学生家长对教师评价表

学生家长对教师评价表（共11篇）

学生家长对教师评价表 篇1

家长、学生对学校教师评议反馈表

尊敬的家长和亲爱的同学：

为了不断的提高我校的教学水平，更好地服务于家长，服务于学生，请你对我校教师的教学给予真实的评价。（请在相应的括号中打“√”。）

1.老师的教学态度

A工作热情高，关心、爱护学生

B工作认真，对学生比较关心

C工作不够认真，不关心学生

A（）B（）C（）2.老师创设的课堂情景

A融洽、活跃而有序

B秩序好，但比较死板

C课堂秩序差

A（）B（）C（）3.老师按时上下课，课前准备

A按时，很充分

B基本按时，比较充分

C迟到拖堂次数多，准备不充分

A（）B（）C（）4.老师对孩子的学习指导

A能够经常进行指导，效果好

B能够进行指导，但效果一般

C很少指导

A（）B（）C（）5.孩子被提问的次数 A较多B较少C很少

A（）B（）C（）6.孩子课堂上参与学习情况

A积极、主动地学习

B 较少主动参与

C基本不主动答问

A（）B（）C（）7.孩子学习的效果及进步情况

A很好；进步较快B一般；进步不大C较差；没有进步

A（）B（）C（）8.老师布置与批改作业的情况

A合理布置作业，批改认真，讲评及时B作业基本合理，批改较认真，讲评较及时

C作业布置不合理，评改不认真，不及时讲评

A（）B（）C（）9.检测考试情况

A按时检测，及时进行评卷B有时进行检测，试卷讲评较及时

C不进行检测和讲评

A（）B（）C（）10.老师对孩子的帮组A帮助很大B帮助比较大C帮助不大

A（）B（）C（）11.教学水平总体感觉A水平很高B水平比较高C水平不高

A（）B（）C（）

学生家长对教师评价表 篇2

一、因社会心理效应作用导致学生对教师教学评价的认知偏差

社会心理学研究发现, 人们在对各种社会生活事件或人进行认知评价的过程中, 往往因一些社会心理效应的作用而产生这样与那样的认知偏差, 致使这些偏差直接妨碍人们对有关认知对象评价的客观真实性。学生往往会因以下社会心理效应作用所导致的认知偏差而影响到他们对教师教学评价的真实性。

1. 首因效应作用引起的学生对教师教学评价的认知偏差。

社会心理学家琼斯 (E.E.Jones) 的实验表明, 人们在对他人进行认知的过程中, 往往会因首次对人及其表现所形成的印象而影响其对人以后的表现的看法与评价。这种现象也往往会发生在学生对教师及其教学认知反映中, 即当学生对老师及其教学形成好或不好的第一印象时, 往往会因此影响到他们对以后教师及教学的看法与评价, 即令是这位教师以后的实际教学与最初相比有显著的不—样, 他们也有可能根据自己对教师教学的最初的印象去评品这位教师及其教学。显然, 这是一种先入为主的形而上学的静止观点的反映。从客观现实情况来看, 教师及其教学工作不可能总是一成不变的, 它总要因各种因素的影响处在不断变化之中, 而且这种变化有的是朝积极的方向进行的, 有的可能是朝消极的方向进行的。因此, 毋庸置疑, 学生因首因效应作用所形成的对教师及其教学的评价显然是一种认知偏差, 它将直接影响到对教师及其教学评价的全面性与真实性。

2. 近因效应作用引起的学生对教师教学评价的认知偏差。

人们不仅因首次印象的作用而影响其对人以后的认知评价, 同时, 社会心理学家安德森 (N.H Anderson) 的研究发现, 在一定条件下, 人们往往因对人最近形成的印象的作用, 而影响到对人以往的认知与评价。这种情况仍然有可能反映在学生对教师及其教学的认知评价中, 即学生也有可能会因受最近教师及其教学表现的好与不好的印象的影响, 对有关教师过去的教学形成相应的好与不好的认知反映, 并因此而失去对教师以往教学评价的客观真实性。显然, 学生因这种近因效应的作用所形成的对教师过去以来的整个认知评价是一种形而上学的片面性的反映。因为我们知道, 教师的工作是一项不断变化而且需要创新的工作, 而在这个过程中, 有时可能会取得成功, 有时也难免会出现一些失误, 这样就往往容易因教师最近在教学方面的成功或失误而造成学生对教师以往的教学作出或好或不好的评价。诚然, 学生这种忽视教师过去的实际表现, 仅以教师最近在教学方面的一点成功或失误为依据而形成的对教师以往整个教学的认知评价, 将有可能影响到对教师教学评价的全面性和真实性。

3. 晕轮效应的作用引起的学生对教师教学评价的认知偏差。

社会心理学研究表明, 在对他人的认知过程中, 往往因对方在某一方面的突出特点形成非常鲜明而深刻的印象, 而这种印象往往会影响其对对方其他多方面的乃至整体反映, 这种现象叫晕轮效应。尼斯贝德和威尔逊研究发现, 学生往往因对教师某个方面的突出的特点形成深刻而鲜明的印象的作用而导致对教师的其他多方面的一种笼统认知反映。如在学生中往往有可能因某个教师人长得漂亮而对他的教学作出更多的其他方面的肯定评价, 或仅因某个教师因性格内向而表现的某些冷淡有可能对这个教师的教学的其他方面作更多的否定评价。这就表明, 由于晕轮效应的作用, 往往有可能使学生在对教师的教学评价过程中, 因教师的某一突出优点被扩大而缺点被其忽略掉, 也有可能因教师身上所存在的某一突出弱点而掩盖其对优点的反映。诚然, 这是一种毫无逻辑的主观类推与泛化表现, 是典型的“以偏概全”的认知偏差反映, 它往往会因此而掩盖学生对教师教学评价的全面性和真实性。

4. 标签效应作用引起的对教师教学评价的认知偏差。

在教育实践中, 往往有许多教师被赋予这样与那样的荣誉和头衔, 如“特级教师”、“优秀教育工作者”、“讲师”、“教授”、“校长”等, 尽管所赋予的这些荣誉与头衔是社会根据教师以往的实绩所给定的。从某种意义上讲, 所有这些等于说是给教师贴上了这样或那样的标签, 但这些只能说明教师的过去, 并不能反映教师在当前现实中的种种实际表现。而在现实中学生往往因受到这种标签作用的影响, 对教师的教学作出一些与事实不相符的有失偏颇的评价。一般在同等的条件下, 他们更容易对那些被社会赋予更优越地位的教师给予更多的肯定性评价, 而对那些被社会赋予较低地位的教师往往有可能给予较低的评价。一位教授和一位讲师在实际教学中如果有基本相同的教学表现, 但在大多数情况下, 学生对他俩的评价往往不仅难以做到基本相同, 有时甚至有可能大相径庭。他们通常对具有较高社会声誉的教授的教学评价要比普通的讲师的教学评价高一些。因为学生在具体的学习中, 对有教授头衔的教师更多的是以一种敬佩与欣赏的眼光去看待其教学, 因此, 他们更多地注意的是教授教学中的优点, 而对其一些不足他们就不那么注意到。因此, 除非这个教授讲课一塌糊涂, 在许多情况下, 他的讲课恐怕比一般讲师更容易得到学生肯定的评价。而对于只是普通头衔的讲师则刚好相反, 学生更多地会以一种略带轻视甚至挑剔的眼光去认知他的教学, 因此, 他们更多地只是注意到他在教学中的不足, 至于他的一些优点往往难以进入他们的注意范围内, 除非这位讲师的课讲得实在是无可挑剔, 而在通常情况下, 具有讲师头衔的教师比具有教授头衔的教师恐怕更难以得到学生应有的肯定评价的。由此可见, 受教师身上的不同标签的影响作用, 容易造成学生对教师教学的认知出现偏差而使评价结果失真。

