教师行业标准心得体会

教师行业标准心得体会（通用11篇）

教师行业标准心得体会 篇1

心得体会

中小学教师行业标准草案试行推广了，这是一件好事。教师的教学和管理有了行为准则。作为教师就应当按照行业标准开展教育教学。同时，行业标准也可以指导教师的教学方法、教育方向。教师行业标准分为三个层次：维度、领域和基本要求。维度包含专业理念与师德、专业知识、专业能力。每个维度又包含多个领域。如职业理解与认识、对学生的态度与行为、教育教学的行为、个人修养的行为、学生发展知识、学科知识、教育教学知识、教育教学的设计能力、组织与实施、激励与评价、反思与发展。也就是三个层次、三个维度、13各领域、58项基本要求。基本理念包括学生为本、师德为先、能力为重、终身学习。这提示我们根据学生身心发展状况来教育教学，以学生为教学主体，尊重学生的身心发展规律。对于师德要求教师的自我修养、自我完善。以德为教育之先。能力为重要求课堂科学安排和合理运用，教师不但要求有理论知识，而且要有很强的教育能力。教师要终身学习，不断提高自身的修养水平和教育教学能力。要时刻关注时代变化和社会发展，要跟上时代和社会，不断提高自己的道德和教育教学能力。应对教育教学的新形势。

教师要通过学习行业标准提高自身水平。时刻以标准要求自己的态度和行为。从而做好自己本职工作，为党的教育事业奉献终身。

教师行业标准心得体会 篇2

以上这些在医学教育中存在的问题受到了全球医学教育界的关注和重视, 为顺应社会发展需要, 必须加快高职医学实践教学改革, 探求更科学、有效的教学方式势在必行。

1 应用教师标准化病人 (teachers standardized patient, TSP) 的理念及意义

1.1 标准化病人 (standardized patient, SP) 是加拿大Mc Master大学

的Barrows教授1964年开发设计的一种医学教学模式, 指那些经过标准化、系统化培训后, 能准确表现病人的实际临床问题的正常人或病人。虽然SP技术的实施已经形成了一定的理论、实践及评价体系, 但从培训到实施, 需要投入大量精力、时间和资金, 这也是这种教学模式不能普及的主要原因。

1.2 TSP教学是由SP引伸出来的一种新的教学模式, 是指具有丰

富的医学知识和临床教学经验的老师作为标准化病人进行实践教学, 训练、指导护生的综合职业能力, 是符合现代医学教学需要及我国国情的一种新型实践教学方法。TSP教学克服了传统教学方法及SP教学的不足和缺陷, 不需要投入大量资金, 为我国现代医学教学模式提供了一种全新的改革思路和教学理念。

1.3 TSP教学法以实践教学改革为切入点, 在临床资源短缺的形势

下为学生提供实践的机会, 淡化理论与实践教学之间的界线, 强调对能力及综合素质的培养, 融知识、能力与素质培养为一体, 最大化地挖掘学生的学习潜能。

1.4 学生经过TSP实践教学, 在临床思维能力、专业知识的应用能

力、应对突发事件的能力, 沟通能力及创新意识及人文素质等综合能力都将有长足的进步;有助于培养学生的自主学习能力;有助于将学生培养成优质护理人才;有助于解决临床教学资源相对紧缺和不足的现状;TSP教学法的研究与应用成果可以为高职医学院校相关专业的实践教学提供参考和借鉴, 为我国高职高专院校医学教学模式提供了一种全新的改革思路和教学理念, 借此进一步推进我国现代医学教学改革与发展。

2 TSP的实施与应用

2.1 根据临床护理岗位需要和执业护士资格考试大纲确定教学内容及教学目标。

2.2 科学地设计标准化案例。

2.2.1 案例设计一体化。

将临床护理学科需要掌握的相关知识、技能和情感蕴含在案例及患者的语言、动作及情感中, 把传统理论讲授和单纯的技能操作训练改变为融操作技能与思维能力于一体的综合能力训练, 理论与实践知识有机融合, 确立了理论与实践相结合的一体化教学模式。

2.2.2 案例设计仿真化。

完全按照疾病的发生发展规律设计案例, 将相关病史、病因、诱因、病情的发展演变、可能出现的阳性体征、并发症、诊治经过及病人的心理社会资料科学地串联在一个病人身上, 必要时设置障碍情境 (针对能力较强的学生) 或引导性问题 (巧妙的利用病人之口提出) , 帮助学生理清思路, 挖掘情境案例中隐含的线索, 训练学生独立发现问题、分析问题的能力, 使学生面对各种情境, 顺利进行护理评估、提出护理诊断, 制定切实有效的护理计划、实施临床护理及评价, 考查学生临床思维能力、对突发事件的应对及对病情变化的观察及护理能力, 最大化地挖掘学生学习潜能, 培养学生的护理胜任力。

2.2.3 案例设计前瞻化。

随着市场经济的发展、社会的进步, 医学设施、检查手段、治疗、护理方法及用药等不断发生变化, 因此案例设计应体现临床护理最前沿的新方法、新理念, 保证案例设计的先进性, 跟上时代的步伐, 保持教学与实践一致性。

2.2.4 案例设计开放化。

根据学生在护理实践中可能出现的问题, 多方位的进行情境设计, 解决问题的方法尽量不设计成唯一答案, 给学生以想象的空间, 强调学习主体通过行动实现能力的内化与运用, 加强创造性思维能力的培养, 将学生培养成为一个社会需要的能生存、有持续发展潜力的社会人。

2.3 教学实施

根据临床护理工作过程, 即护理程序的应用展开教学, 注意语言表达及沟通技巧。在教学实施过程中应以学生为主体, 教师为主导, 引导学生主动学习、勇于探索、勇于创新;注重学、做一体、知行统一;根据学生个性差异, 注重因材施教。

