业技术教育教学的发展,促使职业教育与培训教学逐层次递进发展。我们明显可以看出,上述文中强调的教育教学层次类型明确地体现了教育教学层次观念,是教育教学层次观念的重要体现。并且职业教育教学领域中的职业研究生证书以及研究生文凭相对于高等教育教学领域的研究生证书以及研究生文凭更具备理论知识能力和技能操作能力,职业教育教学体系应当结合教育教学公平性开展建设,共同发展学生知识理论和技能操作能力,从而共同开展学生的知识与技能学习,加强理论知识与实践技能的学习,提高学生的实际操作技能,充分发挥学生智力倾向学习能力。

( 三) 职业教育教学体系应当充分体现价值同等性

职业教育教学体系主要是指将普通教育教学与职业教育教学有效地连接在一起,通过澳大利亚资格框架规范教育教学体系,从而构建高中教育教学和高等教育教学,职业教育教学和普通教育教学共同发展的教育教学机制,充分体现教育教学同等价值性。澳大利亚教育教学资格认证证书与文凭认证证书主要包括普通教育教学学历证书以及职业教育教学资格证书等内容。通过澳大利亚资格框架规范资格证书与教育教学文凭资格证书的名称,从而保障了证书的真实性和一致性。因此,澳大利亚资格框架充分认可了中等教育教学以及高等教育教学资格的实际成就,从而实现了职业教育教学价值的同等性,有助于人们实现职业生涯目标。

总而言之,澳大利亚教育教学体系能够有效地将普通教育教学与职业教育教学连接在一起,可以通过不同种类教育教学模式实现相同等级教育教学认证资格,实现从一种教育教学类型转换到另一种教育教学类型,并且同种类型教育教学资格认证证书涵盖不同等级,极大地促进了公民各方面的发展,在一定程度上扩展了公民的职业生涯通道,有助于公民职业生涯的发展。

三、澳大利亚职业教育国家资格框架对我国的启示

( 一) 职业教育国家资格框架的组成部分

1. 教育行政管理部门颁发的各种教育教学资格证书,由教育局管理的各个学校颁发的各类教育教学证书,包括职业教育学校、普通高校,同时还包含人力资源和社会保障部门管理的技工职业技术学院以及技师职业技术学院的各类证书。

2. 人力资源和社会保障管理部门颁布的各种职业资格认证证书,即操作技能等级证书,经职业资格鉴定机构考试通过后便颁发资格证书。

3. 企业以及行业培训机构,社会教育教学培训机构以及行业机构颁发的各种职业资格培训认证证书,即给予通过企业培训、行业培训、社会培训的人员颁发职业资格认证证书以及操作技能等级认证证书。

( 二) 职业教育国家资格框架的组成结构

职业教育国家资格框架的组成结构,主要包括以下层级结构,即职业资格认证证书以及学历资格认证证书。职业资格认证证书在实际意义上与相应学历证书具有同等价值意义; 完整的国家资格认证结构由层级结构组成,公民可以根据社会市场经济和劳动市场发展需求进行择业; 当有职业学习需求时,可以适当地返回职业院校或者企业培训机构以及社会培训机构中去,学习理论知识与操作技能知识,从而获取更高级资格认证证书,充分体现职业学习与学历学习的开放性。

以下是关于中国国家资格框架构建的一些设想:

等级八:

经过两年博士学习,获得博士学位; 经过两年高等职业院校学习; 获得国家认证的七级职业资格证件。

等级七:

经过两年硕士学习,获得硕士学位; 经过两年普通高校学习; 经过两年高等职业院校学习; 进行专业的职业教育教学与培训教学; 获得专业职业教育教学六级资格认证证书,即特技技师以及特级技术员资格认证证书。

等级六:

经过四年学士学习,获得学士学位; 经过四年普通高校学习; 经过四年高等职业院校学习; 进行专业职业教育学习与培训并且继续进行教育学习; 获得专业职业五级资格认证证书,即高级技师以及高级技术员资格认证证书。

等级五:

经过三年高等专科院校学习; 经过两至三年高等职业专科院校学习; 进行专业化职业教育教学与培训并继续进行教育学习; 获得专业职业资格四级认证证书,即技师与技术员资格认证证书。

等级四:

经过高中教育学习结束后并于非高校教育教学机构进行学习培训; 主要包括普通教育教学与专业知识和技能培训,职业教育教学与专业知识技能培训; 获得国际资格认证的三级认证证书,即高级工资格认证证书。

等级三:

经过三年高中教育学习; 经过两至三年的中等职业教育学院学习; 获得专业的职业教育教学资格认证二级证书,即中级工资格认证证书。

等级二:

经过三年的初中学习; 经过三年初等职业教育教学院校学习; 获得专业的职业教育教学资格一级认证证书,即初级工资格认证证书。

等级一:

经过六年小学教育学习。

( 三) 职业教育国家资格框架的管理组织机构

职业教育国家资格框架的管理组织机构主要包括教育管理部门、人力资源和社会保障部门、行业机构、企业机构。因此国家资格框架管理组织机构需要统筹规划各个部门的教育教学资源,从而确保资源协调性。劳动制度与教育教学制度未进行有效融合,出现分离现象。二者分离主要表现在人力资源和社会保障部门以及教育教学行政部门在技工学校以及技师学院等问题上的交叉,还表现在劳动市场需求与教育教学理论与实践脱节,特别是缺乏职业教育教学培训与实践,严重缺乏专业行业人才与企业人才,从而导致市场经济需求与教育教学分离。

因此,为了确保教育教学符合劳动市场与经济市场需求,就需要建立职业教育教学机构,如国家职业教育教学管理局、国家职业技术教育教学委员会、国家职业教育教学办公室,并加强国家资格框架的管理与监督。

( 四) 职业教育国家资格认定等级制度

建立职业教育国家资格框架制度,从而形成良好的人才对比与评价认证制度平台。由国家权威认证制度给予国家资格框架制度保障,充分发挥行业认证的重要性,完善行业认证制度,从而实施行业认证制度。

四、结语

总而言之,建立职业教育国家资格框架制度,有助于规范各类高校以及教育教学培训机构与职业培训机构的内容与取向,鼓励公民通过正规教育教学以及其他非正规教育教学机构取得资格认证证书与文凭,不断提高职业技能与技术研究资格。在国家资格标准下,极大地提高了职业教育与培训的吸引力,从而实现教育公平。

参考文献

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[2]匡瑛.英、澳国家资格框架的嬗变与多层次高职的发展[J].高等工程教育研究,2013(4):122-124.

[3]吴雪萍,马博.澳大利亚资格框架改革探究[J].比较教育研究,2011(8):15-17.

[4]王继平,张力.完善现代职业学校教育探索建立现代学徒制度[J].职业技术,2010(4):65-66.

[5]李剑平,李新玲.共论“中国信心·未来职业教育发展之路”2009全国职业教育发展论坛举行[N].中国青年报,2009-03-09.

国家职业教育资格框架 篇2

国内首个获得人保部人才评价体系认可的碳交易类培训班日前在京结业,来自国务院扶贫办、各地能源、环保等龙头企业的40多名学员获得相关《职业培训证书》，国家职业资格鉴定。国家发改委应对气候变化司副司长孙翠华告诉《经济参考报(微博)》记者,低碳之路是中国“十二五”乃至更长时期内发展的必由之路;人才培养被视为建立未来全国性碳交易市场的基础能力建设。《京都议定书》清洁发展机制(cdm)执行理事会(eb)主席段茂盛则反映,国内碳交易人才数量严重不足,具有专业背景的行业专家较少,且优质人才难以适应中国碳市场快速推进的诸多新要求。业内人士预测,国家或地方政府会在不久的将来出台相关人才培训政策及从业人员资质标准。

碳人才:中国碳交易市场受制于人的短板

人保部中国就业培训技术指导中心副主任宋建在中创碳投“低碳经济与管理”高级课程首期培训班结业典礼上表示,“低碳经济与管理”是该中心开展的“前沿产业应用领域新知识新技术新技能新工艺新协作全国紧缺人才”(cettic)职业培训项目的其中一项。相对于全国统一教材的职业资格体系而言,cettic对社会新需求“反应更快”,目前所涉知识或技能接近百个,年培训接近20万人次。cettic官方网站显示,该项目具有“部委行会品牌,学校技术支持,证书全国权威”等优势。

然而,由于缺乏系统的教育培训,一位业内专家表示,一些产业界、金融界人士至今还对碳交易存在误解,比如觉得碳交易就跟炒股票一样简单,比如把中国碳交易现阶段的商品化和未来的金融化混为一谈;比如把碳排放大户的能源企业与国家应对气候变化政策“活生生”对立起来,使他们错失了转型升级或布局新能源的良机。

人才建设的滞后性已经给中国参与全球碳交易制造瓶颈。国内碳交易领域一位不愿透露姓名的投资咨询人士透露:“虽然我国在开发利用清洁发展机制(cdm)方面较其他发展中国家有明显优势,但中国作为一级市场的卖家将核证减排量出售给国外的企业、基金、国际机构等,定价权还处于劣势,成交价格与国际市场价格相差较大。此外,中国的cdm项目将越来越多地受到发达国 家各种条件的限制。”

该人士称,这其中既受国际谈判进程、碳市场整体行情的影响,但也有“人的问题”。一方面,业主单位(如水电、风电等新能源企业)缺乏英语人才,不擅长到国际市场寻找买家;或者是对cdm规则的误用、滥用导致项目被否比例较高,其他项目甚至受联合国eb暂停签发的牵连。另一方面,国内金融机构缺乏对cdm相关知识及政策法规的深度把握,投资水平与风险管理能力严重欠缺,使我国在全球碳交易市场上缺乏定价权。

即便对于碳交易中的第三方认证机构而言,专业人才队伍建设也日益迫切。一个被联合国确认为指定经营实体(doe)的跨国“碳判官”工作人士向记者诉苦称,负责项目审定工作的人员,一是要具备工业背景,二是英语水平高,符合这两个条件的工程师本来就少,即便有也大多不愿意从事这项“半年出差,半年写报告”的苦差事，职业技能鉴定《国家职业资格鉴定》。该人士称,中国的cdm项目全球最多,每个审核员都处于超负荷工作状态,报告质量也不可避免地下降。

碳审计:事关中国碳交易市场稳定发展

“随着低碳绿色转型的推进和国内碳交易市场的兴起,碳资产管理师、碳交易师、碳审计师将有望与注册会计师、律师一样,成为新的就业热门。”《京都议定书》谈判中国代表团原成员、培训主办方的北京中创碳投科技有限公司战略总监钱国强说道。

一位参与国家发改委决策咨询的国内专家预测,以碳交易市场为例,未来电力、能源、钢铁、水泥等重点行业可能将被分配限量的二氧化碳排放配额,排放超标的企业需要到市场上去购买排放配额或抵消信用。由于企业之间交易的商品为无形的碳排放权或抵消信用,确保相关数据的真实、可靠是碳交易市场顺利运行的基础,这需要建立严格的标准和一套可信的排放数据报告与核查制度。

“这一切,需要在政府主管部门和相关行业内配备专业人员。”钱国强预测,国家或地方政府会在不久的将来出台相关人才培训政策及从业人员资质标准。

以碳审计为例,钱国强表示,在进行碳交易之前,国家监管部门需要摸清企业的碳排放状况(俗称“碳家底”)。比如国家给某企业一年的免费排放配额只有100吨,企业如果如实上报排放量110吨,就要花钱买10吨的配额;但如果谎报为90吨,就能卖出10吨的配额并获利,“这些都是白花花的银子埃”

“重点行业的重点企业温室气体的监测、报告与核查体系(mrv),是国内碳市场建设的基础工作。如何规范企业的上报行为,如何进行第三方的独立核查,采取怎样的抽查方式,这些都与碳审计息息相关。”钱国强进一步补充道,“对于当前不断涌现的自愿减排交易活动(ver)乃至未来强制性的中国碳排放交易系统(中国ets),如果因为碳审计滞后导致项目滥竽充数,很容易挫伤市场投资者信心,最终导致国内碳价格暴跌,严重影响碳交易市场稳定。”

碳培训:国家职业资格鉴定呼之欲出

今年初,国务院公布印发的《“十二五”控制温室气体排放工作方案》,将“加强人才队伍建设”单独列出。国务院提出,加强应对气候变化教育培训,加强应对气候变化基础研究和科技研发队伍、战略与政策专家队伍、国际谈判专业队伍和低碳发展市场服务人才队伍建设。国务院强调,地方各级人民政府对本行政区域内控制温室气体排放工作负总责,政府主要领导是第一责任人。

碳交易领域多位专家告诉记者,随着碳交易高端人才需求的快速增长,以及行业技术标准、培训师资设施的完善,碳金融相关职业有望纳入人保部等多部委编制的《国家职业分类大典》,甚至进入国家职业资格的全国统一鉴定体系,从而有望解决碳人才“查不到职业资格,评不了高级职称”的困境。