5. 刻板印象作用引起的对老师及教学评价的认知偏差。

与前面的客观标签有所不同的是, 因学生在长期的学校生活实践中所积累的主观经验所形成的对教师刻板印象所导致的认知偏差, 也会在某种程度上影响到他们对教师教学评价的真实性。实践表明, 学生在学校学习的生活实践中自觉不自觉地形成了关于好教师与好的教学的认知模式和不好的教师与不好的教学的认知模式, 即在他们主观上建立起什么样的教师是好的教师, 什么样的教师是不好的老师, 什么样的教学是好的, 什么样的教学是不好的等认知图式, 他们便用自己所建立起的这种图式及其标准去形成对教师及教学的评价。如果教师及其教学符合他们关于好教师和好教学的认知模式及标准, 他们就给这样的教师与教学予以好的评价;相反, 当教师及其教学符合他们关于不好的教师和教学的认知模式及标准时, 他们就会对这样的教师与教学给予不好的评价。虽然每个学生关于教师及其教学的好坏的模式及标准中不乏一些合理的成分, 但其中更多地折射出学生的一些非理性的东西, 反映了学生个体的一些兴趣、偏好而缺乏应有的客观公正性。因此, 如果学生凭这样的认知模式与标准去评价教师及其教学的优劣, 显然是不科学的。

二、因社会归因问题所导致的学生对教师教学评价的认知偏差

学生对教师教学的认知评价过程, 实际上就是对教师教学行为及结果的原因进行判断的过程, 因此, 根据社会心理学所揭示的有关归因原理, 也可以从中发现学生在对教师教学的归因评价中有可能产生的认知偏差。

1. 因非动机性归因失误而导致的学生对教师教学评价的认知偏差。

这里所指的非动机性归因偏差, 是学生在对教师教学行为进行归因评价时, 由于加工信息资料及认识上的原因而产生的偏差, 这种非动机性归因失误而导致学生对教师归因评价的偏差主要反映在学生对教师进行教学归因过程中, 由于过于重视教师自身“行为”表现而完全忽视影响教师教学的“场”所造成对教师教学归因的偏差方面。社会心理学家海德曾指出, 对他人进行归因中常常太多的根据行为者所表现的行为, 而不大注意根据行为发生的环境的前后关系来作出。他认为这是一种“行为”吞没“场”的归因偏差。它具体表现在学生对教师教学归因中, 学生往往会过高估计教师自身的行为因素在教学中的重要性, 而常常忽视或贬低了教师及其行为以外的其他实际上对教学构成重要影响的各种环境条件的作用, 以至于将教学成败的原因完全归属于教师自身。虽然教育学揭示了教师在教学中起主导作用, 但教师在教学中起主导作用并不意味着教师的教学行为不受任何条件的约束, 而在他的教学活动中具有完全的意志自由。事实上, 教师的教学过程及其行为还要受到诸如教材内容、教学设备、场地、时间、课堂气氛、学生的学习基础、学习态度等多方面因素的影响。客观地讲, 有些学科的教师在教学中利用上述因素的自由度较大, 有些学科的教师在利用上述因素困难较多, 而学生在对教师的教学归因评价中往往会很少甚至根本就没有考虑到这些对教师教学不容忽视的影响因素, 更谈不上去考虑不同学科在这些方面所存在的事实上的差异性, 而是更多地甚至完全地根据教师个人的教学表现而论其成败优劣。显然, 这种忽视其他因素对教学影响的作用, 而孤立地凭教师的自身因素对教师的教学进行归因评价是缺乏应有的客观合理性。

2. 因动机性归因失误所造成的学生对教师教学评价的认知偏差。

一般来讲, 教师与学生之间虽然没有根本的利害冲突, 但却存在一些事实上的利害关系。在教育实践中不难发现, 出于维护自尊和自己某种个人利益的需要, 有些教师往往会将学习成绩不好的原因归属于学生自身, 而学生出于维护自己的颜面而不伤害到自尊则会将自己学习成绩不理想或较差的归因于教师教学方面的问题。对同样一件事, 相关的主体会作出绝然相反的归因, 从理论上讲, 这是一种出于自我保护而形成的“自我服务性倾向”所导致的动机性归因偏差。由此不难看出, 那些学习成绩不理想或较差的学生, 他们往往有可能将自己学习成绩不理想或较差归因于教师的教学, 这就自然会直接影响到对教师教学评价的客观性。对于学生学业成绩的好坏教师应该有一定的责任, 因此, 教师如果将学生成绩不好的原因完全归结于学生自身的问题, 显然不是一种实事求是的表现。同样, 如果学生将自己学习成绩不理想或较差的原因完全归属于教师显然也是极其片面的。这是因为, 对于学生的学习来讲, 教师的教学毕竟只是一种外因条件, 只是影响学生成绩的一个方面的因素, 而事实上, 学生在学习方面的优劣成败往往要受到来自多方面因素的影响。因此, 如果学生仅仅以自己学业的好坏去论教师教学的优劣, 其至将自己学业成绩不理想或较差的原因完全归属于教师的教学问题, 这是有失偏颇的。

综上所述, 由于各种因素的影响与作用, 往往有可能不同程度地造成学生对教师教学反映方面的一些认知偏差, 而且这些导致认知偏差发生的因素大多数在现实中是自觉不自觉的情况下发生的, 因此, 由这些因素的影响和作用的认知偏差在许多情况下是无法有效控制与完全避免的, 因而, 由这些认知偏差所造成对教师教学评价的失实或失误也是在所难免的。这就表明, 学生在对教师及教学的评价中很难做到应有的客观公正性。当学生对教师的教学评价很难做到客观公正的情况下, 就自然会因此而伤害到教师的自尊和工作积极性, 如果学校将来自学生方面关于教师教学评价的信息作为教师奖惩、晋降等的主要甚至唯一依据, 这对一些教师来讲是很不公平的。有鉴如此, 笔者以为, 有关部门在对教师的管理与决策中, 应审慎使用从学生方面得到的有关教师教学评价结果的信息。否则, 不但不会调动大多数教师教学的主动性与积极性, 反而有可能使一部分治学严谨、平时严格要求学生, 且实际教学效果好的教师受到不应有的伤害;不但不会促进教师的教风和学生的学风朝积极方面转化, 反而有可能助长少数教师与部分学生在教与学方面的不正之风, 最终将会严重影响到学校的正常教学秩序和教学质量。

参考文献

[1]邓全全, 俞国良.人际关系心理学.北京:人民教育出版社, 1999.

[2]章志光.社会心理学.北京:人民教育出版社, 1998.

