区域活动教育随笔与反思

区域活动教育随笔与反思（共11篇）

区域活动教育随笔与反思 篇1

区域活动教育随笔与反思

（一）今天的区域活动结束后，在收拾材料的时候我发现有一些探索区的材料不见了，后来发现全都跑到美工区“秋的联想”区域里了，开始时我以为是孩子们没收拾好就离开了，想问一问是谁收起来的，但是孩子们谁也不承认，后来有的孩子告状说是王晟源把材料搬家了。我一听就来火了，因为平时王晟源这个孩子十分的调皮，而且总干一些你意想不到的事情，于是我就想狠狠的批评他一顿，但是当我看到他的表情时，还是压住了内心的一团火。心想：“你这个孩子为什么刚才不承认呢？是怕老师的批评吗？一定是的，因为平时我一再的强调区域活动结束时要把材料摆放好，不能乱摆，那样下次活动就不方便了。”于是我走到他跟前问他原因，他怯生生的说：“杨老师，这些树叶我们在探索区已经玩了很长时间了，所以才搬到美工区的。“我愣住了，顺抛问他你把这些材料搬到美工区想干什么呢？他赶紧说：“这些树叶我可以把它做成各种小动物，贴到墙上。”我恍然大悟，心想多亏冷静处理了这件事情，否则孩子的聪明就会抹杀在萌芽中啊！而且本周我们开展的主题是“秋的联想”正好符合主题内容。真是一举两得。

这件小事让我印象很深刻，平时我们总是提倡放手给孩子，不过多限制孩子，可是我们工作中往往为了完美整齐而过多的要求孩子，在区域活动中为了满足孩子的需要，把材料适当的调换重新组合也是可以的。

大三班 杨玉萍2010-10-17

区域活动教育随笔与反思 篇2

一、在区域活动中渗透科学教育能激发幼儿的兴趣

科学的本质就是探索科学,它并不是一种简单的认识活动,而是一种拥有高度创造性的认识活动。科学活动的创造性主要体现在两个方面,即过程和结果,同时, 区域活动符合幼儿好动的特点,在其中渗透科学教育,能更好地激发幼儿对科学的兴趣。在幼儿区域活动中,教师不会过多地指示、组织,幼儿可以对教师提供的区域活动材料进行自由选择,依据自己的看法、想法等开展探索活动,不会受到他人的干扰。在实践过程中,我们发现幼儿在区域活动中的学习主动性、积极性、创造性等得到了充分的发挥,他们会情不自禁地投入科学的区域活动,不会成为旁观者,他们能在活动中尽情地玩磁铁、玩水、 玩蔬菜水果、玩颜料等。在玩的过程中,幼儿们会发现磁铁能吸住铁、水能流动、蔬菜水果能吃、颜色会变等。

为更好地将幼儿对科学活动的兴趣激发出来,教师们积极创设条件,陆续开设各种各样的科学活动,如语言角、数学角、音乐角、探索角等,并给予区域活动充足的时间,让幼儿能全方位地感受源自社会、自然等的经验。我们发现,幼儿对区域活动中的科学活动的兴趣愈加浓郁,他们在科学活动中集中注意力的时间会随着年龄的增长而增加,幼儿主动性、积极性、创造性高涨。在区域活动中渗透科学教育,促使幼儿在玩中探索科学,并在探索中发现和创造,活动兴趣越来越浓。

二、在区域活动中渗透科学教育能发挥幼儿的潜能

在常规的幼儿区域活动中,我们发现了部分幼儿善于回到教室的提问,而部分幼儿却表现得反应迟钝、沉默寡言,有时还答非所问。从表面来看,教师认为前一部分幼儿的学习能力强,较聪明,而后一部分幼儿学习能力差,天资欠佳。然而,如果我们仔细观察幼儿在区域活动中的表现,就会发现这并不是事实。当我们在区域活动中渗透科学教育时,我们发现幼儿们通过自己的方式进行各项活动,一些能力较差的幼儿的表现也是惊人的。

如教师曾经观察过一名小男孩,在平时的集体活动中,他不喜欢说话,好像什么事都不能够提起他的兴趣,教师的课堂提问也时常让他不知所措。但是,只要参与到区域活动中,这名小男孩就变得很积极,尤其是在玩磁铁上,他居然能尝试出十几种方法,每一次运用的材料都不同, 科学活动过程及结果也不一样。这让教师很惊讶,这个小男孩的潜能居然如此之大。接连数天,教师都发现这名男孩的想法很独特,他的学习能力也与众不同。这说明每一个幼儿的学习方法、知识经验、 能力水平等都是不同的,对待事物的情感、态度等也存在区别,如果教师创造的区域活动环境能渗透科学教育,能满足不同幼儿的需求,那么幼儿们的表现就会更加出色,科学教育在区域活动中的重要作用也能得到充分的发挥和体现,促使幼儿全力发挥潜能。