当前碳交易市场最需要哪些人才?钱国强表示,一是政府和企业的管理人员。二是技术人员,主要是能开发、运用衡量碳排放和减排的标准和方法体系,如温室气体清单、碳足迹等低碳认证标准、碳交易及相关减排项目的核算标准和方法等。三是操作人员,主要是具体执行和实施相关标准的人员,包括碳排放统计与报告、独立第三方核查、登记注册系统运行与维护、碳交易操盘等。

业内专家指出,伴随中国的低碳转型,国内相关低碳领域的教育和培训业务日益火爆,仅作为环境交易所和多省cdm项目服务中心,一年就有逾10个区域性甚至全国性的培训项目。但上述专家指出,低碳领域的教育培训基本仍处于标准不统一、目标不明确、定位不清晰的相对无序状态。

“由于中国仍处在低碳转型起步阶段,而且这在很大程度上是由政府主导,因此政府需要在低碳人才支撑体系的建设过程中发挥作用。”钱国强建议,一是对中国低碳人才体系建设进行全面评估,组织实施重点人才培训计划;二是制定相应政策与标准,动员社会力量构建完善的人才培训网络,充分利用各类专业机构的教育培训资源,积极培养各类低碳人才;三是针对未来碳交易市场的关键领域和重点岗位组织、实施相应资质评定制度,确保国内碳交易市场健康有序发展。

关于国家资格框架的功能探讨 篇3

一、国家资格框架能够实现“双证等值”

从时下学者们的议论来看, 期待国家资格框架实现学校教育证书 (亦即学历证书) 和职业资格证书的“双证等值”应该不会引起太多的争议。可关键是它为什么能够解决这个问题?其中的道理何在?假如我们仅仅简单地理解为拿到了一个级别的职业资格, 也就具有了相应的学历层次, 则某些地方早已尝试过的“证书换文凭” (1) 似乎也并无不妥。然而, 资格终究不能等同于学历, 否则那些令人景仰的“大国工匠”早该被授予博士学位了!反过来说, 再高的学历也绝不意味着定能胜任一种工作。那么, 既然正反两方面的推论都不直接成立, 我们又该如何理解这种“等值性”呢?

在笔者看来, 所谓“双证等值”并非是指二者完全一致, 而是表明这两类证书尽管存在着形式上的差异, 却又都指向一个共同的本体:职业资格证书强调的是资格, 也就是从事某种活动所应具备的条件, 而能够与此等值的与其说是学历本身, 不如更确切地说是一种由正规教育机构提供的质量担保, 它所表征的不单是一段学习的过程, 更重要的是受教育者所应具备的职业能力。国家资格框架就是要提供一个基于职业能力的评价尺度, 使得不同的专业人才可以相互比较, 不论其从事何种工作, 也不管他接受的是正规还是非正规、学校提供的还是企业或社会提供的教育, 只要获得同一级别的证书就意味着应当享有同等级别的社会评价。

至于从内涵的角度来看, 双证之间可能更像是一种“和而不同”的关系, 即同样表征职业能力, 经过职业培训获得的资格证书理应注重岗位的胜任力, 而学校这类机构颁发的教育证书往往具有行业内部的通用性, 这是由专门化的技能训练同分专业的教学的区别所决定的。更通俗地讲, 这两种证书就像是职业能力的“身份证”和“户口本”———一个只针对其自身, 另一个则更便于体现“社会关系”。

二、国家资格框架不能促进“普职融通”

关于国家资格框架, 另一个流行的观点是它能够促进职业教育与普通教育之间的沟通与融合。其理由是, 既然职业资格证书与学历证书能够等值, 那么职业资格证书就不仅是从业者职业能力的证明, 同时也可作为学习者学习能力的证明, 这样即在职业教育与普通教育之间搭起了桥梁, 使人们得以自由地选择发展路径……如此等等, 听起来仿佛颇有道理, 然而却又总觉得似是而非。仔细想想, 原来它的问题在于扩大了国家资格框架的功能边界。

如前所述, 特定的“学历”与“资格”之所以具有内在的等值性, 无非源于二者都可以在一定程度上作为职业能力的表征, 即这样的学历本身即包含着工作世界的需求, 无论高到何处, 总该是以就业为导向的。换句话说, 其获取学历的过程同时也是在为职业做着准备———正规的职业教育既是如此, 那些培养研究者、管理者或者工程师的高等教育又何尝例外?以此推论国家资格框架有助于实现职业教育与高等教育, 特别是其中很大一部分的工程教育的融通当然是可以的。只不过, 这又和普通教育有什么关系?

按照《教育大辞典》的解释, 普通教育 (General Education) 乃是实施普通文化科学知识的教育, 其目的是为未来生活而非职业做准备。因此, 它的学历证书只是表明了学生经过某一阶段的学习理应达到的文化水平, 并不含有明确的就业市场的指向, 也绝不能够作为受教育者胜任某项工作的证明 (至多提供了一个基于文字或运算能力初筛的门槛) , 这样的证书硬要做成和职业资格等值又有什么意义?如果非要用同一个框架涵盖起来, 那么结果与其说是能提高职业教育的地位, 不如说将会降低职业资格证书的价值, 使之沦为普通中小学学历的相对昂贵的替代品。而在一个各种证书可以通兑的市场上, 这种“良币”几乎注定会被“劣币”所驱逐。这也就难怪英国的国家资格框架实施了若干年, 明显的变化只是让拿着普通教育的证书流向职业教育的道路更为通畅, 至于说更多的反向流动, 乃至最终要使普、职“双轨合一”, 却还全然看不到前景。

由此可见, 国家资格框架对职业教育来说最直接的作用还应该是解决教育制度和劳动制度、正规教育和职业培训之间的分离, 若把它的积极意义进一步延伸到内涵不同的各类教育之间就必须谨慎一些了。其实早在百余年前, 晚清重臣张之洞即已看出:“外洋各国学校之制, 有专门之学, 有公共之学”。换作今天的话语, 就是“专门教育”和“普通教育”的并列。我们今天谈论的国家资格框架仅当有利于包括职业教育在内的各种专门教育内部的融通。

三、国家资格框架只应基于“能力本位”

说到这里, 或许会有人提出质疑:难道文化科学知识不是职业能力的组成部分吗?就好比一位电工, 他能够看懂线路图、能够按照电学的原理以及说明书的具体指导来操作, 这不就表明他已经具备了相当程度的文化科学知识?既然有了这样的“文化”, 获得相应的学历也就顺理成章了。倘若这一推论成立, 那我们又怎能将教人文化的普通教育排除在国家资格框架之外?

对于上述疑问, 本文的回答是:文化知识当然渗透在职业能力之中, 我们也当然不能说国家资格框架与普通教育毫无关联, 毕竟识字、阅读、计算、推理之类的学习内容乃是从事任何现代职业都不可或缺的基础, 然而, 文化知识却绝不足以评价不同职业的人才规格。尽管现实中常有人把“文化”与“学历”当成同义词, 但 (至少对于专门教育来说) 这两者其实不是一码事。我们能说高职相比中职而言只是让学生多学了几年的“文化”吗?

事实上, 如果进一步地分析, 我们就必须直面国家资格框架设计中的一个重要难题, 即我国职业学校颁发的各级学历证书隐含着“文化”与“职业能力”的双重本位 (2) , 而从“双证等值”的需要来看, 这也就意味着其中存在颇多的信息冗余, 同时也恰恰冲淡了学历证书应有的、体现职业能力的“含金量” (3) 。可是“文化”这一因素又绝不能被轻易地排斥, 因为在国家资格框架当中, 资格等级最终还是要和某一层次的学历对应起来, 学历教育若没有相应的文化要求, 那又和培训有什么区别?

对于这一看似两难的抉择, 笔者倒觉得只用一句话便可以说清———虽然职业学校应对学生进行必要的文化教育, 但这并不等于说所有的教育成果都只能通过学历证书来体现。职业教育还是应该且只应该“以能力为本位”, 作为职业能力的证明, 它的学历证书只应该反映那些“以必需、够用为度”的知识。至于其他, 则或许可以借鉴中学会考或者英语“四六级”考试的形式, 将纯粹的有关“文化”的内容单独组织考试, 作为取得学历证书或职业资格证书的前提。

自上世纪80年代以来, 建立国家资格框架已经逐渐成为世界趋势。而在我国, 目前从事这项工作既有丰富的国际经验可供借鉴, 同时又必须考虑到自身的国情 (譬如“重学历、轻培训”的社会心态) , 以及教育发展的传统。本文的主要观点是:国家资格框架应能保证在专门教育的范围内实现学历证书与职业资格证书的“双证等值”, 这是由二者同为职业能力的表征所决定的。但是, 双证只可能是在功能上“等值”而绝非无条件的“等同”, 对那些缺乏职业能力含义的学历证书而言, 要和资格证书做成等值绝无多少积极意义, 这正是笔者不赞同通过国家资格框架促进“普职融通”的原因。能够同职业资格证书等值的学历证书只应是基于“能力本位”, 这是合理设计国家资格框架的前提, 而如何科学、有效地界定职业能力, 并据此开发培训课程、决定评价标准必然是其中的关键任务。

参考文献

[1]肖凤翔, 黄晓玲.国家资格框架发展的世界经验及其对我国的启示[J].职教论坛, 2014 (16) :79-83.

[2]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典 (第5版) [M].北京:商务印书馆, 2005:1801.

国家职业资格三级2 篇4

组织社区活动的方法及应注意的问题：1明确活动的目的2根据活动目的确定活动内容3活动的组织实施要把握好活动前、活动中、活动后三个环节4把握活动的内容与形式的结合5务求实效，力戒形式主义P89

以组织开展活动为载体的形式：1重要节日、纪念日的宣传咨询服务活动2结合劳动保障业务工作组织开展活动3借助文化娱乐活动P90以街道社区管理服务工作为载体的形式P9

1政策宣传、咨询活动的主要方法：1组织学习教育（1动员报告2总结报告3专题报告4座谈讨论5政策咨询服务）2舆论引导3寓教于乐4典型示范5人际交往（1联谊活动2恳谈活动3走访活动）6公益活动P93

策划、组织大型宣传、咨询活动：1制定方案-宣传咨询活动策划、组织通过书面形成的计划安排主要应包括（1主题2活动形式3活动内容4时间地点5责任分工6经费预算）2实地查看-对组织活动的场地、场所必须进行实地查看，做到心中有数、有备无患。实地查看以下内容：（……）P94 3部门间协调调度4现场调度5情况汇总（有三种方式进行汇总 P94）6总结

个案工作的概念：（个案工作以个人或家庭中的个人为主要工作对象）P95

个案工作的基本方式：个案工作中较常用到的方式是会谈、访视与记录。P96

个案工作的原则：1个别化原则2有目的的情感表达原则3适度的情感介入原则4接纳原则5非批评原则6服务对象自决原则7保密原则 P96

针对性政策指导工作的基本知识：1提供有针对性的政策指导的内容（在街道、乡镇、社区目前开展和提供的有针对性政策指导工作主要体现在以下几方面：1就业困难人员就业援助政策2创业和自谋职业人员政策扶持3进城务工人员政策指导4企业退休人员政策指导5其他人员政策指导）2 提供有针对性的政策指导的原则（1求是原则2实效原则3相关原则）3提供有针对性的政策指导的方法（1个体面谈指导 具体方式为：P99 2群体面授指导3实地场景观摩指导4影像资料观摩指导）针对性政策指导的步骤：1面谈沟通2协助调整（心理辅导…）3政策辅导（…）4跟踪服务5总结经验 P100 个案工作的程序 P100 就业援助工作的主要方式包括就业政策咨询，职业指导，岗位信息的采集与处理，人职信息匹配，推荐岗位，公益性岗位援助，落实扶持政策，鼓励用人单位吸纳，鼓励自谋职业、自主创业和灵活就业等。

制定就业援助方案：1调查了解就业援助对象的基本情况2分析就业困难原因3确定就业援助方式4拟定就业援助方案5签订就业援助协议，实施就业援助方案P105

开发社区就业岗位的主要渠道：1收集辖区内各类用人单位的空岗信息2面向居民群众和单位服务需求，开发社区公共管理服务岗位3结合社区建设和发展的实际，通过兴办服务实体、创建再就业基地、发展劳务派遣等多种形式，积极吸纳失业人员就业。4依托公共就业服务机构，以及利用广播、报纸、电视、刊物、网络等媒体收集社区外的用工信息P108

社区岗位信息采集流程：1组建信息服务队伍2构建信息服务网络3拓宽信息采集渠道4及时发布和有效利用信息5信息更新和动态管理P109就业援助服务的概念是……P111

就业援助服务的主要内容：1求职登记和职业指导2岗位援助3职业技能培训4跟踪服务P111

就业援助服务的总体要求：三个凡是……后进一步规范服务流程和标准，建立健全岗位责任制、服务承诺制、限时办结制、首问负责制、失职追究制等规章制度，提高就业援助的服务质量和效率。P112