体育教师如何对学生实施评价 篇3

彰显学科魅力，激发学生兴趣

体育课不同于一般的文化课。热爱体育的学生往往会乐此不疲，但也有学生不愿参与。有时，教师的一句话、一个细节，就会对学生的体育兴趣产生深刻影响。笔者认为，体育教师应当做到以下两点：

营造快乐的氛围，使学生们兴致盎然 体育课堂应当是最快乐的天堂。教师在组织好课堂的基础上，可以通过幽默而风趣的评价使学生感受到体育活动中的独特魅力。苏联教育家斯维特洛夫认为：“教育家最主要的也是第一助手，就是幽默。”笔者在执教中曾经遇到一个胖乎乎、不爱动的学生。在一次罚篮测试中，他的成绩为零；而其他同学的哄笑声，更使他显得难堪。为了化解眼前的尴尬，笔者及时说道：“奥尼尔罚篮也很差。”随即又补充道：“但是他打球很动脑筋，别人拿他没办法。”其实，笔者只是间接地评价他的罚球是不合格的，但鼓励他不要放弃，做事多动脑。后来，他不但赢得了“小奥尼尔”的称号，还顺利通过了初三体育考试。由此可见，教师的评价不但能够有利于构建轻松、快乐的课堂，有时对学生的将来会产生不小的影响。

运用人文的方式，使学生们增添信心 体育课堂中，教师的评价方式应当是多样化的。不仅仅是语言，有时一个动作、一个眼神、一个笑容就能触动学生心灵，使学生信心倍增，从而彰显出体育散发出的独特魅力。比如，一名学生规范地完成了“前滚翻”，你可以竖起拇指以示肯定；一名学生出色地完成了一次投篮，你可以上前击掌以示鼓励；一名学生未能顺利地完成“后滚翻”，你可以轻抚脑袋以示安慰……总之，评价方式既要多样，凸现学科特色，也要注重人文性，彰显教师之爱。

把握学生心理，获取学生信任

学生的言行是其内心的真实写照，要想自己的评价使学生心悦诚服，就必须了解學生，走进学生的内心世界，帮助其树立自信，而不是毁坏其自信，阻碍其发展。这就要求广大体育教师做到以下两点：

学会换位思考，真正走进学生的内心 初中生处在成长期，思维日渐成熟，情感日益增长，他们很容易动感情。因此，评价时要换位思考、审时度势，才能够走进学生的内心世界，起到事半功倍的作用。作为体育教师，面对信心不足的同学，评价时要多一些鼓励，切不可一味地责怪；面对逞强好胜的学生，评价时要因势利导，切不可一味地表扬或粗暴的批评……总之，只有真正走进学生的内心世界，教师的评价才更有权威，才能赢得学生对教师的心悦诚服。

关注内心波动，有效促进学生心理成长 教师对学生的评价不可能绕过学生心理。初中生的心理还不够稳定，具有两级性（即从一个极端到另一个极端）的特点。因此，教师在评价时要及时关注学生的内心波动，从而才能更有效地促进学生的心理成长。在笔者班上，有一位文化、体育都很优秀的同学。一次，在学习“前滚翻”时，动作要领已经基本掌握，可他仍然觉得自己完成得不够好，不断地重复练习着。当到他展示时却又突然放弃。笔者知道：他是一名好胜心极强的学生，他的内心从“我要最出色”好强演变成“我不是很优秀”的放弃。于是，笔者做出及时评价：“你追求完美的精神值得表扬，但你轻言放弃的做法值得批评。你的‘滚翻技术可能不是最好的，但请你向大家展示最好的自己。”后来，他认真地完成了“前滚翻”。其实，教师的合适评价，有时会使学生如沐春风，促进学生的心理成长。

关注学生差异，促进师生和谐

学生在身体素质、智力水平、性别、成长背景等方面是不同的，学生的差异性确实是客观存在的。而新的《体育与健康》课程标准中也明确指出：关注个体差异与不同需求，确保每一个学生收益。因此，教师在评价时既要确保客观、公正，也要兼顾学生的差异性。比如，身材瘦小的学生在完成体操基本动作时可能会有其独特优势，但在投掷等田赛项目时往往就劣势明显。这就要求教师在评价时灵活机动，努力挖掘出每一名学生身上的特长，使其更自信地成长。另外，不同的学生对评价的态度和心理承受能力也是不同的。面对心理承受能力较强的学生，教师在评价时可以在严厉中不失鼓励；面对心理承受较差的学生，教师在评价时可以在严格中不失和蔼。总之，教师在评价学生时不能回避学生的差异性，而要做到既讲公平公正，又要因人而异。只要能够做到这一点，笔者深信：这样的师生关系一定会融洽无比。

《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：要建立促进学生全面发展的评价体系，评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜质，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我、建立自信。可以说，评价水平的高低关系到整个教学目标能否完成，课堂是否融洽。尽管评价方式是多元化的，新课程理念也强调学生的自评、互评，但教师对学生的评价仍有不可替代的作用。做一名优秀教师，请从成为一名懂得运用评价这一方法的教师开始吧！

学生家长对教师的评语 篇4

李老师幽默风趣，上课气氛活跃。老师和学生的互动性得到了充分的体现。我们从他那里学到的不仅仅是科学文化知识，更有学习方法和做人的道理。

对教师的评价2

最开始，老师授课速度有些快，但是，后来学生提建议给老师，老师欣然接受并调整了授课速度。所以，总体感觉此刻城段老师讲得很好。

对教师的评价3

你十分聪明，学习本事很强，有很强的自尊心和团体荣誉感，平时尊敬师长，热爱班团体，可是对自我要求太低，平时在习惯上头不能更好地控制，有时违反班级纪律，迟到，上课经常讲小话，在教室吃零食等，给任课教师的印象较差。如果一些小问题如果能得到解决，你将会取得更大的提高，期望你在下学期继续努力，教师对你的期望很高，也相信你能取得好的成绩。最终，祝福你和家人春节欢乐，万事如意!

对教师的评价4

老师组织习题课，使同学们在作业中的疑难问题在课堂上得以解决;老师理论联系实际，课上穿插实际问题，使同学们对自己所学专业有初步了解，为今后学习打下基。

对教师的评价5

__老师授课认真，细致，能充分利用时间，形象条理，对重点知识的讲解十分清晰易懂，使同学们对知识易与理解，老师讲课时的激情会感染我们，课堂气氛很好。

对教师的评价6

你在学习上十分用功，学习很进取，尊敬师长，关心体谅教师，团结同学，团体荣誉感很强，对待父母很有孝心，是一个很优秀的孩子，是一个让人十分放心的孩子。可是意志不是很坚定，取得一些成绩容易浮躁，对待薄弱科目缺少信心，平时注意方法的运用要合理，期望你在下学期继续努力，教师相信你能取得更好的成绩。最终，祝福你和家人春节欢乐，万事如意!

对教师的评价7

李老师治学严谨，对学生严格要求。课堂中，他循循善诱，强调独立思考，引导学生进行启发是思维。在这门课中，同学们体会到了学习的乐趣，在解决问题的过程中更懂得了科学探索的艰辛。

对教师的评价8

李辉老师担任课程教师，认真负责有很强的敬业精神，和蔼可亲，幽默风趣，课堂气氛十分活跃，讲课有特色，很受学生欢迎。

对教师的评价9

你在平时学习中能够严格要求自我，总是默默无闻，上可能认真听讲，课后作业也十分认真，尊敬师长，团结同学，能够与同学很好相处，团体荣誉感很强，可是注意在合理利用时间，教师期望你在下学期继续努力，教师也相信你能取得更好的成绩。最终，祝福你和家人春节欢乐，万事如意!