2.4 评价

2.4.1 先通过学生自我评价及其他同学评价来反馈护理实践存在的问题、成功失败的原因及整体效果。

2.4.2 教师通过多媒体展示标准化案例进行评价, 确定护理评估内

容是否完整、正确, 护理诊断是否突出, 护理计划是否切合实际, 护理实施是否准确、到位等, 效果如何一目了然。

2.5 总结

先由学生自我总结存在问题及解决办法, 最后教师总结重点、难点、关键点及今后临床实践时的注意事项。

3 应用教师标准化病人优点和不足

3.1 优点

3.1.1 解决临床教学资源的相对紧缺和不足的问题。

大批学生在不同时间段进入临床进行课间见习或轮科实习时, 不一定都能遇到符合教学需要的典型病例, 应用TSP可以根据需要设计标准化案例, 很好的解决了这一难题。

3.1.2 与SP相比, 无需专业知识培训, 只需要精心设计并熟悉标准化案例即可, 费用不高。

3.1.3 教师标准化病人比标准化病人更具有灵活机动地调控实训过程的能力。

教师标准化病人具备更全面更系统的专业知识和技能, 更容易根据不同学生在培训过程中不可预见地出现的形形色色的问题, 及时调整设置的问题, 并能针对不同层次的学生因材施教。

3.1.4 有利于培养医学生的综合素质和临床综合能力。

采用TSP教学对学生进行的考察包括了很多内容, 如学生专业知识的应用能力、实践操作的能力、与病人沟通的能力、对临床上突发的意外紧急事件做出准确的判断, 处理临床各科急、危、难、重症的基本能力, 医德医风等等。这些内容都是在教师标准化病人与该生交谈的过程中得出的, 更为直观、客观、全面和人性化。

3.2 缺点

3.2.1 因为TSP不是“真实病人”, 学生无法感知及评估患者的阳性体征。

3.2.2 进行TSP多使用典型案例, 而临床上相当数量的病人并不典型。

3.2.3 与真正的病人沟通效果与TSP有着本质的区别。

病人对医学知识多不熟悉, 加上本身的文化水平等因素的影响, 病人对疾病的描述常常是杂乱无章的, 没有TSP提供的病史那样有序、全面、系统。

3.2.4 学生面对教师有一定的心理压力, 怕出错, 影响实践效果。

总之, 护士在临床上比医生接触病人的机会更多, 需要执行医嘱、实施各项护理操作, 需要具有良好的语言沟通能力、敏锐的观察能力和应对突发事件的能力, 通过TSP教学以及“病人”与护生的互动交流, 对学生的综合职业素质养成起到积极的促进作用。虽然TSP教学法还存在一些不足, 从它对学生职业能力养成起到的不可估量的推动作用来说, 有极大的推广价值。

摘要：医学院校实践教学中存在临床教学资源严重不足的现象, 使护理专业的学生无法从真正的病人身上进行护理实践, 来培养学生的科学、严谨的临床思维、运用护理程序解决病人存在的健康问题的能力及创新能力。因此, 通过应用教师标准化病人进行实践教学, 融理论实践于一体, 探讨教师标准化病人在临床护理教学中的可行性。

教师行业标准心得体会 篇3

1 何谓体育教师专业标准

体育教师专业标准是指在体育教师专业发展过程中，满足不同专业发展阶段取得专业资格身份所应达到的条件要求，不同阶段的发展标准即是体育教师的专业发展标准，是检验体育教师是否具备一定专业发展阶段资格的准则。从体育教师职业的角度来分析，体育教师专业标准是体育教师职业成为成熟的专业所应具备的条件;从体育教师个体专业发展的角度来看，体育教师专业成长过程中需要经历专业学习、专业发展的不同阶段，取得不同阶段的专业标准所应具备的条件。

2 构建体育教师专业标准的必要性

2.1 体育教师教育发展需要明确的目标指引

在教师教育发展过程中，先后兴起“知识本位”(Knowledge－ based)、“能力本位”(Competence－based)、“反思实践”(Reflective practice)等教师教育模式，“标准本位”(Standards－ based)是继“反思实践”教育模式之后的新型教育模式。标准本位教师教育的核心理念是以专业为主线，涵盖教师专业化、公平正义、绩效责任和终身学习等层面［1］。“标准本位”的教师教育(Performance standards－based teacher education，简称PSBTE)又被称为“基于标准的教师教育”，其目的是为了达到或超过课程标准的要求［2］。

长期以来，我国体育教师的教育与培养标准，均基于教育部颁发的历版体育教育本科专业培养方案(计划)，这些培养方案(计划)可视为我国体育教师职业标准的替代文本，此文本规范了体育教师的职前教育，而体育教师的职后教育目前尚无文本依据。

体育教师专业标准则规定了不同国家在体育教师专业发展的不同阶段对体育教师的最基本的要求。不同阶段的体育教师专业发展标准为体育教师教育树立了具体的教育目标，体育教师专业标准体系的构建能够缓解体育教师教育制度的缺失，是体育教师教育的重要依据，体育教师专业标准能指导体育教师教育，确立相应的课程内容及培养方式，使得体育教师教育更为规范，从而避免了体育教师教育的形式化和盲目化以及体育教师职前教育和职后教育脱节问题［3］。

2.2 体育教师专业化发展是国际化发展趋势

美国、日本、英国、澳大利亚、德国、新西兰、法国、荷兰等国家的教师资格制度已经实施了多年，其中美国是教师专业标准较为完善的国家，教师标准不但制定机构、认定机构多元，标准的层次也比较复杂:从级别上讲，既有国家层面的教师标准，又有地方各州的教师标准;从不同评价目标讲，既有教师教育标准(Teacher Education Standards 如美国的NASPE 制定的初、高级体育教师教育标准)，又有专业发展标准(Professional Development Standards)，还有教学标准(Teaching Standards)、课程标准(Curriculum Standards)等。

英国教师标准办公室OFSTED(Office for Standards in Education)和英国师资培训机构TTA(Teacher Training Agency)于2002年颁发了《英国合格教师专业标准与教师职前培训要求》。2005年9月1日，英国将TTA 更名为“学校培训与发展机构”TDA(The Training and Development Agency for Schools)，旨在强化政府对教师在职培训和教师专业发展的管理和支持作用，并将各级教师专业标准合并成为一个“一体化”的标准体系［4］。