就业援助工作的监督检查制度： 应建立就业援助工作进展情况调度通报制度，建立完善目标考核体系和定期督查、随机抽查、热线电话举报的问责机制。P112实施分类帮扶：1……2……3……4…… P112

加强工作督查考核：1工作督查考核内容（就业援助工作督查考核内容主要有政策援助落实情况、服务援助质量与效率情况、培训技能援助情况、岗位援助到位情况等）2工作督查方式（一听二看三查四访）P115

求职者求职时的主要权利和义务：P116P117 求职者求职的一般过程：办理求职登记—接受职业指导—查询用工信息—根据用工信息登记求职应聘（或由公共就业服务机构、职业中介机构推荐就业岗位）—面试—应聘获得成功 P117求职过程中的各种技巧：P117

用人单位招用人员简章的基本要求：1…2招用人员简章应当包括用人单位基本情况、招用人数、工作内容、招录条件、劳动报酬、福利待遇、社会保险等内容，以及法律、法规规定的其他内容 P118用人单位招用人员的禁止行为：……P119

●劳动合同的基本知识：1劳动合同的订立2劳动合同的履行3●劳动者可以解除劳动合同的情形（1……2……3……）4●无固定期限劳动合同（1……2……3……）5用人单位可以解除劳动合同的情形6●用人单位不得解除劳动合同的情形P121 7●用人单位终止劳动合同的情形8经济补偿金的支付9●经济补偿标准P12

2劳动争议处理：1劳动争议调解仲裁适用的范围P123

四、对用人单位进行用工指导的程序P126

五、协理员职业指导工作中疑难问题和突发事件的处理P128

一、职业供求信息采集的原则 P130

二、职业供求信息的获取途径及其主要特点P1

31三、社区传递用工需求信息途径P132

一、社区进行职业供求信息采集的程序P132

二、社区进行职业供求信息发布的程序P133

三、采集和发布劳务输出信息程序

用工信息与求职者需求匹配原则：1求职者技能与岗位信息相适应的原则2岗位信息与求职者求职愿望相适应的原则3匹配时间最快原则4动态性原则 P135

用工信息与求职者需求匹配的方法：1以企业为主的信息匹配2应求职者要求的信息匹配3根据供求双方要求双向查询匹配 职业介绍服务的内容：1公共就业服务机构提供的职业介绍服务内容（……）P1372职业中介机构提供的职业介绍服务内容（……）P1383职业中介机构依法禁止的行为（……）P138

职业培训的主要形式：《就业促进法》规定，职业培训包括就业前培训、在职培训、再就业培训和创业培训等。P143 职业培训的特点：1针对性和实用性2灵活性和多样性3技术性和技能性P144

职业培训的目的和作用： 目的是，增强劳动者的素质，提高其就业能力和适应职业转型的能力，促进经济与社会发展。作用

一、介绍本地基本就业形势

二、进行职业指导的程序P12

4三、与求职者个人面谈的程序P125

是，提高劳动者素质、促进就业、提升我国企业在国际市场的竞争能力、预防失业、实现经济增长方式的转变等。1提高劳动者素质2促进就业3提升我国企业在国际市场的竞争能力4预防失业5实现经济增长方式的转变P144 失业人员职业培训的方法：1职业指导2理论授课3技能操练P145 制订失业人员职业培训计划的程序：

1了解失业人员的培训需求2了解用人单位的用工需求3确定培训内容4编制培训计划5确定培训方式P146

制订培训计划的前期信息准备：

1掌握失业人员的培训意向和职业期望2分析失业人员状况3汇总培训人数和专业P147 配合培训机构实施培训计划：

做好以下工作，1做好培训前准备2参与制订课时分配计划3申报培训计划4加强培训过程管理5建立培训管理基础台账P147 失业人员职业培训的组织原则：1针对性原则2实用性原则3有效性原则P148 ●职业资格准入制度：P1491职业资格准入的具体规定（……）2国家规定实行准入的职业P150

组织失业人员职业培训的程序：1摸底调查2组织报名3资格审查4开班管理5提供培训后就业服务6培训补贴的申报 P151 指导选择培训项目技巧：1了解两个主体的基本情况2提出合理化建议3尊重个人选择P1

53人的需求类型：1生理需求2安全需求3社交需求4尊重需求5自我实现需求P155

对退休人员理论、文化、艺术、生活技能等需求的收集方法和步骤：

1确定需求分类原则2整理和分类汇总3讨论分类合理性4公布分类和听取意见、建议5需求分类名单备案6进行总结 P156 按照退休人员的需求组织讲座：1建立专家库2确定讲课内容3确定讲座时间、内容4联系举办讲座的场所5告知需求对象 6确定有意愿参加讲座的人数7辅助工作准备8现场布置9效果评价P156

退休人员常见病医疗保健基础知识： 1中风 P1582冠心病 P1603糖尿病P1624高血压P162

对退休人员健康状况进行分析和汇总的方法和步骤：1人员分类汇总2分析健康状况3分析生活习惯4总结需求5提交报告 P164特殊群体服务需求的差异性：1（……）2（……）P166

对特殊群体的定期走访慰问步骤：1制订计划2申请经费3购买物品4预约走访5走访慰问6记录意见7汇总上报P166 为行动不便的退休人员提供上门服务的方法：1明确内容和范围2明确时间3申请费用4做好准备工作5预约时间6上门服务7记录服务情况8提交报告●（注意事项）P167

了解本地区养老护理员队伍建设情况：1养老护理员资质的获得2了解的途径3了解的内容P169

养老护理服务的主要内容： P169——P170当前退休人员提供社会化养老服务的主要场所：一、二、三、P173

信用的基本知识：P179征信的基本知识：1征信的概念2征信的内容（对基本信息与与交易有关的信息与数据进行采集、核实、加工和依法传播。征信对象—征信目的—征信渠道）P180 调查、核实辖区小额担保贷款人个人信用情况的程序：1调查、核实的准备工作（…）2把握调查、核实工作的重点环节（…）3建立工作台账4信息反馈5注重经验总结，创新工作方法P182

诚实守信的道德价值：1诚实守信是人们立身做人之道2诚实守信是持家之道3诚实守信是基本的交友之道P184 个人信用行为的一般分为个人经营信用和个人消费信用。个人经营信用是……个人消费信用是……P187 影响个人信用行为的因素分析：个人信用行为实现有个人原因和社会原因。P187

建立符合我国国情的个人信用制度：1建立个人信用档案制度（个人信用档案的内容包括以下几个方面1——8）P189 小额担保贷款跟踪服务的主要方法：1保持接触2核实经营情况3实地观察P191

小额担保贷款跟踪服务的程序：P191小额担保贷款跟踪服务的信息管理P19

2自主创业的基本知识：P193

1创业的概念（创业是一个发现和捕获机会并由此创造出新颖的产品、服务或实现其潜在的价值的过程。创业定义主要强调四个基本方面：1创业是创造的过程2创业需要贡献必要的时间，付出极大的努力3创业承担必然存在的风险4创业者获得创业报酬）

2创业的类型P194

（1按创业动机分为生存型创业、机会型创业、生存与机会型创业

2按创业主体分为失业者创业、农民创业、大学生创业、军队退役人员创业、退休者创业、残疾人创业、辞职者创业、兼职者创业

3按创业项目性质分为传统技能型、高新技术型、知识服务型、体力服务型

4按创业风险分为依附型、尾随型、独创型、对抗型

5按创业周期分为初始创业、二次创业、连续创业

6按企业建立的渠道分为独立创业、母体分离、企业内创业）

创业的意义：P197

创业服务的主要内容：P198

创业服务主要体现在以下几个方面：一……二……三……四…… P199

●基本养老金计发办法●： 公式 P203

基本医疗保险待遇的享受条件：P206

基本医疗保险待遇的支付方式： 1按服务项目付费2按人头付费3总额预算制4按病种付费P206

失业保险待遇的构成P208

失业保险金给付期限：P208

终止给付失业保险待遇的规定：P208

失业保险金的支付方法：P209

信访条例有关内容：1信访的概念2信访工作的原则3信访渠道4信访事项的提出5信访事项的受理6信访事项的办理和督办P214

处理来信来访的有关规定： P215

群众来信的办理程序：1拆封2阅信3登记4处理5复信P216

国家职业教育资格框架 篇5

一、南非高等教育资格框架实施及修订基本过程

早在1997年颁布的《教育白皮书3:高等教育变革计划》中, 南非政府便提出要“为高等教育建立一个单一的资格框架, 以促进单一的、全国协调的高等教育系统的发展”, 为资格之间“提供充分的衔接路径, 使资格之间的横向和纵向衔接更加容易”[1]。2007年10月第一版高等教育资格框架 (HEQF) 正式颁布, 框架内容包括从高等证书到博士学位等9种高等教育资格。资格框架的“关键目标是使专业之间能够衔接, 使学生可以在不同专业和不同高等教育机构之间流动”[2]41, 以期消除大学和当时技术学院 (technikons, 现已升格为技术大学, the university of technology) 资格之间的隔离。在实施的过程中, 高等教育资格框架暴露出资格之间不连续性、衔接断裂、资格的包容性不足等问题[3], 如同一高等教育资格会因为高等教育机构的使命及劳动力市场的需求不同而有所变化, 对于这些变化 (特别是技术大学特有的学位名称的变化) , 框架中的资格如何在名称上加以体现;资格名称、学分累积的连贯性和一致性问题;学生修完本科文凭后继续进入研究生项目学习的路径和衔接问题;某些研究生资格在不同专业领域的适用性及其在国际上的可比性问题;等等[2]41。根据现实需求对框架进行修订已势在必行。

根据《2008年国家资格框架法案》[the National Qualifications Framework Act of 2008 (Act No.67 of2008) ]的相关规定, 南非高等教育委员会于2010年对高等教育资格框架进行了修订。本次修订主要是“要拓宽获得新资格的途径”, “确保高等教育资格框架能够回应社会对新技能和新知识的需求, 增强高等教育系统的连贯性”[2]42。修订的内容主要涵盖以下几个方面:确认了3个可以相互渗透的资格升学路径, 即职业的 (vocational) 、专业的 (professional) 和普通的 (general) 路径, 并规定了3种资格升学路径之间相互衔接的基本原则;在原有9种资格的基础上新增了专业硕士和专业博士两种资格, 使资格类型达到11种 (见表1) ;阐明了专业型和学术型学士学位培养取向的不同点;为专业取向 (professionally-oriented) 的资格提供了更多的培养目标选择, 使其更具有灵活性;简化了一些资格类型的指标[2]。

注:南非高等教育资格框架是南非国家资格框架的一部分, 涵盖国家资格框架的5-10级共11种资格, 其中“硕士学位 (专业型) ”和“博士学位 (专业型) ”为新增资格;“学士学位”资格包括位于第7级和第8级这两种资格。国家资格框架的1-4级为普通和继续教育与训练资格框架。

二、南非新版高等教育资格框架主要结构和内容

新版高等教育资格框架内容涉及资格标准及其产生方法、学分及其认证、工学结合课程、资格命名方式、对先前学习的认证、资格框架内的升学方式等的规定, 限于篇幅, 本文重点介绍资格标准及其产生方法、学分要求及升学方式的规定。

1. 资格标准及其产生方法。

南非高等教育委员会认为, “资格标准的开发是促进高等教育资格框架成功实施的重要条件, 因为标准为授予资格的各个专业的开发、实施以及质量保障提供基准。高等教育资格的标准必须具有合法性和可靠性, 易于理解, 没有歧义”[2]45。高等教育资格框架采用了嵌入式方法 (a nested approach) 分层次设计各个资格的标准及其指标, 即以获得资格所要求的学习结果为基础, 采用从最一般标准到最具体指标的设计路径。

按照该方法, 框架将高等教育资格的标准分为4个层次 (layer) :第一层是国家资格框架中的资格级别及其指标。国家资格框架将所有的资格分为10个级别, 并对每个级别资格获得者要掌握知识和技能的一般性质及其复杂程度等做了规定[5], 是高等教育资格标准的基本参照。第二层是高等教育资格框架内的资格及其指标, 即前述11种资格及其标准。本层次标准是高等教育资格框架的核心, 其依据是国家资格框架中资格指标的要求。第三层次是资格所在学科大类或领域的标准 (designator) , 如科学学士学位 (a Bachelor of Science degree) 中“科学” (science) 领域的标准, 用以标明获得该资格所需的教育训练和学习成果。本层次标准要符合高等教育资格框架相应资格的标准。第四层是资格的专业方向标准 (qualifier) , 如地质学专业的荣誉科学学士学位[BSc (Hons) in Geology]中的地质学 (Geology) 方向的人才培养标准。本层次标准需要符合学科大类或领域的人才培养标准, 并体现自己专业方向的学习要求。