对教师的评价10

学生家长对教师评价表 篇5

小学生家长、教师对行为问题认识与态度的分析

目的探讨健康干预对提高小学生家长,教师对行为问题的认识和转变态度的影响.方法采取整群抽样的方法抽取锦州市两所小学的家长1000名和教师120名为研究对象,随机选取一所小学为实验干预组,另一所小学为对照组.对实验干预组研究对象进行行为问题知识系列讲座和宣传教育10次.自行设计行为问题知识问卷,测评小学生家长、教师对行为问题的认识、态度和知晓率.结果实验组家长、教师对小学生行为问题的知晓率显著高于对照组;实验组教师更多地赞成找专家心理咨询、健康教育宣传手册、与教师沟通等处理行为问题的`方式与态度.结论转变小学生的行为问题首先要提高成人对行为问题的认识,家庭和学校要为学生的健康成长营造一个和谐、融洽的环境.

作 者：刘 任甫 高显会 作者单位：锦州医学院预防医学教研室,辽宁,锦州,121001刊 名：中国健康教育 ISTIC英文刊名：CHINESE JOURNAL OF HEALTH EDUCATION年，卷(期)：18(3)分类号：B844.1关键词：小学生家长 教师 行为问题 认识与态度

学生家长对教师评价表 篇6

实施多元化的评价方法是新课程的主要内容之一。对学生的学习评价要从多个角度进行, 包括知识掌握、学习效果、情感因素等等, 根据新课程精神制定科学的学习策略, 促进学生全面发展。

二、学生数学学习环节的评价

学生对自己的认识、对学习的了解离不开教师的正确引导。如何利用积极的评价策略提高学生的学习兴趣, 培养他们的合作探究意识, 将是教师在课堂教学中应该重点考虑的问题。另外, 还应该加强培养学生的数学思维能力, 在对学生的学习情况有充分了解的前提下, 从学习积极性、学习能力、思考能力、合作能力等方面指导他们学习数学。在数学课堂教学中, 教师评价学生的数学思维, 应重点考虑他们的逻辑思维能力, 数学知识运用能力、数学表达能力、质疑反思能力, 让学生可以正确的认识自己, 不断总结学习经验。数学教师应该清楚地了解学生们的学习情况, 对他们的课后作业、解题思路、学习体验、知识总结、解决方案、知识疑问、自我认识、探究活动进行详细记录。通过启发性的教学方法促成他们掌握学习节奏。对于学生来说, 认识自己是学好数学的首要条件, 只有清楚地了解自己的学习状况, 才能对症下药, 一边寻找不足一边进步, 这个学习过程也是提升信心和兴趣的过程。恰当地评价学生的课堂表现是课堂评价中必不可少的环节。例如, 教师在评价学生时用肯定、激励、赞赏的语言进行评价。如:对优生可说“你说得太好了, 我怎么就没想到呢?”对学困生可说“相信自己, 你一定能做得好。”“老师再给你一次机会, 你试一试。”等, 评价学生的学习状态, 能促使学生在课堂中全身心投入学习, 并在学习中体验满足、成功、喜悦等感受, 对后续学习更有信心。

三、定性与定量结合的评价

对数学教师来说, 以考试测验为主的评价方式并不全面, 这种用百分制来评价学生的学习效果不能真正的帮助学生学好数学。尽管这种评价方式有助于学生了解自己对知识的掌握程度, 反思自己还未完成的学习目标, 但是教师不应该以分数排名来向学生反馈评价结果。数学教师必须清楚地认识到分数排名不能全面反映学生的学习情况, 它只是能提升少部分学生的学习动力, 对于大多数学生来说, 这种评价方式更多的带给了他们压力、焦虑、悲观, 很不利于学生的持久学习。教师应该改变过去的评价方式, 多从课堂提问、学习观察、作业情况等方面去全面了解学生的学习情况, 利用自我评价、相互评价、家长评价等多种手段启发学生认识到学习上的进步与不足, 教师则在恰当的时候以定性评价的方法去激励学生不断前进。例如常规作业, 开放性、探索性数学问题, 数学实验, 课题研究作业, 专题总结报告等;作业结果的呈现形式也应是多样的, 例如习题解答、数学学习体会、实验或调查报告 (书面、口头) 等;对作业的评价可以是量化的, 也可以是定性的。评价过程应积极主动、简单可行, 不能加重学生的学习负担。

四、学习主体多元化的评价

以多元化的评价方式实施教学评价是符合新课改精神的, 因而教师要改变过去那种单一的评价方式。一直以来, 很多教研人员及教学管理者都将高中数学课堂评价作为专利。随着新课改的深入发展, 高中数学课堂教学评价要改变这种现象, 追求评价主体的多元化。以教研人员和行政管理者在落实教育政策法规的评价时可以将自己作为主体, 假如是针对科研项目, 将科研变成教学生产力, 则应该以校研人员评价为主。不过, 要是起到教学指导、管理、激励的效果, 就应该将师生甚至家长的评价积极性完全调动起来。对于教师来说, 自评是一种自觉的教学反思, 教师互评则是教学研究的重要途径, 而要更好的反馈出学生的要求, 则必须要以学生对教学的常态评价为主。众所周知, 学生作为课堂教学的主人翁, 对他们的学习进行评价是教师的教学重点之一。

五、课堂教学动态发展的评价

实际上, 教师对学生的评价方式体现了课堂教学的评价过程, 即实现评价效果的过程。这个过程是动态发展的, 不是静止不变的。针对不同的学生, 教师的教学评价目的也不尽相同, 运用的评价方法也各有特色。高中数学知识体现的更新是随着新课改的要求而不断发展变化的, 因而数学教学也需要鲜明的时代特征, 教师在课堂上对学生的评价也要视情况而定。照这样来看, 数学教师在课堂上实施评价策略, 其实就是在评价学生的过程中不断地完善自己的教育理念, 使之能够顺利地引导学生提升学习兴趣, 学好数学知识。广大高中数学教师应该根据素质教育的要求, 根据教育规律, 按照学生的长远发展规划来制定评价策略, 尽量在高中数学课堂中合理、合时、合宜地评价学生, 以评价完善教学改革, 以有效的教学改革提高课堂教学效益, 科学的完成对学生的教育目标。

六、结语

总而言之, 教师在平时的课堂教学中要用心观察学生, 通常是观察学生的数学基础知识、数学解题能力、学习积极性、独立思考能力、问题解决能力、合作探究能力等方面的进步情况。对于评价结果, 看注重定性评价的意义, 并充分结合定量评价。不管是运用哪种评价方式, 教师都应以学生的学习情况为主要参考, 加强和学生的沟通交流, 并激励学生在教师评价和自我评价中不断树立起学习信心, 正确认识学习中的不足, 明确学习方向, 最终实现良性发展, 为未来的学习和成长打下坚实的基础。

参考文献

[1]韩晓艳.小议高中数学课堂教学评价[J].成才之路, 2010, (34) .

[2]罗海兵.浅析鼓励性课堂评价在高中数学教学中的运用[J].新课程学习:综合, 2011, (10) .