2003年7月，澳大利亚正式颁布了“全国的教师专业标准框架”，这是澳大利亚第一个全国性教师专业标准。随着澳大利亚基础改革的进展，澳大利亚先后出台和发布了《墨尔本宣言》和《澳大利亚2020》规划纲要，规划纲要提出要“让每个儿童都能接受最优质的教育”，对教师职业提出了新的要求，澳大利亚政府于2009年开始了新的教师专业标准的研制工作，并于2010年3月8日正式公布新的《全国教师专业标准》。

日本已经打破教师资格终身制，实施教师资格更新制度［5］。新西兰、德国、荷兰等国的教师专业标准都能为我国制定体育教师专业标准提供参考和借鉴。

2.3 体育与健康课程改革对体育教师主体提出了时代要求

高校体育教育专业人才培养与中小学体育教学实践脱节问题是困扰基础教育体育教育的重要因素，反观历时十年的体育与健康课程改革历程不难发现，统一的体育教师教育已不能适应多样性的基础教育体育课程改革，体育师资素质水平难以适应新课程要求已成为课程改革中的突出矛盾。据此，有必要对我国体育教师教育进行反思，重新构建新的教育管理模式，由统一的人才培养模式，向具有高度灵活性的进阶式的专业标准教育转移。构建体育教师专业标准体系、探索体育教师教育新模式，是我国体育教师专业发展的必由之路，是连接高校体育教育专业人才培养与中小学体育教学实践，实现体育教师职前、职后教育一体化的桥梁，是体育与健康课程改革顺利实施的保障。

我国教育部副部长王湛认为，新课程改革:“成也教师，败也教师［6］。”体育与健康课程改革要求“配足配齐”、“开足开齐”，即配备足够的体育教师，开足课时［7］。同时又要保证体育教师的师资水平，这必须有一套系统的标准来拣选，体育教师的专业标准研究正是衡量体育教师能否胜任体育教学的基本条件要求。

当前我国体育教师师资现状令人堪忧，中小学体育教师尤其是农村中小学体育教师整体素质偏低是个难以解决的沉疴痼疾［8］。有调查表明:“中小学体育教师在专业知识、组织能力、身心素质、体育专项技能和教学能力等方面还需进一步提高和改善，中小学体育教师必须要加强对新课程理念、自身相关专业知识和技能的学习，注重自身素质的提高，以满足中小学《体育与健康》课程改革的需要”［9］。我国教师“教育观念落后、知识结构不合理、科研能力薄弱、教师敬业和奉献精神不强、实际工作能力差、创造能力不强、缺乏专业精神等”［10］。

2.4 体育教师专业标准的构建是提升体育教师社会地位的有效途径

有调查显示，中学体育教师的职业压力较大，职业倦怠(Job burnout)现象发生较为普遍［11］，有的地方甚至还有职业枯竭［12］现象。在本调查中，在“假如再给您一次选择机会，您还会选择体育教师职业吗”一项的调查结果中，有21%的被调查老师回答“不会”，有43%的被调查老师回答“很难说”，仅有36%的被调查老师回答“会”。导致这种现象的原因是多方面的，在对部分体育教师的访谈中，听到较多的问题是反映在学校、社会、体育教师职业境况等方面，如“社会地位不高”，“学科地位不高”，“待遇不好”等。

在新课程改革的当下，上述情况既是问题，也是对体育教师职业发展的挑战甚至机遇。顾明远教授针对教师职业社会地位不高现象，早在1989年于《瞭望》杂志撰文指出:“任何一项职业，越具有很强的不可替代的职业性，它的社会地位才越高。可以认为，一项人人都可以干的职业，是不会受到社会的重视和尊重的。”“要提高教师的社会地位，必须从两个方面着手。一方面，尽快提高教师的工资待遇，使它的职业在社会上有一定的吸引力。另一方面，我认为更重要的是尽快提高教师队伍的素质，加强教师队伍建设，使之成为一支训练有素的不可替代的专业队伍。”［13］顾明远教授还指出:“社会职业有一条铁的规律，即只有专业化才有社会地位，才能受到社会的尊重。如果一种职业是人人可以担任的，则在社会上是没有地位的。教师如果没有社会地位，教师的职业不被社会尊重，那么这个社会的教育大厦就会倒塌，这个社会也不会进步［14］”。

还有学者认为，提高体育学科的专业性［15］，加强体育教师职业专业化是克服这一现象的有效策略［16］，体育教师职业专业化的实现能提高体育教师的社会地位与职业声望，体现其不可替代性，从而改善其学科地位及待遇不高的状况。

2.5 体育教师资格的国际认证是未来体育教师的就业趋向

教师资格制度是一项针对教师行业的职业准入制度，已成为世界性的发展趋势。教师资格制度对于规范体育教师任用标准，加强体育教师职业专业化，提高学校体育教育质量都具有较高的价值和重要的意义。

顾明远教授认为:“现在学校的正式教师都有教师证书。但过去颁发教师证书并无严格的要求，这种证书只能代表从事的职业，却不能代表教师的资格。要建立严格的教师资格证书。就象司机的行车执照、医师的行医执照那样经过严格考核，才能发给教师资格证书，并且要定期考查，促进教师不断进修和提高”［17］。

全国人大常委会委员、全国人大教科文卫委员会委员、教育部原副部长吴启迪女士在接受《中国青年报》记者就教育领域的一些热点问题采访时谈到:我国教育亟待国际认证，高校毕业生就业难问题一个很大的原因是:“我们没有参与到国际认证当中去”，如果获得了认证，就会得到国际承认，有利于高校毕业生进入国际人才市场，从而提升高校毕业生在国际人才市场的就业率［18］。