2. 获得资格的学分要求。

高等教育资格框架将学分作为衡量获得资格必需学习量的单位, 具体以取得资格规定学习结果的理论上的学习时间 (national study hours) 计算。学分折算系统将10小时理论上的学习时间折算为1学分。一般而言, 要获得某一层次的资格, 至少修完该层次内120学分的课程。按证书、文凭、学士学位及荣誉学士学位等资格的每学年学习时间为30周、硕士及博士学位等资格每学年为45周、全日制学生每周学习40小时 (合4学分) 计算, 则获得证书、文凭、学士学位及荣誉学士学位每学年最少要修120学分, 获得硕士或博士学位每学年最少要修180学分。

学分可以累积, 可以在不同高等教育资格之间转换。根据学分累积和转换方案, 学生在获得某一资格过程中修习的学分可以在同一或不同机构获得认证, 继续学习以获得其他资格;也可以在其他机构得到认证, 继续学习以获得同类的资格。为了避免同一学习内容在不同专业或机构之间被授予不同的资格, 也避免不同类型资格之间因学习内容雷同而导致同质化, 已获得资格的学分最多只有50%能在其他资格中得到认可。

3. 三种不同类型的资格及升学路径。

高等教育资格框架设计了职业型、专业型和学术型三种资格, 明确了每个资格的入学标准和升学路径。通过资格框架, 学习者可以清楚地知道进入某一资格学习所需的条件, 以及获得某一资格后可以选择的继续学习路径。一般而言, 证书和文凭以培养职业性 (vocational) 人才为主要取向;专业学士学位和硕士学位以培养专业性 (professional) 人才为主要取向, 其最高级别的资格是专业博士学位;而学术性取向 (general) 的资格主要培养可以从事学术或研究工作的人, 具有明显的理论性, 其学习路径最终指向获取哲学博士学位。尽管每一资格都有着自己的特点和发展取向, 但学习者可以在高等教育资格框架中的所有资格之间转换学习路径。

三、南非新版高等教育资格框架中的资格及其主要指标

鉴于高等教育资格框架是一个国家层面的框架, 其核心是某一类型、某一层次高等教育资格一般标准 (即上述四个层次标准中的第二个层次) , 规定获得每一个高等教育资格所需学习的学分, 以及学习者获得资格后应掌握的知识、具备的能力等。而具体某一学科或专业资格的标准则在学科或专业的人才培养方案中进行规定。

1. 高等证书 (Higher Certificate) 。

这是高等教育资格的初级证书, 人才培养除具有明显的职业取向外, 还向学生提供在高等教育内继续学习的基础预备知识、基本概念、认知方法以及实践技术的教育。学生至少要修完符合第5级资格指标要求的120学分才能获得该资格。获得该资格表明学生在某一专门领域或职业的知识和能力达到了高等教育的基础水平, 并可以在该领域或职业岗位上运用这些知识和能力。

2. 高级证书 (Advanced Certificate) 。

人才培养规格主要是职业性的, 获得该资格至少要修完符合第6级资格指标要求的120学分。高级证书的获得者要较好地掌握某一专门领域或学科的知识基础、方法和技术, 为从事更专门和深入的学习做准备;还要具备将这些知识、方法和技能运用于特定职业或专业情境的能力。该资格获得者可以直接进入劳动力市场, 并能适应专门岗位工作的要求。

3. 文凭 (Diploma) 。

人才培养规格主要是职业性的, 包括360学分和240学分两种, 前者一般包括120学分的工作场所学习 (workplace-based learning) , 后者则没有。修习的所有学分中, 至少要有120学分符合第6级资格指标的要求。人才培养过程包括对专业的 (professional) 、职业的 (vocational) 或产业 (industry) 专门知识的学习。文凭获得者要能准确理解一般性的理论基础, 具有较深的专业化知识;要具备特定领域的知识和技能, 能综合运用一般和具体方法解决工作领域的问题。

4. 高级文凭 (Advanced Diploma) 。

获得该资格至少要修完符合第7级资格指标要求的120学分。高级文凭资格的培养目标根据学习者及专业性质的不同而不同。一种是向学士学位获得者提供职业或专业入门的集中训练, 为他们进入职业或专业生涯做准备, 如社会科学学士学位毕业生可以在人力资源管理专业的高级文凭内注册学习, 以便进入人力资源领域工作;另一种主要是加深学生对专门学科和领域的理论、方法论及实践的理解, 发展学生选择合适的方法和技术以规划、实施和解决复杂理论和实践问题的能力, 为学生进入研究生阶段学习做准备。

5. 学士学位 (Bachelor’s Degree) 。

该学位分跨国家资格框架的第7级和第8级这两级, 前者要求至少修完360学分, 其中至少要有120学分符合第7级资格指标的要求;后者要求至少修完480学分, 其中至少要有120学分符合第8级资格指标的要求。学士学位包括学术取向的和专业取向的两种, 二者的首要目标都是向学生提供全面而宽广的教育, 使毕业生掌握相关学科和领域的知识基础、理论和方法论, 使他们能在学术或专业情境中发挥首创精神, 承担相应的责任;能用恰当的方法在相关学科或领域进行研究, 以为他们从事研究生层次的研究做准备。学术学士学位更强调对普通原理和理论的学习, 以为学生一般性就业或进入研究生阶段学习做准备。专业学士学位更注重为学生进入各种职业提供专业训练或专业实践。有些专业学士学位培养方案是在与相关专业团体协商的基础上设计的, 学习内容包括获得专业从业资格的必备课程。

6. 荣誉学士学位 (Bachelor Honors Degree) 。

要求至少修完符合第8级资格指标要求的120学分。该学位一般是巩固和深化学生在某一特定学科的专门知识, 帮助学生掌握研究的方法论和技术, 发展学生的研究能力, 为从事研究生阶段的研究做准备。荣誉学士学位的学生必须在导师指导下进行研究, 并提交研究报告。

7. 研究生文凭 (Postgraduate Diploma) 。

要求至少修完符合第8级资格指标要求的120学分。该资格的首要目的是使专业技术人员能够通过系统的研究, 深刻反思和发展专业领域现有的思想、实践和研究方法。因此, 其培养方案一般为多学科或跨学科的, 巩固和加深学生在特定学科或专业的知识。获得该资格要具备较高的理论水平和独立的思想, 具备将知识与各种职业情境相联系以从事专业或高技能工作的能力。

8. 硕士学位 (Master’s Degree) 。

至少修完180学分的课程, 其中至少有120学分符合第9级资格指标的要求。硕士学位分为通过学位论文获得的研究型硕士学位, 和通过课程作业以及研究论文获得的研究型硕士学位。前者要求学生从事一项研究项目, 形成研究论文并通过考核;后者要求学习一定的课程, 从事最低折算为符合第9级要求的60学分的研究项目, 形成研究的论文并通过考核。硕士学位的首要目标是培养和训练能够致力于发展高深知识的研究者。一般而言, 硕士学位获得者必须能够对理论及其应用进行批判的反思;能够系统地、创造性地处理复杂问题;能够设计并批判性地评价某项研究;在处理问题时能够使用资料和信息做出恰当的判断;能够清楚地向专业和非专业人士陈述自己的结论;能展示出处理和解决问题的原创性;能在相关理论的支撑下独立地计划和执行任务, 并不断地增长自己的知识、增强理解力和提高技能。

9. 专业硕士学位 (Professional Master’s Degree) 。

至少修完180学分的课程, 其中至少有120学分符合第9级资格指标的要求。专业硕士学位教育的首要目标是培养和训练学生能够致力于高深知识的发展, 为他们能从事高层次的专业工作做准备。学生要完成一定的课程作业和研究内容以获得资格。专业硕士学位获得者必须能系统地、创新性地处理复杂问题;在处理问题时能够使用资料和信息做出恰当的判断, 展示出处理和解决问题的原创性;并能清楚地向专业及非专业人员解释其结论;能够基于专业视角主动地计划和执行任务;能够持续提高自己与特定专业相关的知识、理解力和技能。

1 0. 博士学位 (Doctoral Degree) 。

要求至少要修完第10级的360学分。博士学位教育要求候选人要从事学术前沿的研究, 最终要提交学位论文, 并通过评审。候选人也可以提交经过同行评议的学术文章, 在某些领域的创新性工作, 如艺术品、音乐作品等, 可以部分替代对研究的要求。该资格的根本特点是要求候选人展示高水平的研究能力, 并在某一学科或领域做出重大的、原创性的学术贡献, 且研究成果的质量必须满足同行评议的要求。

1 1. 专业博士学位 (Professional Doctorate) 。

要求至少要修完第10级的360学分。该资格为专业和/或产业的职业生涯提供教育和训练, 发展候选人的高级专业能力和创新性。候选人要完成课程作业和高级研究。高级研究要提交原创性的论文, 并通过评审。该资格的根本特点是, 除了要求展示高水平的研究能力以外, 还要求能用理论知识解决各种专业情境中的高度复杂问题, 具备理论联系实践的能力。

四、南非新版高等教育资格框架的特点和启示

1. 资格框架在不同类型和层次的高等教育资格之间建立了衔接的立交桥。

高等教育资格框架中提出了职业型、专业型和学术型三种不同的类型的资格, 并通过学分累积和转换系统在三者之间建立起衔接的路径, 帮助学生在不同专业、不同机构之间进行学分互认和转换, 增加了高等教育系统的灵活性, 更好地满足了学生个性化的学习需求。

就我国的高等教育系统而言, 大致可以分为以“985工程”、“211工程”高校为代表的研究型大学、以地方本科为代表的应用型本科院校和职业技术院校三类, 但三类院校之间并没有明确的衔接路径, 缺少学分互认的制度和相应的机制, 无法满足学生多样化的学习和发展的需求, 整个高等教育系统的灵活性不足。正如世界银行相关报告中所指出的, 中国必须通过“建立一体化的体系”来提高教育系统的效率[6]。《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) 》提出搭建教育体系的“立交桥”, 以“促进各级各类教育纵向衔接、横向沟通, 提供多次选择机会, 满足个人多样化的学习和发展需要”。事实证明, 南非资格框架在促进不同类型、层次资格衔接方面起到了重要的作用。我国要加强高等教育系统内部的有效衔接, 可以借鉴国外成功经验, 引入资格框架制度。在框架内明确不同类型和层次资格的学习路径, 规定各资格之间相互衔接的基本要求和方式, 以框架为基础建立课程互认、学分互认以及学生转学的机制, 在不同类型和层次高等教育之间建立起衔接的立交桥, 增强高等教育系统的灵活性, 提高教育系统的效率, 满足学生个性化发展的需求。

2. 资格框架为建立高等教育质量保障的基本标准提供了参照。

南非高等教育资格框架中的资格指标是对每一资格要具备基本知识和能力的要求, 同时体现了职业性、专业性和学术性资格的不同特点, 这为不同类型资格的专业设置、课程开发等建立了基本标准, 为设计、审批及检查专业人才培养方案提供了参照, 也为制定高等教育质量保障标准提供了基本的参照。资格指标已成为南非许多院校制定质量保障管理系统、进行专业标准化建设的参照[7]。

由于缺少可供参照的一般性标准, 我国不同院校的质量保障标准存在着很大差异, 进而导致不同院校同一类型资格所代表的实际水平存在很大差异, 各院校之间很难在资格和学分互认中实现互信。如不论是在人们的观念中, 还是实际操作中, 全日制教育的资格证书、成人脱产学习证书、函授教育证书的含金量不同, 三者在质量保障上也确实存在着较大差异。即便是同一类型和级别的证书, 其质量也会有很大差异, 如普通高校之间还存在着一本、二本、三本的差别。这也是我国高等教育系统内部无法衔接的重要原因之一。只有建立可以比较的质量标准和完善的质量保障体系, 实现证书和学分“含金量”的透明和互认, 资格之间建立起必要的质量互信, 沟通与衔接才具备了前提条件[8]。通过资格指标确立每一类型、每一层次资格应具备的知识和能力标准, 将为建立统一的质量保障基本标准提供参照, 为学分互认和高等教育体系内部的有效衔接奠定基础。

3. 资格框架让公众更加清晰地了解高等教育资格所代表的专业素质。

资格指标对每一资格的毕业水平、最低学分要求、资格的特点等做了详细说明, 这可以使公众更加清晰地了解资格所代表的学术水平, 提高公众对高等教育资格信任度。同时, 资格指标列出了每一类资格获得者应掌握的知识、必备的能力, 明确了不同资格所代表的知识和能力差异, 这有助于社会及用人单位了解资格获得者所具备的能力, 增强用人的针对性和科学性。

就我国高等教育资格的指标而言, 《高等教育法》中用四句话对专科、本科、硕士研究生及博士研究生应达到的学业标准做了最基本的规定, 各个学校的专业人才培养方案规定了获得某一资格应具备的知识和能力标准, 尚缺少可以供公众了解和比较的一般性标准。而对于公众而言, 《高等教育法》的表述过于笼统, 具体的专业人才培养方案过于专业, 公众也无从知晓。建立高等教育资格框架, 可以通过明确的资格指标标明不同类型、不同层次高等教育资格在知识和能力等方面的差异, 让公众了解每一资格所代表的知识和能力的内涵, 而不再是简单地以专科、本科、研究生或本科院校、高职院校评价毕业生能力的高低, 增强用人的针对性, 提高整个社会人才的使用效率和效益。这样也可以从社会的角度引导高校合理定位, 分类发展。

摘要：南非高等教育资格框架自实施以来遇到了资格的包容性及连续性等问题, 南非高等教育委员会在征求各方意见的基础上从资格的类型、衔接路径、资格指标等方面对资格框架进行了修订。新版高等教育资格框架的实施将会进一步增强高等教育系统的连贯性和灵活性, 为制定高等教育质量保障标准提供基础, 增加高等教育资格的透明性。其经验对我国建立高等教育资格框架具有一定的启示意义。

关键词：南非,高等教育资格框架,内容和特点,启示

参考文献

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[3]CHE.Discussion Document on the HEQF Review[EB/OL].[2011-11-01].http://www.che.ac.za/sites/default/files/publications/HEQF_review_discussion_document_September2011.pdf.