三、在区域活动中渗透科学教育能开发幼儿的智能

区域活动的创设是一种课程形式,科学教育也一样,两者相互渗透与融合,能促使区域活动与时俱进,促使教师及时创设出反映科学教育、开发智能的有益区域游戏与活动。如在区域活动中充分发挥科学教育的作用,创建幼儿园科学式的区域活动,让区域活动与科学活动充分互动,从而形成教育环境与教学内容的和谐,促进幼儿获得更好的身心发展。区域活动注重幼儿个性发展,让幼儿们在自由、轻松的科学教育氛围中,在与区域活动环境互动中把每一个智力发展机会提供给幼儿,促使幼儿在科学活动中超越, 取得新发展。

幼儿科学教育与区域活动都是重要的学前启蒙教育,能激发幼儿对科学的探究兴趣,在区域活动中培养幼儿的创新能力。专家提倡活教育,这正是启蒙教育的创新,要求教师用活的东西和活的方式去教活的人,要通过科学教育让幼儿在区域活动中想自己所想的、玩自己想玩的、说自己想说的、做自己想做的, 脑的思考加手的操作才能获得实践经验,才能萌发幼儿的创造力。因此,区域活动将是幼儿学习科学的重要基础,教师可适当安排一些难度较大的科学探究活动,让幼儿在活动过程中开展新的科学探索,丰富幼儿已有的经验。同时,教师有责任为幼儿区域活动提供材料、创造环境、渗透科学教育,争取为幼儿提供更多动手操作、体验科学魅力的机会。如果教师能用幼儿的心去布置活动区域, 能用幼儿的情去参与科学教育,那么每一个平凡的角落都将能激发幼儿的创造力,从而开发幼儿智能。

区域活动教育随笔与反思 篇3

《中华人民共和国国民经济和社会发展第十一个五年规划纲要》指出：“推进城乡、地区间义务教育均衡发展”；新修订的《义务教育法》也明确规定：“国务院和县级以上地方人民政府应当合理配置教育资源，促进义务教育均衡发展，改善薄弱学校的办学条件，缩小学校之间办学条件的差距。”推进义务教育均衡发展，是落实科学发展观的具体表现，对保障全体公民共享教育改革发展的成果，体现社会公正和教育公平，具有重要意义。

(一)准确把握教育均衡的内涵是推进教育均衡发展的前提。教育均衡是指在平等原则的支配下，教育机构、受教育者在教育活动中平等待遇的实现，其最基本的要求就是在正常的教育群体之间平等地分配教育资源和份额，达到教育需求与教育供给的相对均衡，并最终落实在人们对教育资源的支配和使用上，

基础教育均衡发展包含三层含义：一是确保人人都有受教育的权利和义务，这往往是由国家通过法律的形式加以确认和保障；二是提供相对平等的接受教育的机会和条件，即在教育经费、教育设施、师资水平、教学内容等方面有相对均等的条件，学生在教育的过程中受到平等对待；三是教育成功机会和教育效果相对均等，使每个学生接受教育后都能达到一个最基本的标准，都能获得学业上的成功，在德、智、体、美等方面实现全面发展。这三个方面紧密相联，逐层递进，机会平等是前提，结果平等是目标，关键在于过程的平等与平衡。

(二)基础教育均衡发展是一个相对的、动态的、历史的理念。

1、基础教育均衡发展是相对均衡发展。由于经济、杜会发展的不均衡性以及教育基础的差异，基础教育的非均衡性是客观存在的。均衡只是一种教育的理想。基础教育的均衡发展不能简单地理解为“扶弱抑强”，更不能“削峰填谷”，以牺牲示范学校的发展作为代价，使所有学校都“齐步走”。均衡发展的关键是努力把低水平的教育抓上去，逐步减少直至消灭薄弱学校，不断壮大优质教育资源，着力提高优质资源的共享度，使更多的人接受更多、更好的教育。

2、均衡发展不是限制发展，而是积极发展。积极发展是教育事业永恒的主题。真正意义上的均衡是在发展中实现的，没有发展，就谈不上均衡。均衡发展不是限制或削弱发达地区和学校的发展，不是削峰填谷，而是要在均衡化发展的思想指导下，以更有力的措施扶持、帮助基础薄弱地区和农村学校加快发展，进而实现共同发展；把基础教育办成高水平、高质量的教育，进而更好地满足人民群众对优质教育的需求。