在越来愈多的国家实行教师资格认证的今天，体育教师专业标准的建立以及与国际体育教师专业标准、体育教师资格认证的有效衔接，可以使我国体育教师专业标准的认证得到国际认可，从而打入国际人才市场，对于促进体育教师队伍的优化、加强体育教师的人才流动具有一定的现实意义。

3 构建体育教师专业标准的可行性

体育教师专业标准的构建不但必要，而且可行，其可行性主要表现在以下几个方面。

3.1 现阶段我国教育政策法规为体育教师专业标准的构建提供了政策支持与法规保障

1995年《教师资格条例》和2000年《教师资格条例实施办法》的颁布，体现了国家对于教师队伍素质水平的重视程度。2010年7月，中共中央、国务院印发了《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》，全文不到3 万字，但有42 处提到了“标准”:教学质量标准化、教师专业标准化、义务教育标准化等等。在第四章“义务教育”中谈到，要“严格执行义务教育国家课程标准、教师专业标准。配齐音乐、体育、美术等学科教师”;在第五十一条“保障措施”中，把加强教师队伍建设放在了首位，指出要“严格教师资质，提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”。在第五十五条“健全教师管理制度”中明确指出:“完善并严格实施教师准入制度，严把教师入口关。国家制定教师专业标准，提高教师任职学历标准和品行要求。”《教育规划纲要》的颁布与实施是构建体育教师专业标准的重要政策依据与保障。

2011年12月12日，教育部正式公布中小学及幼儿园教师专业标准征求意见稿。三级教师专业标准(试行)征求稿的颁布，加快了教师专业化的步伐，同时也为体育教师专业标准的制订提供了重要的参照依据及制度保障。

3.2 国外教师专业标准为我们提供了启示与借鉴

“全美体育和体育教育协会”(National Association for Sport and Physical Education 简称为NASPE)，是美国专门制定体育学科标准的组织机构，该组织结构功能比较健全，包含学校体育工作的各个方面，其中有关体育教师的专业标准，有国家标准和州级标准两个层面。2008年，NASPE 颁布了两套最新的体育教师教育标准，一为“全美初级体育教师教育标准”(National Initial Physical Education Teacher Education Standards)，是对初任体育教师的基本标准要求;另一套是“全美高级体育教师教育标准”(2008 Advanced Standards in Physical Education Teacher Education)，体育教师教育高级标准用于NASPE/NCATE(National Council for Accreditation of Teacher Education 即“全美教师教育认证委员会”)认证程序来审视高级水平(即:具备硕士学位，获得初任许可证之后)体育教师的教学标准，即Advanced Standards for Physical Education(2008)。其中，NASPE 规定的初级体育教师教育标准内容有六大方面:(1)科学及理论知识(Scientific and Theoretical Knowledge);(2)体能与技能基础(Skill and Fitness Based Competence);(3)计划与实施(Planning and Implementation);(4)教学与管理(Instructional Delivery and Management);(5)对学生学习的影响(Impact on Student Learning);(6)专业化(Professionalism)。其标准体系的制定都比较详尽具体，既有一级指标，又有二级指标，并且针对每一级指标都做了具体的说明，对体育教师教育结果(Outcomes)或者体育教师教育课程标准的教学结果进行描述，并就每一结果的具体状态进行规定，包含结果(Outcome)、不可接受的情况(Unacceptable)、可接受的情况(Acceptable)以及发展目标(Target)四个方面。

日本分别于1947年和1949 先后年颁布了《基本教育法》和《教育职员资格法》，充分肯定了教育职业的专门性，认为教师职业具有“自律、高等教育、广泛的视野、不可取代、较高的威信和公共责任”的职业特点，这些特点是区别于其他职业的根本，同时特别强调了体育教师应具备的条件特征是:“第一是健康，其次是优秀的专业水平和社会性的发展。优秀体育教师应具有的7 项特征是:(1)善良、热情、认真;(2)人品好;(3)明朗快活富有幽默感、亲切公平;(4)了解每个学生个性、与学生打成一片、诚心诚意帮助学生;(5)不仅课内，课外生活也给予学生帮助;(6)专业知识深、同时一般教养也好;(7)自由中遵守规则，宽大中显示威信”［19］。

此外，英国、澳大利亚、新西兰、德国、荷兰等国都有其教师专业发展的相应标准，这些标准的具体内容及维度，对于我国体育教师专业标准的制订具有重要的借鉴参考意义。

3.3 我国有关体育教师的素质要求的研究为体育教师专业标准的构建提供了重要依据

对于体育教师素质能力方面的研究，一直是学校体育研究领域的热点话题。笔者以“体育教师”为题进行检索，结果有7624 个条目，又以“素质、能力、修养”为主题进行二次检索，也有3482 个条目，这些研究从不同角度探讨了体育教师应具备的素养和能力，如体育教师的“智能”、“应具备的基本条件”、“个人威信”、“素养及业务能力”、“人格品质”、“专业素质”等不胜枚举。其代表性成果既有老一辈学者罗映清、曲宗湖、刘绍曾等早在上个世纪年对体育教师标准有所研究［20］，又有程季清、樊林虎、杨烨、张晓玲、熊伟、彭玉荣、魏家骏、盛昌繁学者等对于体育教师的“基本能力”、“基本素质构成要素”等方面的探讨［21－23］。此外，我国现有多个版本的高校教材《学校体育学》以及《体育教学论》中也有对体育教师素质条件的相关阐述。

随着教师专业化进程的加快，对于教师专业化及体育教师专业化的研究越来越多。研究内容主要集中在以下几个方面:有关体育教师专业化现状的调查研究［24］、有关体育教师专业化的发展策略的研究［25］、体育教师专业化的必要性与重要意义［26］以及有关体育教师专业化与体育教师继续教育的关系探讨［27］。综观这些研究成果，仅限于基础理论的探讨，对于体育教师专业标准构建的研究则鲜有涉及。

以上对于体育教师教育、技能要求、素质要求等方面的研究，可以看作对于体育教师专业标准研究的雏形，虽然尚未形成系统的具体指标体系并付诸实践，但是，从某种程度上讲，这些研究为体育教师专业标准的研制奠定了基础，具有很重要的参考价值。