学生家长对教师评价表 篇7

关键词：学生评教指标体系; 课堂教学质量; 有效性

文献标识码：A

1 引言

科学地评价教师的教学，对于评估教师的教学水平，掌握教师履行职责的情况，促进教师不断地改进教学方法，提高教学质量，调动教师的教学积极性，确保人才培养目标的全面实现至关重要。

2 研究我国学生评教的普遍意义

“学生评教”，就是大学生从自身的特点出发评价课堂教学活动，它既是对教师教学效果的评价，也是对教学基本环节的评价，就是教学双方以某种预期的目标和标准去衡量教与学的效果，其关注的是结果的好坏和教学结果与教学的既定目的、目标的吻合程度[1]。

学生评教对教师的教学起到很好的指导方向作用，同时也能在教学管理上起到指挥棒的作用，可以促使学校领导、教师和学生把更多的精力投入到教学工作中来，突出教学在整个学校工作中的中心地位。

研究学生评教有以下意义：第一，学生是教学过程的主体，他们对教学目标是否达成，师生关系是否良好，都有深刻的了解，对学习环境的描述与界定也较客观，为教学行政管理提供比较、鉴别的信息，为教师的职业决定如晋升、聘任，以及课程开设起准则的作用；第二，学生直接受到教师教学效能的影响，他们的观察比其他突然出现的评价人员更为细致周全，学生参与评教这种做法有利于师生沟通，教师能够根据学生评估结果改进教学内容与方法，从而有助于提高教学水平；第三，能使学生获悉有关课程的信息，学生评教的结果可以作为其他学生选课的参考。

3 高校学生评教指标体系研究中存在的缺陷

评價表是学生评教、信息反馈的途径和载体。要有效地开展学生评教工作，设计合理、可行的指标体系是最基础的工作。安排一定的调查题目，编制测验课堂教学效果的学生评价表，以便学生对教师的教学效果进行评价，得出量化结果。

目前国内已经有较多的高校在关注学生评教的研究，各高校都发展了各自的学生评教体系。但还很不深入，缺乏系统性和连续性，不足之处表现如下[2]：

(1)从学生评教指标的设计上看，各高校学生评教指标体系设计都比较简单，项目较少。

每项指标在语言表达上比较概括，学生在回答问题时不易把握指标内涵。在学生评价指标体系的设计中，忽视了文科教学、理科教学，基础课、专业课、公共课教学既有相同的特性及内涵，也有各自不同的特点和要求，笼统使用同一个评价指标体系是不妥的。因此它们的评价指标体系也应有所不同，对授课教师的要求和评价的侧重点也应有所不同。

(2) 从学生评教指标体系的形式看，高校学生评教量表上只有单项评价，缺乏对该教师的综合评价，没有以学生的感受为基础来评价教师的授课效果，缺少同一级授课教师的横向比较。

(3) 缺乏学生的背景情况的调查。一些学生评价项目，例如：“我的出勤率大约多少” ；“课后我和老师的面对面交流有几次”等等，可以加强评教的科学性。

(4) 从评估的组织实施上来看，学生评教没能形成制度，即时性强，行政性强，而且从上到下，方方面面，牵扯范围广。

从各校本身来看，把现代教育理念融入到学生评教当中去，结合本校的实际情况，在保证教学质量的前提下，突出本校的评价特色，这对每个学校来说将会是一个巨大的挑战。

4 高校学生评教指标体系的构建

综合式量表是学生评教评价表的一种。这个量表最常用的是因素分析法，通过确定与教学相关的因素并把这些因素分解细化到问卷的各个题目中，最终形成问卷调查的量表。《大学教师教学效果评价问卷》是综合式量表中应用较为广泛的一种工具，用其对大学教师的教学效果进行评价，效果很好。研究得出如下结论：对学生、同行、教师自评可靠性的比较是学生评价最为可靠；用学生成绩评定教师教学效果最不稳定；只要教师对学生公平教师“宽严”就不会影响学生评价的结果；学生对成绩的期望不同对评估结果没有影响；评价时间是讲完该课程后至考试前这一段时间内最好；学生毕业前后对教师教学效果的评价分数及评价的结构性相对稳定，说明学生对教师教学效果评价具有跨时间的稳定性；25人以上的班级评价结果稳定，不同学校，不同地区，不同年级样本的评价维度相对稳定；评价教师教学效果的因素有：学习的价值感；教学热情；组织的清晰性；群体互动；人际和谐表现在爱学生方面；知识宽度；考试的评分；作业中的阅读材料；功课量的难度[3]。

通过研究国内、外高校学生评教指标体系，把它们的优点相结合，构建了以下学生评教指标体系：设立四个一级指标，即教学态度、教学方法、教学内容和教学效果。其中工作热情和教书育人这两个二级指标作为衡量教学态度的基本维度；灵活性、对各种媒体的有效使用、因材施教、采用利于培养学生创新能力的教学方式这四个指标用于衡量教学方法；以是否激发学习兴趣、是否培养学生思维方式、是否让学生掌握学习方法、师生互动以及课堂气氛作为衡量教学效果的指标；以有效的信息量、表达清晰与准确为准则衡量教学内容。

学生评价表体现了教学特点和课堂教学的多样性：有以教师讲解为主的课堂教学模式、以学生为主的讨论课教学模式、计算机辅助教学模式、讲授与讨论相结合的教学模式、问答式课堂教学模式[4]；针对不同的课堂类型评价指标的侧重点是不一样的，指标体现了人才能力培养的重点：对学生批判思维能力和理解力的培养，评价指标具有良好的导向性。在设计具体的学生评教量表时，应增设对课程和教师进行总体评价的项目、对学生背景情况进行调查的项目以及有关教学进度的评价项目。同时应该从学生感受出发并采用通俗易懂的语言来设计问卷。

5 提高学生评教有效性的方法

从分析可以看出，虽然学生评教总体上是客观的，但是由于学生参加评估时受多种因素的影响而导致评估的准确度受到影响。因此，在开展学生评教活动之前，要充分做好准备工作，建立一些切实可行的措施，以便减少评估偏差，提高学生评教的可信度。

第一，要做好学生评教的宣传工作。在评教前，要向学生讲明评教的意义、目的，要求学生评教时要坚持客观公正原则，不能以自己的个人成见或兴趣爱好来评定教师，更不能不负责任地随意评价。

第二，端正学生对教学评价的态度，培养学生参与教学评价的兴趣和提高学生评价的能力。校方应创造各种条件，尽量让学生多了解所开设课程的情况和任课教师的风格，扩大学生选择课程的权利，就会减少学生对自己不喜欢的教师及其所授课程的排斥感。重视学生对课程设计的评价，课程设计包括确定教育目标、决定教学内容和教学方法等，让学生参与课程设计评价，就能让学生了解教育目标，对任课教师有个较为正确的认识。

第三，设计学生评教指标体系时，一要处理好评估指标体系的完整性和简易可行性的关系，既要使指标体系体现目标整体的要求，也要为评估工作易于进行提供条件；二要坚持共性与个性的统一，文科教学、理科教学、基础课、专业课、公共教学的评估指标体系的设计既要有相同的内涵，也要有各自的不同特点和要求；三要充分考虑学生对指标评估的可行性，使之适合学生对评教所具有的认识判断能力。

第四，在评估结果的综合处理上应坚持定性与定量相结合的原则，注重结果的定性描述。要坚持将学生的问卷调查结果与学生个别谈话相结合的原则。对一些有疑问、出入较大的评估结果应再进行深入调查核实，真正使教学评估能区分优劣，切实促进教师教学工作的改进与教学质量的提高。

6 结语

教师教学质量的评价包括教师的自我评价、领导和专家的评价、同行教师的评价和学生对教师的评价，这几种形式的评价相结合才能产生较为公正客观的评价。而由学生对教师的教学质量进行评价是其中最有效、最生动的评价方式。

然而，课堂教学质量体系并不能仅仅通过对教师的教学质量进行评价而得以实现，教学是一个矛盾的统一体，只有通过教师和学生双方主动积极的投入，才会产生良好的效果，也只有教学双方相互促进，不断融合，才会使这个质量保障体系得以正常运行。

参考文献

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[2] 李仪凡、吴雪君.对当前高校学生评教存在问题的思考[J].高等农业教育，1997,3:18-21.