[4]Department of Higher Education and Training.Amendment to the Determination of the Sub-Frameworks that Comprise the National Qualifications Framework[EB/OL].[2013-08-30]http://www.saqa.org.za/docs/policy/determination_amend.pdf.p7.

[5]SAQA.Level Descriptors for the South African National Qualifications Framework[EB/OL].[2012-11-01]http://www.saqa.org.za/docs/misc/level_descriptors.pdf.

[6]达尔曼, 曾智华, 王水林.终身学习与中国竞争力[M].窦现金, 译.北京:高等教育出版社, 2007:58.

[7]Ben Parker, Shirley Walters.Competency Based Training and National Qualifications Frameworks:Insights from South Africa.Asia Pacific Education Review, 2008, Vol.9, No.1, 70-79.

国家职业教育资格框架 篇6

一、英国高等教育资格框架(FHEQ)制定的背景

英国的高校层次、类型多样,且高度自治,大部分独立拥有资格(证书或学位)授予权,部分高校授予与之合作高校的资格(学位)。这样的自治权意味着高校要对其资格授予的质量和学术标准负责[1]8。因此,建立一个能够联结国内高校的不同资格,使各种资格的质量能够对等和互认,并能在高等教育国际化竞争中占据优势,向海外学生、教育机构介绍本国高等教育资格的框架就显得十分重要。早在1997年的《迪尔报告:学习型社会中的高等教育》(The Dearing Report:Higher education in the Learning Society)便指出,英国高校应对其开设的专业和课程及其质量有较为清楚的解释,如果高校随意设置质量标准,很可能会造成整个高等教育的质量下降。报告进而提出,英国需要一个一致的学习成果认证体系,建议建立一个可以包括所有学习成果、且专业术语统一的资格框架[2]。经过多次讨论和广泛征求意见,第一份高等教育资格框架(FHEQ)于2001年颁布。在运行的同时,由质量保障署(QAA)牵头组织专家及多方利益相关者对其进行修订,新版高等教育资格框架(FHEQ)于2008年8月正式颁布。

二、英国高等教育资格框架(FHEQ)的结构和主要内容

英国高等教育资格框架(FHEQ)是由逐渐递进的资格层次(levels)和描述每个层次的资格指标(qualification descriptors)构成。高等教育资格框架(FHEQ)一共有5个层次,分别用数字4-8代表。其中,4、5、6相当于本科层次,7、8相当于研究生层次中的硕士和博士(见表1)。

资格指标是资格框架的核心,由两部分组成:第一部分是关于学习成果的描述,学生只有取得规定的学习成果,才能获得相应的资格。高等教育机构可以参照这些资格指标,来设计和检查所提供课程的学术水平以及授予学习者相应的资格。第二部分是对学生获得某一资格后应具备的能力和个人品质的描述。这些描述有助于社会了解获得某一资格的毕业生具备何种能力及其程度,也便于高等教育机构与雇主、学生以及其他利益相关者进行沟通。下面就高等教育资格框架(FHEQ)中的五个资格层次及其相应的资格指标作简要介绍。

层次4:本层次是高等教育资格框架(FHEQ)起始层次,包括国家高等教育证书[Higher Nationa Certificates(HNC)]和高等教育证书[Certificates o Higher Education(Cert HE)]。其资格指标要求为:应掌握相关学习领域的基本概念和原理;具备表述、评价和解释定性、定量资料,根据所学学科基本理论和概念形成论据、做出合理判断的能力。可以运用不同的方法解决问题,能将其研究或工作成果与他人进行准确无误的交流;具备进行继续深造和形成新技能的能力。资格获得者还应具备工作所需要的承担一些个人责任的品质。

层次5:本层次包括基础学位(Foundation Degrees)、高等教育文凭(Diplomas of Higher Education)以及国家高等教育文凭(Higher National Diplomas)。以基础学位(Foundation Degrees)为例,本层次资格指标的要求大致如下:资格持有者应批判地理解所学领域的基本原理,并能更广泛地运用这些原理;理解所学知识的局限性及其对分析问题可能产生的影响;掌握在所授学位的学科中进行探索的方法;应能评估不同解决问题方法的适当性,能够对信息进行批判地分析;能够有效地与专业或非专业人士进行交流信息;能够合理使用所学学科的关键技术;能够从事进修培训,发展现有技能,以及获得在组织内担负重要责任的能力。他们应具备工作中所需要的担负个人责任和做出决定的品质。

层次6:本层次包括荣誉学士学位(Bachelor’s degree with honors)、学士学位(Bachelor’s degrees)、教育专业本科证书(Professional Graduate Certificate in Education)、本科文凭(Graduate diplomas)、本科证书(Graduate certificates)。以荣誉学士学位的要求为例,本层次资格获得者应具备以下条件:应系统详细地掌握所学学科的复杂知识及某些前沿知识;应具备在所学领域内准确使用现有技术进行分析和探索的能力;能创建和执行项目;能够批判地分析各种资料信息以做出判断,并能将自己的判断与他人有效地进行交流;能够对问题的解决方案提出恰当的疑问。获得者应具备工作环境中所需要的承担个人责任和在复杂的、不可预测的情况下做出决策的品质。

层次7:本层次系研究生层次,包括硕士学位(Master’s degrees)、综合硕士学位(Integrated master's degree)、研究生文凭(Postgraduate diploma)、教育学研究生证书(Postgraduate Certificate in Education)以及研究生证书(Postgraduate certificate)等。以硕士学位(Master’s degrees)为例,本层次资格获得者需要具备以下条件:其学习和研究应达到所在学科或专业领域的前沿,应能表现出应用知识的原创性;能综合理解研究所运用的技术,理解如何通过研究促进知识的增长;应具备系统地和创造性地处理复杂问题的能力,能在信息不完整的情况下做出合理判断,并能与专业或非专业人员进行清晰的沟通;应具备工作环境中所需要的品质,如在复杂的、不可预测的专业环境中做出合理的判断,具有个人责任感和首创精神等。

层次8:本层次系博士研究生层次,授予博士学位(Doctoral degrees),如哲学博士(Ph D)、教育博士(Ed D)/工商管理博士(DBA)、临床心理学博士(Dclinpsy)等。本层次的资格指标要求为:获得者应该能够通过原创性的研究创造并解释突破某一学科前沿的知识;应具备构思、设计和实施创造学科前沿新知识、进行新应用或提出新理念的研究项目,并能根据事前无法预料的问题调整研究项目的设计;应能在缺乏完整信息的情况下,对专业领域中的复杂问题做出明智的判断,并能清晰有效地与专业或非专业人士进行观念的交流;具备持续地从事高水平基础或应用研究的能力,能够开发新技术、提出新观点或新方法;应具备工作环境中所需要的品质和可迁移的技能,如具备在复杂的和不可预测的专业环境中承担个人责任,以及提出解决问题的创新性方法的能力。

三、高等教育资格框架(FHEQ)在英国教育体系中所起的作用

1. 进一步保障了高等教育的质量。

如前所述,高度自治的传统使英国高校为其授予资格的质量和学术标准负首要责任,英国高等教育也有一套完善的内外部质量保障体系,高等教育资格框架(FHEQ)的资格指标则是质量保障的重要参考。“高等教育资格框架是高等教育质量保障的一个主要组成部分。高等教育机构以此为参照规划、设置和检查其专业和资格,而外部质量保障程序则直接关注高教机构的质量达到高等教育资格框架规定的程度”[1]14,如在质量保障中起重要作用的学科基准(subject benchmark statements)和专业规范(programme specifications)的制定都要以资格框架中的指标为参考[1]13。在实践操作中,质量保障署(QAA)的外部评估则以高等教育资格框架(FHEQ)为参考点,特别会对高校授予资格的学术标准与高等教育资格框架(FHEQ)中的“层次”相符合的程度做出评估,也会检查高校是否有保障自己授予资格的学术标准与高等教育资格框架(FHEQ)中的规定相一致的措施。

2. 使教育体系内的衔接和沟通更加顺畅。

英国教育体系复杂,同时使用着多个资格框架。除了高等教育资格框架(FHEQ)外,还有威尔士学分和资格框架(CQFW)、苏格兰学分和资格框架(SCQF)、国家资格框架(NQF)/资格与学分框架(QCF)(1)。其中,国家资格框架(NQF)/资格与学分框架(QCF)均包含8个层次,侧重于对普通教育与职业资格的描述。高等教育资格框架(FHEQ)和这些框架一起,在不同的类型、层次教育之间架起了“立交桥”。这个通过资格框架建立的“立交桥”集中体现在《资格可以跨越国界———英国和爱尔兰资格比较指南》(Qualifications can cross boundaries—a rough guide to comparing qualifications in the UK and Ireland)[4]中,该文件对不同资格之间的对等关系做了一个粗略描述。同时,在质量保障署(QAA)于2008年发布的《英格兰高等教育学分框架》(Higher Education Credit Framework for England:Guidance on Academic Credit Arrangements in Higher Education in England)[5]中,对获得高等教育资格框架(FHEQ)中的每一资格所需要的最低学分做了明确的规定,在学分上与各个资格框架之间建立起进一步的联系。

首先,高等教育资格框架(FHEQ)将高等教育与“前高等教育”(precede higher education)在资格上衔接起来。英国高等教育一直存在着与“前高等教育”(precede higher education)脱离之嫌[1]7,高等教育资格框架(FHEQ)的起始层次为4,与国家资格框架/资格与学分框架中的1、2、3级相衔接,从资格上解决了高等教育与基础教育的衔接问题,对于基础教育与高等教育的沟通和交流具有一定的促进作用。

其次,促进了高等教育资格与职业资格(NVQ)的沟通。国家资格框架(NQF)/资格与学分框架(QCF)侧重于对普通教育和职业教育资格的描述,其层次4-8分别包括职业资格的4-8级。在《资格可以跨越国界——英国和爱尔兰资格比较指南》中,高等教育资格框架(FHEQ)中的层次4-8分别与国家资格框架(NQF)/资格与学分框架(QCF)中的层次4-8对应,在高等教育资格与职业资格之间建立起沟通关系。具体而言,“NVQ4大体相当于学士学位,NVQ5大体相当于硕士学位,二者可以相互转换。获得NVQ3的青年,可以申请进入大学学习学士学位课程。经过大学预科学习达到A Level而没有考上大学的学生,也可以转入NVQ体系中进行学习培训”[6]。

再次,在苏格兰与英格兰、威尔士、北爱尔兰的高等教育体系之间建立起相应的资格沟通关系。苏格兰与英格兰、威尔士、北爱尔兰的高等教育教育体系之间略有不同,苏格兰学分和资格框架(SCQF)是一个同时包含了普通教育、职业资格与高等教育资格,共有12个层次的综合性资格框架。2006年10月,高等教育资格框架(FHEQ)与苏格兰学分与资格框架(SCQF)对应关系的评估报告发布。这样,通过这些资格框架,英格兰、苏格兰、威尔士和北爱尔兰的高等教育资格之间、高等教育资格与职业资格之间,从理论上便建立起了相应的沟通和衔接的关系。

3. 促进了公众对高等教育资格的理解。

高等教育资格框架(FHEQ)建立的基本理念是,“公众对学术标准的认同,源于对高等教育资格所代表的学术成就的广泛理解”。因此,高等教育资格框架(FHEQ)设定的目的之一便是,“通过在高等教育部门之间使用一致的资格名称,增进对代表性的高等教育资格期望的共同理解”。高等教育资格框架(FHEQ)“应使高等教育机构能够与雇主、学校、家长、预期的学生,专业团体、法律及监管机构(PSRBs),以及其他利益相关者,就拥有代表性高等教育资格头衔所代表的学习成就(achievements)和特征(attributes)进行沟通”[3]6。框架中的资格指标便起到了这一作用。通过这些指标,公众可以对每一资格获得者所具备的知识水平以及能力的类型、程度等有更加清楚的了解,而不再仅仅是对一张文凭的笼统印象。