4 结语

体育教师专业标准的构建是体育教师专业化发展的必由之路。体育教师专业标准能够有效指导体育教师的教育，体育教师教育反过来也能促进体育教师的专业化发展。在教师专业化发展的国际背景下，制订体育教师专业标准，能解决体育与健康课程改革实践中存在的现实问题，通过体育教师教育，有效提升体育教师队伍素养、提高体育教育质量、提高体育教师社会地位，使体育教师的专业化发展更加健康有序。

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教师专业标准心得体会 篇4

一、要履行教师职业道德规范

教师要热爱小学教育事业，具有职业理想，践行社会主义核心价值体系，履行教师职业道德规范。所谓“师爱为魂，学高为师，身正为范”，“师爱”是教师对学生无私的爱，它是师德的核心，即“师魂”。从爱学生的角度讲，就是教师要做学生的良师益友。要造就好学生，就必须要拥有良好师德的教师。

二、以学生为本

我们要关爱学生，重视他们的身心健康，将保护他们的生命安全放在首位。我们要尊重他们的独立人格，平等地对待每一位学生。不讽刺、挖苦、歧视学生，从语言、行动中的细节之处真正做到关爱每一位学生。不变相体罚学生。信任他们，尊重他们的想法，更多地倾听学生的声音。尤其重要的一点是我们要能尊重个体的差异，每一位学生都具有独特性，个人家庭环境、性格特点、兴趣爱好等都是不同的，教师要关注到这一点，尊重他们的个性发展。总之，我们要遵循学生的身心发展特点和教学规律，提供合适的教育，培养他们健康快乐、积极向上、爱思考动脑的良好习惯。

三、树立终身学习的信念

《中学教师专业标准》心得体会 篇5

许春霞

《中学教师专业标准》从三个维度、十四个领域提出了六十一项基本要求，其基本理念就是：学生为本，师德为先，能力为重，终身学习。那么在教学过程中应该如何去践行呢？

一、学生为本。在平时上课时，我们应该多关心他们，千万不可讽刺挖苦，伤害他们的自尊。我们应该走进学生的心灵，与他们建立和谐融洽的良师益友关系。在教学活动中尽量做到鼓励和夸奖学生，使其树立自信，乐于学习。在教育过程中，以学生为中心，充分发挥学生的主体性已成为新课标中大力推广的教学方法。新课程标准强调的是学生“能干什么”，因此，我们在教学过程中应充分重视学生的主体地位，体现学生的主动性和创造性，增强学生使用英语的能力。

二、师德为先。全新的《中小学教师职业道德规范》中明确提到新时期的教师要坚守高尚情操，知荣明耻，严于律己，以身作则。衣着得体，语言规范，举止文明。关心集体，团结协作，尊重同事，尊重家长。作风正派，廉洁奉公。自觉抵制有偿家教，不利用职务之便谋取私利。所以，我们教师要率先垂范努力做到这些方面。在教学活动中，我始终坚持用爱心、责任心、耐心和细心去教育我的学生，关心孩子的一切，包括学生的生活、学习、为人处事等各个方面。教育孩子，希望孩子长大成人，做个好人，做一个有益于社会的人。

三、能力为重。我努力把学科知识、教育理论与教育实践相结合，突出教书育人实践能力；认真研究中学生的一切行为和心理，遵循中学生成长规律，提升教育教学专业化水平；坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业

能力。虽然是一名年轻的教师，但我总是把提高自身业务能力当成首要任务，不仅在工作之余坚持教育教学理论的自学，还积极配合学校的工作，进行各种各样的业务能力培训，不断地提升自己的实践水平。在学中求进步，在进步中求知识，是我长期坚持的工作原则。

教师学习专业标准心得体会 篇6

热爱教师职业是做好教学工作的前提。教师职业也是社会的必要组成部分，我们不应该只把教师作为一种职业，更应该把教书育人作为终生奋斗的事业。下面，我谈一下在语文教学中存在的不足和可喜之处。

师德方面我没能做到对学生一视同仁，特别是对学困生，我没尊重他们，而是有意无意的讽刺、挖苦让他们失去学习的信心。通过学习真正认识到他们也是人，要尊重他们的人格。因此，在课堂上，发现他们哪怕是一点点优点、长处，我都要加以鼓励，使他们有了自信。我深知：好学生是夸出来的。在今后的教学道路上，我要关注每一位学生的成长。

终身学习方面，我不断钻研教材，研究教法，按时开教研活动。因为我深知：要想给学生一碗水，教师必须有一桶水，并且不断学习，一桶水才会永远是一桶水。要提高教学业务水平，就必须自觉坚持学习和参加业务培训，并在教学实践中锻炼和提高。

责任心方面，我爱岗敬业，力求做好本职工作，尽职尽责地完成教学任务，不求最好，但求更好。

教师行业标准心得体会 篇7

编者按:

2011年12月12日, 教育部出台了《幼儿园教师专业标准 (试用) 》 (征求意见稿) 、《小学教师专业标准 (试用) 》 (征求意见稿) 和《中学教师专业标准 (试用) 》 (征求意见稿) (以下简称“三个标准”或《标准》) 。“三个标准”维度齐全, 突出了“育人为本”“师德为先”“能力为重”和“终身学习”的理念, 尤其突出强调了教师的专业性地位。可见, 教师专业化发展是教育改革的发展方向之一。从组织管理的角度看, 教师专业化要靠高质量的教师教育、教学研究和在职培训来完善。然而, 在我国很长一段历史时期, 由于对中小学教师职业的专业性缺失认可, 导致了教师地位不受重视等诸多不良后果, 也影响了教育的长足发展。那么, 如何通过师范生培养和教师在职培训质量的提高、教育管理体制机制的改造与创新、先进学校文化的建设, 让教师做到心中时刻有《标准》, 能够笃行比“三个标准”更高的要求呢?专业标准对教师的自我研修有怎样的助益?建设怎样的教师团队更有助于推进中小学教师的专业化发展?本期《热点争鸣》邀请专家和一线教师分享他们的见解。