[3] Kwok-fai Ting. A Multilevel Perspective on Student Ratings of Instruction: Lessons from the Chinese Experience, Research in Higher Education ,2000,5.

[4] 李东旭.对斯坦福大学的课堂教学模式的思考[J].高等教育研究学报,2000,23(4):81-83.

教师对小学生评价 篇8

你是一个漂亮大方的小姑娘，口头表达本事较强。小牛顿把制作好的风车摆在同学们面前时，不是由于讲不出风车里面的原理而同样遭到同学们的奚落吗?你有一颗渴求知识和提高的心，又怎能因小小的挫折而放下努力呢?要知道，你只是在学习上缺乏持之以恒的精神，对自我的信心不足而已，所以一些简单的基础的东西反倒打败了你。聪明的姑娘，还记得“铁棒磨成针”的典故吗?只要下苦功并再细心一点，你的心愿必须会实现，教师期待着这一天的早日到来。

教师对学生的评价【10段】 篇9

你是一个十分文静礼貌懂事的女孩，对待班级工作总是默默无闻一丝不苟，对待他人总是坦率与友好，你是同学们的好朋友，你学习基础较差，思维也不够敏捷，但你仍然踏踏实实，一步一个脚印，勇往直前。愿你继续努力，我始终会做你的支持者为你加油，为你鼓劲!

小学生评价2

你一向是个很棒的班干部，课堂上你思维敏捷，发言精彩，环境识字本做得美观也挺精致，更令大家羡慕的是，你做得几样精美的手工，实在了不起!只是让教师奇怪的是：为什么做事你总是慢吞吞的?这使你与好成绩总是失之交臂，真可惜呀!你那么聪明，肯定知道该怎样做，对吗?

小学生评价3

你是一个乖巧听话的孩子，你有可爱的笑容，做事仔细，热爱学校生活，和小朋友们相处愉快，也尊敬教师，常常帮忙教师做事，爱劳动，爱班级，但独立性不够，常常需要别人的提醒，教师期望你以后能够学会自我管理自我，不要别人来管理你，能够吗?学习是你自我的事情，要学着自我安排，因为你长大了。

小学生评价4

你富有朝气，性格直率，爱好广泛，努力为班级争荣誉，运动场上的英姿是你最大的骄傲，但你又是一个总让我“提心吊胆”的男孩，何时能让我自豪?我仍在苦苦等待。愿你我携手相伴，托起你明天的辉煌!你思想纯朴，待人随和诚恳，能自觉遵守纪律，尤其能遵守宿舍纪律，但你平时工作不够踏实，做事有点马虎，学习上效率不高，进取心不强，与同学不能和睦相处，缺乏为班级争光的热情与本事。愿你活泼开朗锻炼本事，做一个全面发展的好学生!

小学生评价5

你是一个文静懂事的女孩。平时能严格要求自我，是教师的好助手。学习认真，成绩优良，作业字迹端正清楚，是同学们学习的楷模。期望今后再接再厉，学习更上一层楼。

小学生评价6

你脑子灵活能出色地回答别人不能回答的问题，可是，不知什么时候，你结交了一个“坏朋友”，它常常使你的考试考不好。哎，多可恨呀!想知道这个“坏朋友”是谁吗?它就是“粗心”可是教师知道你很快与它绝交的，交上“认真细心”这个朋友，你说是吗?

小学生评价7

课堂上，你总是闪动着求知的眼睛，进取而认真的思考，回答每一个问题。你身为班干，工作负责，关心团体，热心帮忙同学，学习成绩优秀，正棒啊!期望你百尺竿头更进一步!

小学生评价8

你尊敬教师，热爱劳动，能与同学搞好团结，但学习上缺乏自觉性，玩字当头，把作业丢在脑后，学习成绩不梦想，其实你并不笨，期望你明确学习目的，向班上的好同学看齐，做一个诚实的好孩子。

小学生评价9

你是个机灵，活泼的男孩子。课堂上，你进取举手发言，乐意参加各种有益的活动，进取为班级做好事。可是教师期望你在纪律上约束好自我，自觉地学习，那样你会更棒的!你能克服缺点吗?

小学生评价10

学生家长对教师评价表 篇10

关键词：标准 评价 语文教学

新语文课程标准在评价建议中明确指出：综合性学习的评价应着重考察学生的探究精神和创新意识。尤其是要尊重和保护学生学习的自主性和积极性，鼓励学生从不同的方面，进行多样化的探究。

一、重视激励性评价学生语文学习的过程

评价的最终目的是促进每个学生的发展，发挥评价的激励性。因而，要在评价时更加关注学生的纵向发展，更加关注进步的连续考察，进行过程性、动态性的评价。使学生接受评价的同时，能够学会判断自己的进步，感受成功的喜悦，体会成长的快乐。

课改倡导的评价取向不只关注学生的知识、技能掌握情况，更为关注学生掌握知识、技能的过程和方法，以及与之相伴随的情感、态度、价值观。发挥评价的激励作用，关注学生的成长和进步。激励，可以诱发学生积极的情感，可以增强自信，可以使学生积极地参与学习的活动。我们在实践中，深深地体会到，激励对学生的成长具有非常重要的意义。我采用了目标激励的方法，引导学生针对个人不同的实际情况制订自己的近期目标、中期目标和长期目标。对有进步的同学（如回答问题积极、朗读有感情等）把他们的相片悬挂在“光荣榜”里。一个个目标的达成，就是对学生的一次次肯定的评价，成功的体验时时刻刻地激励他们朝着目标不断努力。

二、及时恰当评价学生的基础知识和基本技能

对学生一般性发展的评价需要关注其对知识的理解水平，包括理解的合理性、综合性、独特性、深刻性、系统性，反映智力过程；问题解决的能力，包括学习过程中的迁移水平，在新情境中创造性运用知识的能力等。在评价学生掌握知识时，除客观评价基础知识的掌握外，所获取的一些经验和方法及转化的思想等都是评价的重要内容。

在语文综合性学习中，既有学生个体的独立钻研，也有学生群众的讨论切磋，所以要力改单一的评价主体的现状，加强自评、互评，使评价成为教师、学生、家长共同积极参与的交互活动，通过多方互动、互评。了解学生发展的实际水平；寻求最佳的教育途径。符合教学实际和学生人格发展的差异性，根据学生不同的个性、气质、特点、学习水平，因人而异，因时而异、因境而异、根据学生的最近发展区，分层推进，分类指导，作出针对性的、艺术性的评价。这样才有利于学生对评价的认同，使学生从多方面来把握自己的现状，使不同层次的学生全力投入，尽情发挥，获得发展。