4. 促进了国际间高等教育资格的交流和互认。

“随着经济不断发展和劳动力的流动,界定一个与国际标准相一致的职业资格体系非常重要。欧盟引入了相互认证的机制,促进了学术或职业资格与能力转换”[7]75。欧洲高等教育博洛尼亚进程便有力地促进了欧洲不同国家的高等教育资格、学分互认,提高了高等教育的国际化程度,增强了学生的流动性。欧盟于2005年2月公布了一个包括3个周期(cycle)与1个短期周期(short cycle)的欧洲高等教育区资格框架(A Framework for Qualifications of the European Higher Education Area,FQ-EHEA),2008年4月欧洲资格框架(European Qualifications Framework,EQF)正式公布。

英国质量保障署(QAA)于2008年发布自评报告,展示了英国高等教育资格框架(FHEQ)与欧洲高等教育区资格框架(FQ-EHEA)的对应关系。大体而言,第6-8级与欧洲高等教育区资格框架(FQ-EHEA)的第一、二、三周期相对应,第5级与短周期(short cycle)相对应(如表1)。同时,《英格兰高等教育学分框架》将高等教育资格框架(FHEQ)每一资格所需要的学分与欧洲学分转换与累积系统(ECTS)的学分之间建立了换算的关系。2009年,《联合王国资格框架与欧洲资格框架的对应关系报告》(Referencing the Qualifications Frameworks of the United Kingdom to the European Qualifications Framework)发布,又将英国高等教育资格框架(FHEQ)与欧洲资格框架(EQF)中的级别建立起了相应的对等关系。这些关系的建立,有利于英国高等教育资格国际化程度的提高,对于国际间高等教育资格的交流与互认、吸引外国留学生、促进本国学生在欧洲的流动都有重要的意义。

四、英国高等教育资格框架(FHEQ)的特点与启示

英国高等教育资格框架(FHEQ)设计的理念基础是对学习成果(learning outcomes)的认可,其指标体系也具有良好的开放性和兼容性,并考虑到了高等教育资格的多样性和创新[1]28。应该说,该框架是一个类似于欧洲资格框架的“元框架”,是对相应高等教育资格获得者一般能力的规定,其指标也只是对预期学习成果的一般性叙述,这对于英国的国内教育体系的沟通与衔接以及国际间高等教育资格的互认与交流起到了较好的促进作用,也更好地适应了终身学习的需要。

就其作用和运行条件而言,资格框架是质量保障的一个重要组成部分,同时其运行又以良好的质量保障为前提。不同的资格之间之所以可以进行衔接和沟通,是以对彼此的质量信任为前提的。完善的质量保障体系使英国不同的高校之间对彼此的专业、课程乃至学分的质量和学术水平均有较高的信任度,而这种信任正是资格框架可以在不同资格之间建立“立交桥”的社会心理基础和前提。因此,可以说资格框架的运行又是以良好的质量保障为前提的。

国务院颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确提出,要“构建体系完备的终身教育”,要使“学历教育和非学历教育协调发展,职业教育和普通教育相互沟通,职前教育和职后教育有效衔接”,要“搭建终身学习‘立交桥’”,以“促进各级各类教育纵向衔接、横向沟通”。但也如有研究者指出的那样,“中国当前的体系是严重分割的。体系分割和学分转换的缺乏,……造成中国教育培训市场的无效率。因此,一个一体化的体系,以及协调的机制、规章和手段,将促进一个通过多元化教育培训和多样化途径,提高中国人口教育和技能的无缝连接体系的运行”[7]58。我国要实现搭建“立交桥”、提高教育体系整体运行效率的目标,建立起相应的资格框架是非常必要的。

目前,我国要建立高等教育资格框架,既有优势,也有劣势。优势方面,如我国的专科、本科、硕士、博士可以作为高等教育资格框架层次划分的参照,而专业目录规范、各个专业教学计划等可以作为具体资格指标制定的参照;劣势方面,如质量保障体系不健全,不同证书之间的可对等性较差。不论是在人们的观念中,还是实际操作中,全日制教育的资格证书、成人脱产学习证书、函授教育证书的质量差异较大,三者在质量保障上也确实存在着很多的问题;即便是同一类型和级别的证书,其质量也会有很大差异。如普通高校之间还存在着一本、二本、三本的差别。因此,我国要建立高等教育资格框架,既需要制定详细可行的资格指标体系,又需要建立完善的高等教育质量保障体系。相比而言,后者更为重要。只有建立完善的质量标准和质量保障体系,实现证书“含金量”的透明和互认,资格之间建立起必要的质量互信,沟通与衔接才具备了前提。从某种意义上说,资格框架的具体指标设计只不过是一些“战术问题”,完善的质量标准和保障体系则是建立框架的“战略问题”。

参考文献

[1]QAA.Vertification of the Compatibility of the Framework for Higher Education Qualifications in England,Wales andNorthern Ireland with the Framework for Qualifications of the European Higher Education Area(FQ-EHEA)[EB/OL].[2011-07-22]http://www.qaa.ac.uk/Publications/InformationAndGuidance/Documents/FHEQSelfCert.pdf,8,14,13,7,28.

[2]The Dearing Report:Higher Education in the Learning Society[EB/OL].[2011-07-22]http://www.leeds.ac.uk/educol/ncihe/,1997-07-23.

[3]QAA.the Framework for Higher Education Qualifications in England,Wales and Northern Ireland[EB/OL].[2011-07-22]http://www.qaa.ac.uk/Publications/InformationAndGuidance/Documents/FHEQ08.pdf,10,6.

[4]QAA.Qualifications Can Cross Boundaries—a Rough Guide to Comparing Qualifications in the UK and Ireland[EB/OL].[2011-07-22]http://www.ofqual.gov.uk/files/2009-03-qualifications-can-cross-boundaries.pdf.

[5]QAA.Higher Education Credit Framework for England:Guidance on Academic Credit Arrangements in Higher Education in England[EB/OL].[2011-07-22]http://www.qaa.ac.uk/Publications/InformationAndGuidance/Documents/creditframework.pdf.

[6]郝克明.英国的资格证书制度[C]//教育.社会.未来:郝克明教育文集.广州:广东教育出版社,2008:826.

发达国家职业资格制度简介 篇7

职业资格制度是以法律为依据, 对从业人员具备的执业资格的一种权利的许可制度, 要求对自然人的执业资格依照法律进行管理。

美国、英国、日本、加拿大四个国家的职业资格制度, 代表了发达国家职业资格制度的成熟经验, 可供国内参考借鉴。

日本交通职业资格健全

日本国土交通省对职业资格的管理, 主要侧重对其法律法规、职业政策等宏观管理, 具体的考务工作授权中介组织或专门的考试机构承办。日本国土交通省重视对职业资格的注册管理, 并强调职业资格注册是实施行业管理的重要手段。日本交通方面职业资格的注册工作由日本都、道、府、县等地方交通主管部门具体负责, 根据各地的实际情况, 各地注册条件可以有所不同。

日本铁路运输从业人员职业资格制度由日本国土交通省铁道局负责, 根据火车动力情况分为甲种蒸汽机车运输证书、甲种电气车运输证书、甲种内燃机车运输证书、新干线电气车运输证书、乙种蒸汽机车运输证书、乙种电气车运输证书、乙种内燃机车运输证书、无轨条电车运输证书等8种职业资格。

要取得铁路运输从业人员职业资格, 必须通过国家考试。年龄在20岁以上, 无身心障碍, 如以前曾取得该资格后又被取消, 取消后应满1年。笔试, 考试的主要内容是:铁道法令、动力机车构造与性能、运输理论、铁道一般常识等。技能考试, 测试的主要内容是:速度视测、距离目测、制动机操作、制动机以外机器的熟悉程度、定时运输、非常情况的处置等。身体检查, 视力机能、听力和疾病检查等。适应性检查, 情感、意志和疲劳恢复、反映速度等。

日本对车辆驾驶、车辆运输、车辆维修、车辆检测等从业人员的管理比较严格, 都建立了国家职业资格制度。

车辆驾驶人员资格, 主要有:第一种自动车运输证书, 即非营运人员驾驶机动车的证书;第二种自动车运输证书, 即从事旅客运输的机动车驾驶人员证书;指定自动车教习所指导员, 即在机动车驾驶人员培训学校从事培训工作的人员 (教练和考官) 应具备的资格, 该资格由各都道府县指定教习所协会负责;货物运输管理者证书、旅客运输管理者证书, 是根据《货物自动车运送事业法》、《道路运送车辆法》、《道路交通法》、《劳动基准法》等制定的, 由国土交通省负责管理, 具体事宜由地方运输局负责。

车辆维修、检测人员职业资格, 级自动车整备士证书、3级自动车整备士证书、自动车整备管理者证书, 是从事机动车修理及其管理工作的人员必须具备的职业资格证书, 对考证人员的年龄和学历等有严格的要求, 由地方运输局具体管理。自动车检查员证书、自动车检查主任者证书, 即机动车修理厂检查人员必须具备的职业资格证书, 由地方运输局具体管理。

海事代理士证书, 要求从业人员了解船舶法、船舶安全法、船员法、船舶职员法等海事法令, 由地方运输局负责管理。鉴定人证书, 是对从事船舶输出入货物品质、数量鉴定工作的人员要求必须具备的职业资格证书, 对专业学历有较高的要求;是国家职业资格证书, 具体的考试工作由日本海事检定协会负责实施。另外, 还有检量人证书、检数人证书等。

英国职业资格颇为完善

英国的职业资格证书制度始于20世纪20年代。第一次世界大战刺激了英国职业教育的发展。其中一个重要的标志就是国家职业资格的实施。1921年首先在机械工程领域实施, 后来逐渐扩展到电力工程、化学、建筑、造船、纺织、商业等领域。证书的鉴定发放主要由各行业协会以及行会性质的团体来承担。长期以来存在证出多门, 互不相干, 缺乏一个统一的规范化管理机制。

国家职业资格培训以技能训练为主, 理论学习为辅。绝大部分是非全日制的, 每周只到学校上课2小时, 其余时间主要在工厂、企业进行。目前, 国家职业资格证书培训面向在职人员和结束义务教育后的16-19岁青年, 主要由继续教育学院、技术学院实施。据英国资格与课程委员会的人士介绍, 英国正在研究把国家职业资格的培训提前到14岁。理由是, 有的学生不愿学习学术课程。对这个年龄段的学生来说, 已具备部分行业职业资格证书所需要的文化基础。

如果说, 推行国家职业资格是为了解决职业教育与就业岗位需要脱节的矛盾的话, 那么, 推行普通国家职业资格则是为了整合职业教育与普通教育, 将职业教育融入教育体系之中。1994年德林报告 (Dearing Report) 提出, 学生在义务教育结束后有三条出路:直接就业者参加国家职业资格考试;有学术升学导向者参加高级普通教育证书考试 (A Level) ;有职业升学导向者参加普通国家职业资格考试。

普通国家职业资格一经实施就得到中等学校的广泛欢迎。1992-1999年有189000名学生注册, 涉及2000所学校。2002年6月, 66000多人参加了中级普通国家职业资格课程的学习, 参加初级普通国家职业资格课程学习的人数达到14500多人。2000年英国资格与课程委员会 (Qualifications and Curriculum Authority) 也颁布了与高级普通教育证书考试同级的高级职业教育证书考试标准 (Vocational A Level) , 这标志着普通国家职业资格的进一步完善。

英国的技术人才可分为四类:最低层为技工 (Opera tive) , 指运用机器的半技术工人或技术工人, 其合格条件无一定标准;第二层为工匠 (Craftsman) , 通常指受过职业训练, 但未接受较高技术训练的成熟工人, 这类工匠的训练包括手工和机械技能的基本训练、工作原理的理解、严谨工作作风的培养;第三层为技师 (Technician) , 指曾接受系统职业技术教育和训练, 并能运用科学和工艺知识者;第四层为技术专家 (Technologist) , 通常指接受过科学技术的专业训练, 熟悉科学原理和实际工作, 可以从事工业领导、管理、设计、研究和发明等工作的人员。

美加职业资格特点鲜明

美、加两国是现代职业资格制度发展比较成熟的国家, 加拿大现有注册工程师16万人, 美国现有注册工程师约200万人, 两国已在土木、化工、电子、生物等专业技术领域广泛推行职业资格制度。