教师退出的标准在哪里 篇8

然而，笔者通过走访教师管理人员和中小学校长发现，教师退出制度的实施还面临诸多困难，需要引起重视，并下大力气解决。

考核教师的指标有哪些

教师退出需要有明确的退出标准，还要具体可操作。《中小学教师资格定期注册暂行办法》第十条规定，有下列情形之一的，注册为不合格：违反《中小学教师职业道德规范》和师德考核评价标准，影响恶劣；一个定期注册周期内连续两年以上（含两年）年度考核不合格；依法被撤销或丧失教师资格。这些规定为各地制订具体的实施细则提供了依据。

实际上，从各地制定的具体实施办法来看，也主要是从师德、工作态度、教育教学能力和违法犯罪等方面来判定不合格教师，并按照程度轻重实行转岗、待岗培训、降级聘任、解聘等不同的退出途径。在师德方面，根据教育部颁布的《关于建立健全中小学师德建设长效机制的意见》《中小学教师违反职业道德行为处理办法》等文件，明确了中小学教师不可触犯的10种师德禁行行为，各地也据此制定了相应的师德标准。如果家长和学生反映强烈，教师出现了重大师德问题，往往一票否决，直接判定为不合格。而在年度考核方面，各地则存在很大差异。

考核什么、谁来考核、如何考核？教师如果不服，应该如何申诉？这些往往缺乏统一的标准，也引起了较多争议。一般来说，教师考核主要从德、能、勤、绩等几个方面，但具体内容各不相同，标准也往往难以把握。

访谈中，一位校长表示，在他的学校，大概存在3%至5%的不合格教师，主要问题是不敬业、教育教学能力差。他们学校规定，如果所教班级平均分与平行班差距在5分以上的就属于教学事故，一年出现两次及以上的教学事故，年终考核即为不合格。

而有的学校则把参加课题研究、发表论文作为年度考核的重要标准。还有些学校因为缺乏具体标准，年度考核只是走走过场，从未出现过考核不合格现象，没有真正发挥激励和甄别的作用。还有的地方，由于教师待遇低，教师离职意愿强烈，考核形同虚设。

谁有权辞退不合格教师

2010年，一部教育纪录片《等待超人》引起了美国教育界和社会公众的广泛讨论。这部纪录片对美国基础教育展开了无情的批判。在美国公立学校，教师一般在工作4到6年后，就可取得终身教职，其权益受到严格保护。辞退不合格教师，将要面临听证上诉等冗长的诉讼过程以及昂贵的费用。纪录片批评教师工会为一小部分不合格教师提供庇护，造成教师工作效率低下，这成为美国基础教育质量堪忧的罪魁祸首。实际上，美国对于终身教师存废的争论可谓旷日持久，部分州已经推出了教师退出制度。

从教育管理的角度来说，解聘教师和选拔教师一样，是学校自治权力的集中体现。作为国际上最有影响力的学业成就测试（PISA），其背景问卷一直非常关注学校自治问题，并在学校问卷中对此进行了专门的考察。在学校问卷中，有一道涉及教师解聘的多选题。“在你的学校，谁负责辞退教师？”答案包括“校长、教师、校委会、地方教育行政部门和教育部”。

笔者采用2012的数据，对所有样本学校的辞退权力进行分析，结果发现，各国由于教育管理体制不同，辞退教师的权力主体也大相径庭。

校长在辞退教师上具有较大权力，在53.5%的国家中，校长都有权力辞退教师。对于大多数国家来说，教师基本没有权力。辞退教师的权力一般由校长、校委会和地方教育行政部门等多种主体共同拥有。

在我国，教师退出的权力主体并不清晰。有的地方，学校校长可以直接解除聘用合同，辞退教师。如果教师不服，可以向地方教育主管部门提起申诉。有的地方，尤其是实行“县管校用”教师管理体制改革的区域，一般由学校提出不合格教师，必须经地方教育行政部门审批，学校无权直接辞退教师。

在调研中，多位教师管理人员提到，教师退出制度实施的最大障碍在于教师管理体制。目前教师的管理包括多方权力主体，教师的编制、工资等由人事部门负责、教师的培训和专业发展由教师业务部门负责，不同管理部门各行其政，往往缺乏沟通和衔接，很多事情必须上级行政部门才能协调，这给教师退出机制的实施带来了很多困扰。

为解决这个问题，有的地方成立了专门的教师管理服务机构，统一负责协调教师的聘用和退出问题，对于需要待岗培训的教师，由教师管理服务机构指导学校安排其进修学习、跟岗培训，这些经验值得借鉴。

实行退出制度有多难

不合格教师退出制度的实施是个世界难题。辞退不合格教师不仅花费巨大，还要承受行政诉讼等时间和精力成本。根据有关资料显示，美国加州曾经为了解雇1位教师，光律师费就花了30万美元。纽约州每年要花费1亿美元来处理终身教师的退出问题。在美国，57个医生中，就有1个会丢掉行医执照；97个律师中，就有1个会丢掉律师执照。而对于教师来说，这个比例是2500∶1。

在我国，辞退教师除了以上这些问题，还有管理体制、复杂的人情因素等问题。调研中，很多校长表示，并不愿意拥有辞退教师的权力。“教育局有这方面的政策，但没有大力度执行。我个人不愿意辞退教师，主要是压力太大，怕老师折腾。我们现在采取一个办法，不合格教师不分配教学任务，让他自动提出辞职。”一位校长说。

面对以上问题，有必要进一步明确不合格教师退出标准，尤其是增强教师考核评价的科学性和规范性，制定具体可操作的考核评价标准，成立由教师、家长和专业人员共同组成的评价小组，将平时考核和年终考核相结合，对教师进行客观公正的评价。