三、重视评价学生语文学习过程中的情感体验

我们在评价学生的语文学习时，要注意考察学生是否在教师的指导下，参与语文学习，在小组的合作中是否能发表自己的见解、提出质疑，进行小组合作，并选择恰当的方法进行解决问题。

学生对教师的敬畏感中，可以说是畏大于敬。在教学实践中，我感受学生对教师敬而远之者居多，主动接近教师者较少。而今素质教育需要创设一个民主、和谐的教育环境，躬下身子和学生说话，就显得极为重要。如课堂上，教师不是高高在上、夸夸其谈的站在讲台上，而是深入学生中间或倾听，或询问，或轻抚学生的肩背，或以孤立的目光迎接学生的畏怯，学生就会轻松中学习，在愉快中接受，在不知不觉中消化理解，学习就不会成为一种负担和压力。这不仅仅要求教师在行动上躬下身子面对学生，更要在思想深处把学生摆在平等的位置上，尊重学生人格。课堂上，一定要让每个同学都能感受到教师在关怀他，教师心里有他。学生回答问题，答对了既要给肯定，来不及表扬的话，一个眼神也能让学生感到教师的满意。即使学生说错了，也要让学生体面地坐下去。要真正成为受学生爱戴的教师，其个人修养、个人魅力在学生心目中一定是被认可的。

四、要重视多角度评价学生。

评价应注重学生综合素质的考察，着重考察学生的探究精神和创新意识，尊重个体差异，注重对个体发展独特性的认可，发挥学生多方面的潜能，使学生拥有自信、全面、和谐发展，而不应该局限于教师的评价。在实践中，我们根据教学的实际需要，适时地组织学生自我评价、相互评价。教师在评价的过程中给予适当的点拨、启迪，让学生从中受到鼓励，明确方向，大胆挺进，达到自我教育、自我调节、主动发展的目的。

1. 自我评价——教师引导学生进行自我反思或自我审查。教师可设计问卷，从“我最自豪的是什么”、“我的强项是什么”、“学到了什么东西”、“哪些方面的能力有所增强”、“在哪些方面有了进步”、“在哪些方面存在困难”、“以后会朝哪些方面继续努力”等方面对自己的学习表现进行反思。

学生是学习的主体，也是评价的主体。学生在学习中学会自我评价进而学会自我反思是我们要追求的目标。俗话说：知人智，自知者明。自我评价既有利于培养自主学习的能力，也有利于培养学生健康的心理，初步学会正确地看待自己。不管是在学习过程中还是在阶段测评中，我总是提供给学生自评的机会。如朗读完课文或写完字，让学生自己评价自己读得（写得）怎么样？又如学生进行学习自检时，我们设计了“自我满意度”的评价，让用不同表情的脸（有大笑的、有微微笑的、有皱着眉头的）的图案来表示。总之，作为教师应引导学生客观地进行自我评价，使他们能在自我评价中，看到自己的优点和不足，坚定学习的信心，学会自我肯定

2. 教师评价的方式——教师对学生表现的观察。语文学习的评价方式可以是多种多样的，但无论何种方式，其运用的先决条件是教师的观察。把观察、记录和描述学生在活动过程中的表现，作为评价学生的基础。这是各种评价方式运用的基本要求。教师在实施”语文综合性学习”的评价时要重点观察以下几点：、一是学生的兴趣、情感和态度的发展；二是从自己周边生活中主动发现问题并独立解决问题的态度和能力；三是对知识的综合运用和创新能力；四是合作、分享、积极进取的个性品质。

3. 互相评价——学生之间朝夕相处，相互了解，所以学生之间的评价，最能反映出学生在学习中的细微变化。借助学生之间的评价，教师可以了解学生学习过程中学生知识的掌握、情感态度的变化、能力的形成。评价内容有：认真倾听、积极发言、提出问题、认真思考、愿和他人交流、会欣赏别人、作业书写等，每个项目都用一种颜色表示，这几种颜色就组成了一棵七彩的果子树，如果一天的课中有一项表现突出，就把其中一颗相对应颜色的果子贴在树上，评价表每周一发给学生，每天由小组成员在学习中互相观察，共同评价。用这个办法引导学生用最直观的方法去评价其它同学，在评价别人的同时也和自己比较，学习别人的长处，使评价双方都受益

4. 家长参评——长参与评价，他们一方面了解了教与学的互动过程，也由以往容易出现的对学校教育的埋怨者变成协调孩子发展的积极参与者，另一方面也整合了课程资源，使家长对孩子的评价和学校对学生的教育紧密地结合，形成合力，有利于学生的成长。定期召开家长会，与家长沟通，及时发放调查表。建议家长随堂听课，认真听取家长意见。并能把学生的情况及时以喜报的形式反馈给家长，让家长和孩子共同品尝成功的喜悦，以此激发学生不断发展。

五、丰富测试评价内容，让测评成为学生又一次进步的阶梯。

在评价中如果能以充满趣味性的游戏形式出现，可以使学生在轻松快乐的气氛中接受考查，能够很好地保护学生的学习兴趣；能够让他们在这其中体会到学习的愉悦；能够给学生一种成功的体验，真正达到了让学生“乐考”的效果。这种测评方式学生非常喜欢，学生对语文越来越有兴趣。试卷的改革让孩子们在一种轻松、愉快的环境中，积极、主动参与测评，消除紧张氛围，并乐于测评，喜欢测评，这也是我们要达到的测评目标。

在终结性评价方面，我使用了符合本校特点的《素质教育报告册》，采用等级加评语的评价方式，从知识技能，到学习态度，实践能力、合作精神思维品质等方面全面客观地评价学生。

新课程强调以生为本，倡导民主平等的师生关系。在开展开展评价互动的时候，同样也要注意这一原则。教师努力以真诚的语言、亲切的语调，鼓励的言辞来有效地调控评价的过程。另一方面，评价本身要努力倾听学生的反映，在与学生充分互动的过程中完成评价的过程。

学生家长对教师评价表 篇11

偏见是人们对某些社会群体的成员所持的否定性的情绪态度,通常以没有理由的猜疑、害怕和仇视为标志,包括种族偏见、性别偏见、年龄偏见、对同性恋者的偏见以及对艾滋病人的偏见等等[1]。

由于生理和心理以及性别角色社会化(sex role socialization)的差异。在特定的文化中,男孩或女孩要学会那些被认为适当的行为,同时也获得了对他人的性别角色(sex role)的认知[2]。儿童习得了一定的性别知识后,他们在性别行为和性别角色特征上变得十分严格,很少容忍自己与他人的非性别定型行为,趋于教条地应用他们所理解的性别规则,表现出一定的僵化性。

柯尔伯格认为,性别角色的发展与儿童其他认知结构的发展相类似,性别角色的获得是儿童认知发展的必然结果[3];以班都拉(Bandura)为代表的社会学习理论认为直接强化、模仿与观察性学习是性别角色定型的基础;贝姆(Sandre Lipsitz Bem)于20世纪70年代编制了贝姆性别角色问卷(BSRI)以鉴别性别角色刻板化者和具有双性化气质的个体。80年代,贝姆在此基础上提出性别图式理论来解释两性角色的定型过程。她认为性别图式是一种后天获得的认知图式,是儿童通过学习两性的社会文化定义而形成的,它促使个体以性别为基础去加工与图式相关的信息,而加工本身则源于社会群体的性别差异实践[4]。