3、均衡发展不是整齐划一的发展，而是特色发展。均衡发展并不是简单地搞“整齐划一”式的平均发展，也不是不要特色，更不是保护人为的低水平发展、降低教育水平，而是在促进教育质量整体提高的前提下，在多样化中求均衡，在形成特色中显活力。均衡发展并不是教育上的平均主义，而是尽可能缩小区域之间、学校之间的发展差距，尽量减少甚至消除薄弱学校，使暂时处于低水平发展的学校真正实现快速发展，使优先发展的学校显示出发展特色，让优质教育资源得到迅速发展，实现基础教育的高层次均衡发展。不能用基础教育的均衡发展否定中小学的“特色教育”与“教育特色”；而要在办学条件、师资水平允许的前提下，鼓励学校办出特色。为每个学生的发展留有空间，其实是实现另一种意义上的教育均衡。

4、均衡发展不是短期发展，而是可持续发展。均衡发展是一个与时俱进的动态发展过程，均衡发展之路是一条从不均衡到均衡，又从均衡到新的不均衡再到新的均衡的探索发展之路。过去均衡的，发展到现在不一定均衡：现在均衡的，发展下去也不一定均衡。随着人民的物质生活和文化需求的提高，对教育的要求也越来越高。人民群众对孩子“能够上学”发展成“能够上好学校”，从过去的“有教师任教”发展成“择教师任教”。基础教育的均衡发展，应该顺应社会经济的发展，顺应人民群众的需求，与时俱进，不断确立更高更新的目标，实现阶梯式发展，螺旋式上升，从而实现教育的可持性发展。

(三)基础教育均衡发展，需要政府“重点作为”。促进基础教育均衡发展，必须依法落实政府对教育的责任，进一步加大教育投入，为教育均衡发展提供保障。政府对基础教育均衡发展的责任主要体现在三个方面：一是规划责任。政府应根据时代的发展、人口的变化和人民群众日益增长的教育需求，在充分利用教育资源(包括物力资源、财力资源和人力资源)的前提下，对现有学校布局进行调整、组合，使其更合理，更优化，更能发挥综合功能和规模效应。二是投入责任。要坚持政府为主的投入机制，进一步明确各级政府对义务教育经费保障的明确目标，各级政府应当将义务教育经费纳入财政预算，按照标准拨付经费。确保学校正常运转和校舍安全，确保教职工工资按照规定发放。政府必须不断增加教育投入占GDP的比重，并根据公共教育财政体制的要求，调整教育支出结构，加大对基础教育的投入力度，建立规范的财政转移、公平的学校资源分配制度和贫困生助学制度，坚持对贫困地区、薄弱学校和困难群体进行倾斜。三是督查责任。建立规范化、科学化、制度化的教育教学质量督导评估体系，是提高学校教育教学质量、促进各校均衡发展的关键。开展发展性督导评估，坚持经常性检查和综合性评估相结合的原则，推行综合督导评估与素质教育评估，以督导评估的监督保障职能促进学校逐步提高办学质量。要建立教育均衡发展监测制度和教育教学质量评估体系，一方面发挥督促政府均衡配置教育资源的调控作用，另一方面发挥督促学校全面贯彻教育方针，全面实施素质教育的引导作用。

(四)教育均衡发展，要求淡化教育市场化，反对教育产业化，提倡教育标准化、规范化。基础教育属于“纯公共产品”范畴，政府的教育投入作为人力资源投资，它具有周期长、人才流动性大和较大的外溢性等特点：个人、企业对教育的投资均不具有成本收益对称性，而基础教育通常是“市场失灵”领域。如果基础教育依赖个人投资。必然出现享受教育权的偏差，一部分人被拒之门外，因此，要建立以县级政府为主体、各级政府分担义务教育投入的机制，确保义务教育阶段学校的标准化、规范化建设。

二、基础教育发展不均衡的现状及成因

我国义务教育管理体制随着社会的发展进行了变革。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》明确规定：义务教育实行“地方负责，分级办学，分级管理”的体制，具体表现为乡办初中，村办小学。2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》提出农村义务教育要“实行在国务院领导下，由地方政府负责，分级管理，以县为主”的农村义务教育管理体制。

管理体制不顺，各级政府的职责不明，区级政府未能有效地对教育资源(师

资、生源、物力、财力、教育结构、教育环境等)进行公平、合理的分配与调节，出现了种种偏差与失误，导致同一地区不同学校的基础教育发展极不平衡，突出表现为四个方面：

1、师资力量分布不均。优秀教师、骨干教师绝大部分集中在中心地区的重点学校、条件优越的学校。边远地区仅有的微乎其微的骨干教师还有继续向中心地区学校流动的趋势。农村边远地区学校师资状况不断恶化。