学习中学教师专业标准心得体会 篇9

首先《标准》在 “基本理念”中突出:“学生为本”“师德为先”“能力为重”和“终身学习”，这是一个全新的理念。生本、师德、能力、终身学习是作为新时期的教师必备的素质，教育教学的终极目标是为了学生的发展。作为教师的人是有形的知识，能力与无形的态度和精神的结合，教师为了适应新时代的教育教学需要，必须终身学习，提高教育教学能力，加强师德修养。

首先我们应该树立师德为先、能力为重、学生为本、终生学习的理念。

“师德为先”的底线则是绝不伤害学生，即不管学生的底色是什么，教师给他增添的一定是一抹温暖的“粉红”，而不能是灰色或者黑色；“能力为重”是讲教师应该具备多种能力，最重要也是最起码的即底线是能够管住自己的情绪，做一个有幽默感的教师。作为初中教师的我们，正是在孩子们人格初步形成的时期，那么作为教师的我们更应该树立专业的教师形象。

其次我们应该树立终身学习的理念。

“终生学习”的底线是要会不断反思，要站在人生的高度看待学生的成长。只有精通业务，才能将科学文化知识准确地传授给学生，而不至于误人子弟。如果学生提出的问题教师总是不能准确地解答，教师在学生心中的威信就会逐步丧失，学生对教师也没有信心可言，对教师任教的学科也不可能有学习兴趣，当然也不可能学好这门课程，提高教育教学质量也将成为一句空话，教师要提高教学业务水平，就必须自觉坚持学习和参加业务培训，并在教学实践中锻炼和提高。

最后我们应该势力以学生为本的理念。

“学生为本”就是教师要充分地尊重学生，其底线体现在——学生可以不成才，但是要成人。关心学生、热爱学生、平等对待学生是新时期教育工作者必须具备的学生观。现代教育提倡教育工作者与学生是平等的师生关系，这已成为全社会都普遍认同的观点，爱和责任是师德之魂。青少年学生都是尚未成年的孩子，在教育教学活动中难免有缺点和错误，作为教师不能一味批评指责他们，而要从关心爱护的角度指出他们存在的问题，和他们谈心，谈感受，让他们从内心认识到自己的错误，只有热爱学生、尊重学生的人格，才会关心学生，了解学生，公正对待每一位学生，才能杜绝体罚和变相体罚学生的现象发生。

教师行业标准心得体会 篇10

人们常说，教师是“人类灵魂的工程师”，肩负着为祖国建设与发展培养人才的使命。师者，所以传道授业解惑者也，教师要通过自身的教学实践将所学的知识毫无保留的传授给学生。

对于教师而言，尽自己应尽的教育义务，表现为高度的责任心和对得起职业、对得起学生的教育良心。教师的劳动，很难用严格的时间和具体的标准来衡量，忠于职守，尽职尽责的工作，主要是靠教师职业良心和自律精神，教师时时刻刻不忘自己的责任，经常用职业良心这个天平衡量自己、鞭策自己，把无愧于事业、无愧于学生、无愧于自己作为工作的座右铭，用高度的责任意识，产生强大的工作动力。学习了国培《教师专业标准（试行）》以后，我觉得作为新时代的教师应具备相当的职业道德与素养：1.爱岗敬业、献身教育事业是基本要求

教师的职业有苦有甜，平凡中见伟大，只有爱岗敬业才能积极的面对自身的使命和任务。教师是蜡烛燃烧自己照亮别人。

2.爱护学生、教书不忘先育人

教师要爱护学生，不歧视学生，与学生建立平等亲密的师生关系。学生一旦体会到老师对他们的爱，也会亲其师、信其道也正是如此才更有利于教育学生。

3.更新观念、努力创新是时代的新要求

一切教都是为了“学”会而服务，要做一个跟着时代的步伐不断更新自己的教育理念的教师。

4.以身作则、为人师表是教师的德行要求

教师工作有强烈的典范性，为人师表是教师的美德。教师以身作则，才能起到人格感召的作用，培养出言行一致的人。

5.终身学习、不断进取是对教师的职业要求

在要给学生一碗水，教师拥有一桶水是不够的，我们需要不断的充实自己。

在此次学习中，以师德为先，告诉我们要热爱教育事业，具有职业理想，践行社会主义核心价值体系，履行教师职业道德规范。关爱学生，尊重学生人格，富有爱心、责任心、耐心和细心；为人师表，教书育人，自尊自律，做学生健康成长的指导者和引路人。在今后的教学活动中，我坚持以德育为先，把德育渗透在课堂教学中，在完成教学任务的同时，还及时对学生进行自强自立教育，诚实守信教育，培养学生的良好行为习惯，让他们懂得与人合作的乐趣，懂得做什么事都要努力才能成功的道理。

其次，《教师专业标准》从职业理解与认识、对学生的态度与行为、教育教学的态度与行为、个人修养与行为四个领域对教师的专业理念与师德提出具体要求。我认为作为一名教师，首先要“将保护学生的生命安全放在首位”。近些年发生过很多起学生在校失去生命的例子，很让人痛心。教师还要有职业道德，真心的关爱孩子，尊重他们的人格，尊重他们的情感、个性、思想和尊严。

教师行业标准心得体会 篇11

一、关注科学教师培养提升国家科技竞争力

与文学和艺术相比,科学产生较晚。科学学科进入现代教育系统更晚。科学学科进入基础教育系统比进入高等教育系统的时间滞后。因此,基础教育阶段科学教育的学科地位相对低下,科学教师素质不高,这在各国是不争的事实。但是国家发展需要科技人才,尤其是有创新能力的科技人才,基础教育阶段的科学教育是国家创新人才培养的摇篮,不能忽视。许多发达国家已经开始认识到并关注科学教师队伍建设问题,甚至将其列入国家的竞争力计划。2006年1月31日,美国前总统布什在年度国情咨文中提出实施《提高美国竞争力计划》(American Competitiveness Initiative)。《计划》明确指出,“鼓励中小学学生学习更多、更大难度的数学和科学课程,以提高竞争力”。但是,这需要更多和更加优秀的科学教师来实现,因此美国将“在今后5年内培训7万名高中教师,以从事数学和科学的大学预科(AP)课程教学。在今后8年吸引3万名数学与科学专业人员到中小学兼职任教。”为此,美国愿意在下一年度的经费预算中“为这些项目增加共计3.8亿美元联邦拨款”。