在加拿大, 一般设立职业资格的专业须具备两个基本条件:一是涉及民生安全, 二是应用工程原则。只要满足这两个条件, 不管从事什么专业, 都必须取得职业资格, 否则就不能设立。加拿大的职业工程师制度始于1922年, 1923年出台了规范职业工程师行为的法案, 1937年经过修订, 授权加拿大职业工程师协会进行注册管理。美国1938年制定了有关专业技术人员职业资格的法律和法规, 对职业培训、标准、资格证书的发放和管理做出了具体规定, 并经过多次修改日臻完善, 为职业资格管理创造了条件。

对职业资格制度的管理, 美国、加拿大都是由政府和专业工程师协会共同承担的, 但两国管理方式不同。美国对职业工程师的注册、管理和考试等均由政府负责。专业工程师协会只负责职业资格考试大纲拟定、专业课程评估等工作, 并对专业工程师的技能进行监督。专业工程师出现质量事故, 由协会查实并告知所在州政府, 建议吊销或中止该专业工程师的职业资格。加拿大法律规定了职业工程师协会具有立法、解释、执行的权利, 职业工程师协会代表国家制定统一标准、规定、章程供各省级协会使用, 并代表国家进行省级协会之间的协调, 负责职业资格的考试、认证、注册、监督、管理等工作。

加拿大、美国在重视工程师学历的基础上, 特别强调实践能力。加拿大职业工程师一般要求必须具备4年的专业工程师监管下的见习经历。美国要求申请职业资格者必须在专业工程师监管下工作4～5年, 并通过相应专业的实践考试。实践考试一般在工作2～4年后进行 (各州不同) 。考试每年举行两次 (4月和10月) , 考试试卷全国统一, 由各考试委员会统一命题, 各州自行决定考试及格分数线及通过考试的比例。

加拿大、美国的职业资格都有统一的国家标准。美国专业工程师协会制定有专业技术人员职业的规定、守则、章程的指导性文件, 并具有国家级的职业资格、职业化程序和执行实施的标准。加拿大职业工程师从业时依据的具体专业标准, 由加拿大标准局科技人员经过大量的实践精心验算制定, 成为职业工程师的执业准则。

国家职业教育资格框架 篇8

德国是世界公认的机械制造强国, 其独特的“双元制”职业教育体系是提供良好素质劳动者的源泉, 而其严谨有效的职业资格鉴定模式是劳动者职业技能水平先进性和同一性的有力保证。分析德国机械类职业资格鉴定体系, 总结并借鉴其成功经验, 对我国职业资格鉴定有启示意义。

德国机械类职业资格鉴定体系

立法保证

德国的职业资格制度有比较完善的法律法规体系, 以1966年颁布的《职业教育法》为基本依据, 同时辅以后来颁布的《职业教育补充条款》, 各职业的《培训条例》、《考试条例》给各种职业资格认证的具体操作提供了依据。

管理主体

德国各行各业的行业协会是各种职业资格鉴定的管理主体。德国的行业协会是德国重要的民间组织, 德国境内的所有企业都必须加入相关的行业协会。其作用主要是:关心区域内工业经济的总体利益以及照顾其成员企业的利益, 促进本行业经济发展, 同时它也是职业教育的主管部门。在职业教育中, 行业协会的作用主要有两个:一是职业培训的组织;二是职业资格考试的组织。行业协会联同有关的联邦机构、雇主委员会、工会等一起制定相关职业的培训大纲, 确定培训考核的标准、内容、培训时间等。主要负责对承担职业培训的企业进行资格审核;负责审核培训企业和受训者之间的培训合同;负责组建考试委员会;组织考务工作和考试组织安排。行业协会这些工作的目的就是:确保职业教育和培训在标准上的同一性;确保培训内容和考试内容的统一性。

考试委员会

行业协会有许多关于职业教育的部门, 考试委员会就是其中之一。行业协会按比例从企业、职业学校和培训企业三方挑选优秀的专家组成全国的考试委员会。据德国最大的行业协会———工商联合会 (IHK) 2008年提供的最新数据, 工商联合会的考试委员会由超过15万名的专家组成。考试委员会制定资格考试的题库 (每年的资格考试试题从题库中抽) , 同时担负着考试的组织和鉴定工作。由于专家来自企业、企业培训机构和职业学校三方, 所以在考试的内容和形式上既能体现当前企业对技能的现实要求, 又能兼顾教育教学的规律, 尽量使得职业资格考试能达到合理界定相关职业基本能力的目的。

考试的内容、形式和组织过程

在德国, 参加“双元制”职业教育的学员在其求学的2.5～3.5年期间要参加两次重要的考试:一次是中间考试, 一般在学习的中期 (2年级) 进行;另一次是学业结束前的结业考试, 即职业资格鉴定考试, 考试主要由笔试和操作两大部分组成。德国的职业资格考试是国家统一考试, 即考试内容和时间是全国统一的。每年年初, 行业协会发布职业资格鉴定考试的通知, 确定全国统一考试的时间, 并接受考试报名。以德国的机械类专业考试为例。机械加工类考试也由理论考试和操作考试组成, 在考试前两周应试者会收到由行业协会寄来的考试通知书、工具清单和需要提前完成的零件的图纸和相关技术文件。职业资格考试是免费的, 允许补考, 但是补考两次仍未能通过者, 将不得再参加该职业的资格鉴定考试。 (1) 考试由理论考试和操作考试组成。理论考试一般为2.5小时, 操作考试约为18个小时 (含开卷和闭卷) 。 (2) 监考和评卷。每场实操考试的监考教师由地区的IHK考试委员会抽签决定, 监考人员分别来自职业学校、企业培训机构和企业;监考教师和考生的比例一般为1∶4;此外还有一个来自该地区IHK考试委员会的考试巡视员, 负责巡视该地区内同时进行的几场考试。监考教师除负责监考外, 还负责理论试卷和考试工件的评分鉴定。

证书的管理和效力

行业的职业资格证书由相关的行业协会统一颁发, 职业资格证书在全国范围内有效。由于实行全国统一考试, 标准统一, 同时有严格的监考鉴定体系, 德国企业对职业资格证的认同度很高, 甚至欧洲许多国家也接受由德国行业协会颁发的职业资格证书。

总结

德国职业资格证书体系是典型的分权制, 它的管理主体是一个非政府的机构。这种管理方式的优点在于重视质量, 能够紧密结合经济和生产的实际需要, 并灵活地适应劳动力市场的变化和需要, 所以证书也更具权威性。由于政府与证书的发放完全没有直接的利益联系, 所以能很好地发挥其监督和管理的作用。德国实行的是全国统一的职业资格鉴定制度。统一的职业资格标准为职业学校和企业的培训机构提供了统一的教学目标, 为职业教育机构建立教学体系、确定教学内容提供了统一的依据, 从而保证毕业生的质量。统一的职业资格标准和鉴定模式提高了职业标准的通用性、透明性、可比性和公平性, 为所有申请同一职业的人划定了同一起跑线, 有利于打破地域保护壁垒, 使得人才良性流动, 促进行业生产。

我国职业资格鉴定现状

落后的职业划分和不完善的职业资格标准

职业的准确划分和职业标准的确定是职业资格鉴定的前提。职业是社会生产力发展和科学进步的结果, 随着我国经济体制改革的不断深入和科技的快速发展, 社会的职业构成也在不断发生变化, 许多职业正在消失的同时, 许多新的职业也在不断产生。而我国在职业划分和职业资格标准上跟不上时代变化:许多职业的鉴定标准仍沿用几十年前的旧标准, 难以适应甚至是阻碍了现代产业、行业和实际生产技术、技能的发展, 职业资格证书自然也失去了其权威性, 许多企业只好根据行业发展自行制定标准, 一些外资企业甚至用本国的行业标准来培训员工;许多新的职业在《职业分类大典》找不到, 也没有职业标准, 更没有相应的职业资格证书, 使得职业教育在一些职业领域缺乏正确引导。

职业资格鉴定标准不具体, 不统一

我国职业资格鉴定的主管部门是国家人力资源和社会保障部。人力资源和社会保障部对各种职业的鉴定标准只停留在基本指导思想、职业的框架标准和考试形式等比较粗的层次上;各省级的人力资源和社会保障部门再根据本省的实际情况和自己对标准的理解, 制定风格各异、具体标准不一的鉴定方案;而鉴定的试题则更随意, 或由各鉴定点提供试题建立题库, 或由各鉴定点自行命题考试;这种标准不统一的直接后果是:同一种职业资格证书却有着不相同的技术含量, 国家职业资格或等级证书的社会认同性较低, 使得国家职业资格证书难以做到全国通行, 甚至是省内的不同地区之间也做不到资格证书互认, 造成了重复鉴定的浪费。

缺乏权威的国家职业资格鉴定专门机构

长期以来, 职业资格证书的签发部门是各地的劳动和社会保障部门, 但是由于职业资格鉴定的发展远远落后于我国的经济发展, 使得许多部门、行业甚至是国外机构都在国内实行和推行自己各种形式的鉴定证书。比如计算机等级证书, 有人力资源和社会保障部的、有教育部的、有信息产业部的, 微软和国内一些著名软件企业都可以考核和颁发。这种对职业资格证书的多方管理与认证, 直接影响了职业资格证书的权威性与严肃性, 导致了社会认同度不高, 给职业教育也带来了很大的困惑与混乱, 影响了职业教育的发展。

国家对职业资格鉴定缺乏有效的管理和监督

由于国家的职业资格鉴定制度的松散, 加之缺乏法律的约束和监管, 使得职业资格鉴定在实际操作中很容易出现人为的偏差。目前的鉴定权利一般都直接下放到各个职业技能鉴定中心, 中心一般都自己命题、自己组织考试、自己评分, 如果上级部门没有有效的监督, 在利益驱动下, 容易出现泄题、降低评分标准甚至卖证书的现象。

在缺乏国家有效管理和监督的情况下, 也容易使得职业教育出现偏差。中、高职学校在实施“双证书”的过程中盲目追求高通过率和高等级率, 却缺乏有关部门的指导和监管, 使得一些学员在短期强化训练后考取了高级技能证, 却缺乏与高级技能证相符的实际能力和经验, 造成了手持高级证却找不到工作的现象。证书与能力脱节的现象降低了职业教育的社会认同度, 把职业教育推向了一个更艰难的境地。

德国机械类职业资格鉴定启示

德国的职业教育模式和鉴定制度固然与其工业发展历史和社会政治制度有着密不可分的联系, 但客观地看, 其资格鉴定制度方法和管理模式确是一个优秀的模式。这些年来, 我国在不少职业的鉴定考核模式上也尝试和建立了很多良好的模式, 比如律师资格考试、会计资格考试等。我国作为世界制造大国, 建立与制造业相关的完善的职业资格鉴定模式迫在眉睫。借鉴德国的鉴定模式, 结合我国国情, 笔者对建立和完善我国资格鉴定体系有以下建议:

完善国家立法

在立法上给国家资格证书确立一个法定地位和保障, 是实施职业资格证书制度的有力保证。通过立法确定劳动保障部门、企业雇主、雇员和教育部门在国家资格证书制度中的职能和责任, 保证部门之间协调合作。作为国家级考试, 相关法律应该对鉴定主管部门的职责、鉴定程序、鉴定机构和鉴定员资格认定、资格证书的效力和管理认证等方面进行规定, 为职业资格鉴定提供有力的法律依据。

在鉴定上实施分权制度

德国职业资格鉴定体系里一个很鲜明的特点就是分权制度, 职业资格鉴定由行业协会负责, 政府和证书发放没有直接的利益关系, 因而政府能很好地担当管理者或仲裁者的角色。在我国, 劳动部门既是考核发证机关又是管理部门, 与职业资格鉴定机构往往是上下级的关系, 因此, 对职业资格鉴定机构自然会存在管理监督不力和护短的情况;另外, 人力资源和社会保障部是一个政府管理部门而非技术部门, 其本身很难密切联系各行各业的技术发展情况, 所以往往把职业资格鉴定的具体内容下放, 但对这些内容又难以进行甄别界定, 因而对职业资格鉴定的监督只停留在表面。因此, 建议在鉴定上实施分权制, 成立由各行业专家组成的职业资格鉴定委员会, 负责鉴定考试的各项事宜, 如考试模式、内容、考评员资格和评定体系等;而政府行政部门专心做好管理和协调工作, 保证职业资格鉴定的顺利进行。

建立国家统一鉴定体系

为了确立职业资格证书的地位, 提高证书的社会认同度, 应该把职业资格鉴定提高到国家统一考试级别。到2007年为止, 国家仅组织开展了秘书等25个职业的国家统一鉴定考试。这25个职业的统一考试的经验表明, 严格、公平和透明的国家统一鉴定考试使得这些职业的资格证书有很高的社会认同度, 同时规范了与这些职业相关的职业教育的发展。

进一步完善就业准入制度

我国2005年新修订的《职业分类大典》共有1915种职业, 目前实行“就业准入”制度的职业约有100种, 即先考取职业资格证书, 然后再上岗就业, 绝大部分职业没有“持证上岗”的强制规定。而在许多实行“就业准入”的行业, 由于法律保障不够, 执法不严, 也存在大量无证上岗的现象, 使得职业资格证书没有起到相应的作用, 阻碍了职业资格证书制度的推进。因此, 逐渐完善就业准入制度, 是保证职业资格鉴定制度顺利开展的保障。

参考文献

[1]蒋传苾.论建立统一的国家职业资格鉴定制度[J].河北职业技术学院学报, 2008, (8) .