2、教育资源配置失衡。教育资源配置失衡主要表现为教育投入和硬件配置的不均衡。

3、现有教育资源的利用不合理。中心地区学校教育资源严重不足，农村边远学校出现不同程度的闲置。

4、教学质量不平衡。由于优质教育资源和师资、生源分布的不均衡，导致“择校热”现象严重，品学兼优的学生、家庭条件优越的学生集中流向中心地区学校、重点学校，导致生源爆满，班额过大，部分农村学校(薄弱学校)生源萎缩，学生巩固率呈下降趋势。

三、区域性推进基础教育均衡发展的实践和反思

实现教育公平，是基础教育均衡发展的最高境界。教育公平包含三层含义：教育机会平等，让每个孩子都能上学：教育过程平等，让每个孩子都能上好学；教育结果公平，面向每一个孩子。让每个孩子的身心都得到充分的个性化的发展。2003年，国务院召开了全国农村教育工作会议；2005年，教育部出台了《关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》。其间，各省市也相继召开了教育工作会议，出台了一系列推进基础教育均衡发展的政策措施，将教育的均衡和谐发展提高到一个前所未有的高度。

(一)基础教育均衡发展的原则

1、资源配置公平合理原则。现有教育资源尤其是基础教育资源是宝贵的，也是有限的。必须在区级政府的主导下，进行相对公平合理的调配，使有限的教育资源相对均衡化，使教育资源的受益者——中小学能为适龄儿童提供相对优质的教育，实现教育机会均等。

2、社会效益优先原则。教育是一项公益性极强的社会公共事业，与企业有很大的区别。虽然我们也认为教育也是一项产业，但教育不能搞产业化，不能像企业那样拼命追求经济效益，追求利润。政府作为社会公共利益的代表，对教育资源进行公平合理分配时，必须首先从学校所产生的社会效益来考虑问题，从“科教兴国”的战略高度来考虑问题，作出正确的决策。

3、兼顾质量效率原则。政府作为“社会公平”的维护者，在社会效益优先的前提下，在合理调配教育资源时，也应结合实际情况，讲求教育的质量与效率，充分利用有限的教育资源投入，获取最大最优的教育效果。因此，教育资源相对均衡化决不是在教育领域也搞“大锅饭”，而应以社会效益优先，兼顾教育质量与效益。如在学校就应实行末位淘汰制，优化教职工队伍，减少富余人员及不称职人员，减轻学校负担。

4、坚持分步推进原则。基础教育均衡发展不可能一蹴而就，基于区域经济社会发展水平和城乡、校际之间办学条件参差不齐的客观实际，在工作目标上要做到全面规划，在具体策略上要从实际出发，按区域、按学校分步推进，先易后难，有条件的先上。

(二)促进基础教育均衡发展的措施

1、抓意识，牢固树立依法治教观念。要充分认识基础教育均衡发展的重要意义。坚持以科学发展观为指导，把基础教育均衡发展摆在重要位置，不断促进教育的公平公正。基础教育的失衡严重弱化了教育的社会功能，因此均衡发展应当成为教育特别是基础教育一个带根本性的重要指导思想和价值追求。惟有均衡发展，才能体现教育的民主与公平，也才有社会的公平公正。新修订的《义务教育法》明确规定：国务院和县级以上地方人民政府应当合理配置教育资源，促进义务教育均衡发展，改善薄弱学校的办学条件，缩小学校之间办学条件的差距。贯彻《义务教育法》，是教育均衡化发展的政策保证。因此，教育行政管理部门和学校要深入学习相关法律、法规，增强法律意识，要加大依法治教的力度，做到依法治校、依法治教、依法行政。

2、抓基础，加快学校设施均衡配置。学校基础设施的均衡配置是教育均衡发展的前提和必要条件。缩小校际差距，让每一位孩子都享受优质教育，是群众的愿望和社会文明进步的标志。一是要加大学校布局调整力度，有效整合教育资源，提高资金投入的使用效率。二是要积极推进初中标准化建设和农村寄宿制学校建设，明晰教育费附加的主要用途，重点投向农村边远学校的基础设施建设，逐步缩小校际之间的办学差距，全面提高公办中小学教育整体水平。三是加强薄弱学校的建设，通过加大教育投入、选用优秀干部到薄弱学校挂任职和落实“结对帮扶”支教制度等途径加强薄弱学校建设。