体育教师在体育教学工作中不仅需要一定的专业知识技能和教学控制能力,而且需要一定的语言表达能力和人际沟通能力[5],其中前者似乎与传统的男性的角色模式更接近,而后者则与女性的传统角色更接近。因此,本研究的假设为:(1)当小学生评价一个体育教师时,带有一定的性别偏见,学生对男教师在专业知识技能和教学控制能力方面的评价高于女教师,但对其语言表达能力和人际沟通能力方面的评价低于女教师;(2)假设的教师等级影响了学生根据教案对男女体育教师做出的评价。

2 研究对象及研究方法

2 .1 研究对象

研究随机抽取了安阳市东门小学和东南营小学三年级12个班的594名学生(男313人,女281人)作为本研究的被试。

2.2 研究方法和步骤

2.2.1 教案和问卷的制订

实验所用教案由一名小学三年级体育教师按照一般的教案格式编写。调查问卷中将同一个教案分别假设为三个等级:优秀教师编写、较差教师编写和普通教师编写,其中优秀教师假定为“连续五次获得学校优秀教师,并多次获得省、市或学校组织的各级教学比赛奖项的男/女体育教师”;较差教师假定为“未获得过任何奖项,经常受到领导批评的男/女体育教师”;普通教师只标明其性别,不标明其优秀程度。要求学生依据教案从四个方面评价该体育教师:语言表达能力;组织与控制教学能力;专业知识和技能;人际沟通能力。

2.2.2 测试人员的选择和分配

采用“双盲实验”方法,即测试者和被试者均不知道测试的实际目的。测试者6人(男女各3人 )从安阳师范学院2002级体育科学系体育教育专业的学生中选出,为减少误差,测试人员的分配按照男实验人员测验关于对女教师的评价,女实验人员测验关于对男教师的评价,在两所学校中每一个测试者分别对同一类评价假设的体育教师的某个班进行测试。

2.2.3 实验过程

测试人员先将教案发放给学生,待其阅读5分钟后,发放问卷并将问卷内容宣读一遍,要求认真填写不记名的基本情况和对教师各项能力的得分,当场回收测验问卷。

3 研究结果与分析

3.1 学生评价体育教师各项指标的相关分析

注:**表示该相关在0.01水平上具有显著性意义

相关分析表明,学生根据同一个教案评价体育教师的能力时,四项指标及其总分之间均存在非常显著的正相关,说明学生在对体育教师进行评价的过程中,他们会根据自己对教案的认知进行系统地评价,并对假设的各种等级的体育教师进行分类评价并存在一定的偏见,因此,研究学生对体育教师评价中的性别偏见是有意义的(详见表1)。

3.2 学生评价男女体育教师各项指标的测试结果

T检验表明,小学生在评价男女体育教师时,在专业知识方面的差异具有近似显著的意义;在组织和控制教学能力方面,男女教师之间的差异具有非常显著性意义;而在语言表达能力和人际沟通能力方面男女教师之间得分的差异不具有显著性意义。说明学生在根据教案评价假设的男女体育教师的各项能力时,在教学能力和专业知识方面认为男教师优于女教师,而在语言表达能力和人际沟通能力方面男女教师没有显著性差异,但总体评价男教师优于女教师,存在一定的性别偏见,部分支持了本研究的假设(详见表2)。

3.3 学生根据教案评价假设的不同等级的男女体育教师时的测试结果

2(教师性别)×3(教师等级:优秀、中等、差)×2(学生性别)多因素方差分析表明,教师性别与教师等级的交互作用显著:语言表达方面[F(2,593)=10.298,P<0.001],教学能力方面[F(2,593)=3.477,P<0.05],人际沟通能力方面[F(2,593)=7.651,P<0.001],总体评价方面[F(2,594)=10.087,P<0.001](详见表3)。说明假设的教师等级对学生评价体育教师产生了强烈的干扰,相对于男体育教师,更加低估水平较差的女体育教师的各项能力,但不同性别的学生在评价假设的性别不同的体育教师时差异不具有显著性意义。

4 讨论

研究表明,小学生根据同一教案评价假设的性别不同的体育教师时,在组织与控制教学能力和专业知识技能方面存在差异,而在语言表达能力和人际沟通能力方面则不存在差异,这一结果支持了学生会认为男体育教师在教学能力和专业知识方面优于女体育教师的假设,说明传统的认为男性更有能力从事体育教学的思想在小学生评价体育教师时仍然存在;但没有支持小学生认为女体育教师在语言表达能力和人际沟通能力方面比男教师更有优势的认知偏差的假设。产生这一结果的可能原因是:1)小学阶段学生以服从权威为主要的心理发展阶段,男教师在体育教学中所表现出来的知识技能和教学控制技术较强;2)由于社会因素的影响,学生认为女性体育教师在语言表达和人际沟通方面优于男性体育教师。

研究表明,假设的教师等级(优良、中等和差)对学生评价不同性别的体育教师的各项能力产生了交互影响,说明小学生在评价体育教师时,对那些自己认为或者听说的表现较差的女体育教师的偏见更加强烈。偏见一般是指对社会上某种特定群体或个人所拥有的缺乏充分事实依据的否定态度。错误的社会认知或某些情绪体验容易形成偏见心理。对某人所属团体的知觉是导致偏见感情的因素,它使偏见者进入错误的信息加工及回忆起对态度对象的否定感情。随着时间的推移,他们以某种方式开始想到其态度对象,情感性过滤掉或忽视一些信息,而这些信息与态度对象的实际情况是不一致的或相反的。个体的信念及他对某个特殊团体的期望成为偏见态度的认知成分,当偏见者与其特殊的偏见团体相接触时,不管是直接的还是间接的,都会产生强烈的否定感情,偏见的情感成份即在这时发生作用[9]。偏见的一些主要特征是:(1)以有限的或不正确的信息来源为基础。(2)认知成份是刻板印象。(3)有过度化的倾向,强调共性忽视个别差异。(4)是一种先入为主的渗透个人感情成分的判断[10]。往往只看到个别现象就过早地下定论,并且在真实的信息输入之后仍不愿意改变原来的态度。

本研究领域的未来研究者应该采用更加精细的测量工具评价教师的各项能力,进一步研究学生在对教师评价过程中存在的性别偏见的性质和特点,以及这种偏见对体育教学效果的影响。另一个值得研究的课题是在运动训练领域是否存在对教练员的性别偏见及其对训练产生的影响。

5 结论

1.学生在根据同一教案评价假设的男女教师时,认为男体育教师在教学能力和专业知识方面优于女体育教师。

2.假设的教师的等级对学生评价体育教师时存在的性别偏见具有较大的影响,相对于男教师来说,学生在评价低等级女教师的各项指标时,倾向于较低的评价。

参考文献

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[2][美]琳达.布兰农著.性别:心理学视角[M].北京:北京大学出版社.2005.3,97-102.

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[4]Jerry M.Burger著,陈会昌,等译.人格心理学[M].北京:中国轻工业出版社.2004.9,331-336.

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[8][美]琳达.布兰农,著.性别:心理学视角[M].北京:北京大学出版社.2005.3,348-342.

[9]刑强.性别形成和差异的社会认知理论述评[J].南京师大学报:社科版.2002(2),96-103.