[2]董丹虹, 严鹏.职业学校实施职业资格证书制度的现状与对策[J].河北工程大学学报, 2008, (6) .

国家职业教育资格框架 篇9

一、《南非教师教育和发展国家政策框架》出台的背景:师资短缺

尽管过去的两年中, 南非师范生注册数量减少的现象有所好转, 但在过去十年中, 师范生注册数量的减少还是非常明显的。2006年末, 6, 000多名师范生毕业, 而每年离开教师队伍的人数超过20, 000[1] 。不仅师资总量短缺, 还出现结构性失衡, 某些学校的某些学科领域, 教师供大于求, 而其它学科领域教师则供给不足, 数学、科学、技术、非洲语言和英语教师尤为短缺。非洲裔师范生注册数量减少, 在需要会说母语教师的基础阶段, 这一现象更为严重, 2006年毕业的6, 000名新生中, 能在基础阶段会用母语教学的不足50人[1] 。

师资短缺的主要原因有:

(一) 师范生注册数量减少

青年人对教师职业的兴趣越来越小。在南非, 教师公共形象不佳, 地位低, 工作环境恶劣, 新教师在取得合格证书后工作地方不确定, 其它工作有很大的诱惑力, 为师范生提供的奖学金减少, 这些因素都影响到青年人从教的积极性。

(二) 离开教师岗位的人数较多

女教师在南非教师队伍中占很大比例, 在一些省, 年轻女教师死亡率较高。有些人完成了教师职前教育, 但并未选择做教师。并且, 每年都有一定数量的教师流向其它国家, 这些教师往往是优秀教师。

(三) 未被雇佣的合格教师数量减少

无论是教学内容还是教学方法, 南非《2005课程》都与原来的课程有较大差异。如果不是大部分, 也有许多未被雇佣的合格教师未接受新课程培训, 没有相关经验, 不能胜任新课程教学。

(四) 人口流动导致教师需求区域性失衡

大量家庭由农村迁到城市或大城市中心的地带, 使一些省 (或一些省的某些地区) 教师需求减少, 而其它省 (或一些省的某些地区) 教师需求增加。

(五) 越来越多的已经离开学校的人被重新计入教育人口

约280, 000名学龄阶段处境不利的年轻人 (包括残疾人) 离开了学校, 其中有126, 000人被重新计入普通学校教育人口[1] , 这无疑加大了教育压力, 进一步加剧了教师短缺的状况。

二、《南非教师教育和发展国家政策框架》的主要内容

(一) 教师职前专业教育 (Initial Professional Education of Teachers)

教师职前专业教育在高等教育机构进行, 其质量要符合《高等教育法案》规定的标准。《教育者规范和标准》 (2000) 恰当地描述了高水平教师的标准:特定学习领域、学科的专家;教和学的专家;评价专家;课程开发者;领导者、管理者;学者、终身学习者;能在社区、教区发挥作用的专业人员。这七项标准为设计新的教师教育项目提供了基础。

1. 获取职前专业资格证书的途径。

一是修满教育学士学位的480个学分, 有一年实践教学经验, 达到国家质量框架的第7级。五种途径可获得教育学士学位: (1) 全时或非全时制的面授; (2) 面授和远程学习相结合的非全时制学习; (3) 培训首次应聘做教师的远程教育; (4) 接受过远程教育、进行过有教师指导的面向首次聘用人员的学校实习, 被省教育局聘用为实习教师; (5) 进行过远程学习, 接受过学校实习, 这些教师希望提高资格水平, 或希望改教教师短缺的学习领域或学科。所选择的远程教育机构应能提供良好的学习条件, 有能力指导学生, 并通过高等教育质量资格鉴定。

二是修满360个学分获得第一个学位 (如文学学士、理学学士等) , 再获得教育学等级证书所需的120个学分, 后者与目前的教育研究生证书及特殊教育研究生证书相当, 才能符合《高等教育质量框架》的要求。通过这两种途径获得的资格是相同的, 都可以经南非教育者委员会注册成为教育者。

2.教师职前专业教育质量的保障措施。

(1) 培训期间可以进行短期的实习, 但在最后一年要进行较长时间有教师指导的实习, 如去中小学, 应安置到有适当监督的学校, 省教育局要加强和大学的联系, 保障师范生的合理安置及中小学教师对师范生的指导。 (2) 可以进行远程学习。远程学习使学生能边学边工作, 降低了个人和家庭直接和间接的教育成本。广泛应用的信息交流技术扩大了接受教师教育项目的机会, 增强了学习者的动机, 加快了交流, 为丰富学习资源提供了更大的可能性, 但只有那些有专业和管理能力的学校才有资格提供远程项目。 (3) 政策框架再一次强调了2006年7月南非教育者委员会决定为师范生提供的“培养中的教育者”注册资格, 它从培养初期就将师范生和教师职业结合起来, 在南非深受欢迎。

3.为师范生提供资助。

教育部投入大量资金对师范生提供贷款、奖学金。资助师范生的专款已经拨付给国家学生财政资助计划 (National Student Financial Aid Scheme) , 对经济困难的学生实施贷款。教育部、省教育局和大学教育学院等部门合作启动Fundza Lushaka国家师范生奖学金计划, 由于奖学金是为了吸引成绩较好、愿意在急需教师的地区从事教学的学生, 因而选择学生以学业成绩为标准, 同时考虑个人的意愿。

(二) 继续专业教师发展 (Continuing Professional Teacher Development)

1.继续专业教师发展制度。

继续专业教师发展制度将确保目前实施教师专业发展的机构更有效、更直接地提高教师质量, 加强教学的专业地位, 指导教师参与有利于专业发展的活动, 防止教师进入欺骗性机构接受培训, 增加有利于教师专业发展的活动。南非教育者委员会作为专业教育者的法定管理机构, 全权负责继续专业教师发展制度的实施、管理及质量认证。该机构能得到必要的资源与支持以保障职能的充分发挥。每个老师通过参与多种形式的专业发展活动, 在每个三年周期得到符合要求的专业发展学分, 这些活动应被南非教育者委员会认可、符合教师的需要或聘用部门的需要。可通过参与以下五种活动获得专业发展学分: (1) 学校指导的项目; (2) 雇佣部门指导的项目; (3) 资格项目; (4) 由教师联合会、社区性组织或其它经过认证的部门提供的项目; (5) 自选活动。

无论教师个人还是集体都要对专业发展有高度的责任感, 这是一项基本原则。雇佣部门会指定必须参加的继续专业教师发展活动, 其它活动自选。在公共体系中, 国家、省、区的相关教育部门或学校支付必须参加的活动的费用, 技术发展税就是为这种培训筹措资金。尽管一些重要领域可以提供奖学金, 但教师本人要支付自选活动的费用, 成功提升资格的教师会得到专业发展学分。还要注意以下三个问题: (1) 教师不能为了获得专业发展学分而忽视自己的职责; (2) 对那些已经负担过重的教师不能再增加管理负担; (3) 撤销质量低劣的培训机构、取消质量低劣的专业发展活动。如果专业发展活动直接和教师的课堂管理结合起来, 第一个问题是可以避免的。培训机构可以向南非教育者委员会提出申请, 要求批准它们的专业发展活动、分配给它们专业发展学分, 向南非教育者委员会汇报成功参加被批准的专业发展活动的教师所获得的专业发展学分, 限制教师每年可获得的最高专业发展学分, 培训机构要承担管理任务, 记录、报告教师得到的专业发展学分, 这样可以解决第二个问题。南非教育者委员会实施质量管理制度可以解决第三个问题。

继续专业教师发展的核心是:能力、加强。项目的设计、内容和宣传应让教师相信自己能从中受益。参与继续专业教师发展活动的收获是:增强专业自信心, 丰富知识, 更充分地理解和提高教学和课堂管理技能。除了这些内在的收获, 获得专业发展学分的教师比未获得专业发展学分的教师更有竞争力。

2.继续教师专业发展的质量管理。

南非教育者委员会要求培训机构根据特定的标准上报专业发展活动、项目和课程, 每项被批准的活动、项目和课程都占有一定的专业发展学分, 培训机构将教师得到的专业发展学分上报南非教育者委员会, 南非教育者委员将其保存在国家继续专业教师发展电子数据库。南非教育者委员会通过以下形式保证继续专业发展活动的质量:认可达到标准的培训机构和活动;通过参加项目的教师的反馈信息指导培训机构和项目;正规的指导和评价方法。

南非教育者委员会在教育部的协助下对继续教师专业发展体系进行管理。继续教师专业发展体系包含许多子系统, 省教育局、地方机构、学校管理团队和教师联合会要鼓励教师参与继续专业教师发展活动, 各培训机构有责任依据南非教育者委员会的标准设计、实施高质量的活动。为了维护教师的利益, 南非教育者委员会批准的质量认证机构要对培训机构及培训机构提供的项目是否达到标准进行监督。南非教育者委员会或代表南非教育者委员会的部门控制的电子管理信息和交流系统负责记录、搜集数据, 指导继续专业教师发展项目和活动, 这个系统是教育数据平台的一部分。

3.继续专业教师发展项目。

所有继续教师专业发展项目必须强调以下方面的全面发展:学习领域、学科内容、教育能力、对不断变化的学校的社会特征的全面理解、不同课堂中管理学习的能力。继续专业教师发展的重点集中在学习领域或学科知识、尤其是提高能力上, 但不能将教育学知识和能力排除在外, 重点支持在语言及阅读写作教学方面能提高教师竞争力的项目。加强语言和学习的联系, 重视本地语言的运用, 支持那些加强语言在教育中运用的项目, 所有教师应有机会学习当地非洲语言。为了进行有效的教学, 在内容丰富的教育和培训体系中, 应培养教师以下两方面的能力:能向学生提供多种学习风格, 能与教育心理学家、教法专家协同工作[1] 。

三、对我国教师教育的启示

(一) 提供多种获得职前专业资格证书的途径

南非实行开放式和封闭式相结合的教师教育制度, 学生可以直接接受师范教育, 也可以获得学士学位后再修教师教育课程。学生可以通过多种途径获得教育学士学位:能参加面授, 也能接受远程教育;能进行全时制学习, 也能进行非全时制学习。这为学生获取职前资格证书提供了便利的条件, 有利于吸引更多的学生接受教师教育, 增加教师供给。我国职前教师教育主要采取封闭式的培养模式, 由于远程教育质量不能保障, 教师职前教育也仅限于面授, 培养模式过于单一, 因此, 有必要扩大教师职前培养的渠道, 发挥远程教育的作用, 重视开放式培养模式。

(二) 重视能提高教学能力的继续专业教师发展项目

南非教师接受培训的机会较多, 教育部门为教师培训投入了许多资源。但实践证明, 教师培训对提高中小学生成绩的作用不明显, 因此, 《南非教师教育和发展国家政策框架》非常重视能提高教学能力的继续专业教师发展项目, 使教师在学习领域、学习内容、教育能力、课堂管理等方面全面发展, 提高教师培训的效能, 这是南非继续教师发展制度最有价值的部分。我国每年都有大量的教师接受在职培训, 但培训重形式轻内容, 重理论轻实践, 学用脱节的现象较为普遍, 许多教师仅仅为提升资历, 培训机构主要为自身的经济利益, 培训对提高教师教学能力的作用不大, 导致教育资源的严重浪费。建议加强对教师培训课程的管理, 削减理论知识的比例, 增加提高教师教学能力课程的比重。

(三) 完善教师教育质量保障措施

《南非教师教育和发展国家政策框架》对职前教育和继续教育都制定了一系列质量保障措施。为了提高师范生的教学能力, 实习时间长达一年, 并且有教师的严格指导, 学校 (包括远程教育机构) 只有经过资格认证才能培训教师。我国师范生实习时间很短, 一般不足两个月, 也没有完善的制度保障中小学教师对实习生的指导, 因此, 职前实习对提高师范生职业能力的作用非常小。对教师在职培训质量缺乏监督, 在职培训流于形式。我国师范生有助学金, 也在尝试实施师范教育免费制度, 但教育行政部门、中小学、培训机构对教师在职培训提供的资助很少, 培训费用一般由个人支付, 高额的直接和间接成本严重打击了中小学教师尤其是贫困地区教师接受在职培训的积极性。在职培训受益者不仅是教师, 学生、中小学、社会都可从中受益, 政府和学校有义务负担部分培养成本。

参考文献