美国将科学教师的培养及其专业素质的提升列入国家竞争力计划,并设专项资助。这预示着科学教师未来专业发展将越来越受到国家的重视,科学教师队伍建设必然朝着高层次专业化的方向迈进。事实证明,科学教师专业发展受重视程度与国家的综合实力密切相关,通常国家经济实力越强,越重视基础教育阶段科学教师的专业发展。于是,规范科学教师的专业发展,为科学教师入职和不断发展提供必要的评价依据,成为许多国家科学教师队伍建设的重要举措。

二、制定科学教师专业发展标准

规范科学教师的专业发展

专业与非专业的根本区别在于有无职业的专业标准。如果没有专业标准,就意味着该职业入职无专业要求,至少没有统一的可供遴选的专业标准,往往会造成该职业从业人员素质没有保障,该职业社会地位低下。这一职业的专业化就会沦为空谈。只有以标准为基础培养和评价专业人员,才能真正提升职业的专业地位,促进就职人员的专业化发展。科学教师专业发展标准是科学教师队伍建设的起点和重点。因为没有标准就无法判断哪些人员有资格成为科学教师,现任的科学教师的专业素质是否达标。教师专业发展标准问题应该是教师专业化发展的核心问题。

1998年11月,美国全国科学教师协会(the National Science Teachers Association,NSTA)和科学教师教育促进协会(Association for the Education of Teachers in Science,AETS)联合出台了《科学教师培养标准》(Standards for Science Teacher Preparation)。这是美国第一份全国科学教师专业发展的指导标准。该标准经过试用,美国学校和教师发现其不适用于教学实践。问题在于,标准设计的范围过于宽泛,但是每一部分的内涵都不十分的清晰,各种培训和评估项目无法将其改造为评价的标准。于是该标准在实行5年后,即2003年美国修订并出台了新的《科学教师培养标准》。

美国2003版的全国《科学教师培养标准》共分为10个部分:内容、科学的本质、通过探究进行教学、科学情景、教育学、科学课程、科学教学的社会情景、评价、教学环境和专业实践。显然,就10个部分内容的设计而言,标准并非按照达标的等级进行设定,而是从学科内容和教育学两个方面出发,以问题域作为标准内部结构划分的基准;10个组成部分彼此相互联系,互相支撑,以非线性结构共同组成标准整体。

美国科学教师专业发展标准研制掀起了世界范围内科学教师专业发展标准化运动。2002年,澳大利亚全国科学标准委员会(National Science Standards Committee)与科学教师协会(Australian Science Teachers Association,ASTA)联合发布《高度胜任的科学教师全国专业发展标准》(National Professional Standards for Highly Accomplished Teachers of Science)。澳大利亚在借鉴美国的标准的基础上,将本国科学教师专业发展标准定位在培养“高度胜任”科学教师的目标上,而不仅仅是“合格”。澳大利亚科学教师的专业发展标准具体分为3个部分11项标准:“A.专业知识:科学知识与科学课程知识(标准1);科学教学知识与科学教学评价知识(标准2);关于学生的知识和学生是如何学科学的知识(标准3)。B.专业实践:设计协调一致的教学项目(标准4);创造和管理教学环境(标准5);使学生从事科学探究(标准6);拓展学生对科学(学科)主要思想的理解(标准7);培养学生运用科学进行决策的能力(标准8);评价和监测学生学习(标准9)。C.专业属性:分析、评价并重新定义教学实践(标准10);对科学教学的专业贡献(标准11)”。

三、构建合理的标准研发机制还科学教师专业发展话语权

美国和澳大利亚科学教师专业发展标准,之所以能够得到社会的广泛认可,以致“教师教育评估委员会”将《科学教师培养标准》改编为评价标准用于评估培训机构的培训效果,其成功的重要因之一素在于构建了良好的标准研发机制。《标准》研制是由美国“全国科学教师协会”与“促进科学教师教育协会”联袂而成,遍邀商业界、科技界和教育界,乃至教师参与;而且明确要在科学家、教育家和教师之间搭建合作的平台。事实上,跨领域间的合作问题,越来越引起国际范围内的广泛重视。就科学教育而言,联合国曾召开世界范围内的“科学家与教育家衔接的国际论坛”。联合国教科文组织也非常关注科学教师培养的问题,认为世界上普遍存在科学教师培养低级化倾向,应该改变科学教师的培养模式,并努力为科学教育家与科学家之间建立广泛联系,寻求建立两者之间的连接的机制。为此,联合国教科文组织在2004年就制定了今后两年科学教育家与科学家对话和交流以及相互衔接的国际论坛计划。

世界各国都十分重视科学教师专业化标准研制工作机制的建设,尤其是研制主体的广泛性和科学性问题。与美国相比,澳大利亚的科学教师标准制定过程更加强调科学教师的主体地位,突出科学教师专业发展自主性和科学教师参与自身专业发展的决策权。澳大利亚号称“科学教师制定自己的专业标准”,还科学教师专业发展话语权。

这种标准研发和制定机制的构建,为研发后研发国家树立了良好的榜样。具有儒家文化传统的中国,教师始终处于被动专业发展的困境。教师在自身专业发展标准研制过程中如何获得话语权,如何充分发挥自身的主体性,确立合理的专业发展地位,的确是一件比标准研制本身还要重要的事情。因为良好的机制是研究工作成功的保障。科学教师乃至其他学科教师专业发展标准是否符合国情,是否与本国的教学实践相契合,是否能够成功有效地指导本国科学及其他教师的专业发展,有赖于一线教师的参与和教育决策者对实际情况的了解,更有赖于合理可行的研发机制的构建。

作者单位 中央教育科学研究所