3、抓关键，科学配置师资队伍。教育均衡不是简单的低层次上的均衡，它所追求的是教育质量和办学水平不断提高的均衡。因此，师资的均衡配置是促进基础教育均衡发展的重要内容。加强农村学校(薄弱学校)师资队伍建设，是推行教育均衡化发展的关键环节。

教师队伍素质是决定一所学校办学水平和教学质量的最关键因素。在科学配置师资方面。要重点抓好两大工程：一是校长、教师定期交流工程，要求名教师、优秀教师对口授教，开展名师引领课堂活动，实行区内优质师资资源共享；二是农村学校和薄弱学校教师培训工程，确立“培训是教师最大的福利”的理念，着力提高教师的专业化水平，促进教师的专业成长。在具体操作上，采取了六大举措：一是加大培训经费投入，精心设计培训计划，认真落实培训过程，保证教师培训的实效性；二是大力提倡送教下乡活动；三是落实干部、教师“上挂下派”制度：四是广泛开展片际教研活动，充分发挥骨干教师的作用；五是加大教科研工作的力度，积极推广教科研成果：六是充分发挥信息技术与学科整台的功能，全力推进教育现代化手段的应用。

4、抓机制，改革管理评价制度。基础教育要均衡发展。持续发展，就必须建立相应的评估标准和长效机制。没有科学的标准就不能衡量是否真正做到了均衡发展，没有保障教育均衡发展的长效机制，就不可能保证教育高水平均衡发展。

(1)构建教师评价体系，规范教师队伍管理。由区教育局教师工作科、普教科、教研室、党政办公室、教科室等部门分工合作，共同拟定了关于合格教师、优秀青年教师、学科带头人、名师、首席教师等评价标准、评价机制和管理办法以及不合格教师处理办法等系列制度，从而加快教师队伍综合素质的整体提高。

(2)构建选人用人机制，规范干部队伍管理。由区教育局党政办公室、普教科、政府教育督导室等部门分工合作，共同拟定了《教育系统后备干部推荐和管理办法》、《干部选拔任用工作条例》、《机关干部目标责任管理办法》、《校长目标责任管理办法》等系列文件，以规范干部的储备、选拔和任用，加快现任干部的使用和管理改革。

(3)构建评估督导机制，规范教育教学管理。由区教育局普教科、教研室、政府教育督导室等部门分工合作，依据省、市《普通中小学校办学水平综合督导评估方案》，结合我区实际，共同拟定，科学评价各级各类学校教育教学质量、办学绩效、学生素质等方面的标准体系、评估办法。在注重对结果评价的同时要加大对过程的跟踪、服务、指导，让督导部门提前介入创建过程，便于及时发现问题，适时作出调整，以减少人力、物力、财力的浪费。

小学数学教育随笔与反思 篇4

恰如其分的表扬、满怀希望的鼓励，可以帮助学生营造一个愉悦、宽松的学习气氛，给学生创造出一个认识自我、建立自信的空间，促使学生形成积极向上的人生态度与情感体验，从而为我们的教育教学创造出一方充满和谐、感情融洽的空间。“发学豆与抽奖”是我这一学期教学过程中最快乐，最甜蜜的时刻。学豆是一起作业上通过努力得来的奖励，孩子可以用积攒的学豆进行礼品兑换。有一次，班级里的一些同学换来了一些定制的书签、足球、鼠标垫，其他同学特别羡慕。后来连续两个月很多同学兑换了礼品，大家对于兑换的热情逐渐高涨。有一天，有孩子发现学豆奖励没有以前的多了，而且礼品需要的学豆也越来越多，很多孩子对于网络作业的兴趣也逐渐减淡。但，网络作业是预习功课的好帮手，可以减轻教师很多课堂教学压力。于是，我决定把老师的金币兑换成学豆奖励给各位同学，这样不仅可以满足孩子对礼品兑换的需求，还可以激发孩子的学习兴趣。

刚开始只要是完成网络作业就奖励。有一天，我突然想到“是否把学豆奖励与课堂教学管理联系起来呢?”于是，我开始了尝试，为了让我班上的每一个孩子能够在课堂上积极表现，在小组活动体验集体荣誉感;在课堂纪律上能够自我克制积极表现;在作业上实现自我约束，独立、主动、工整地完成;在知识过关上能够积极主动完成。我把我的教学要求进行了详细的分类，每一类进行分值量化体现，通过表现每周一评比，作业每月一积分的方式进行整体评价。每周评出第一名和最后一名，第一名奖励学豆，最后一名多一项基础作业。作业一月一总结，根据星级数量进行学豆兑换。制度实施的第一个星期，孩子们热情高涨，每天追在老师后面问如何能得到更多的学豆。上课纪律、课堂表现、课后过关、作业质量完全变了一个样子。就这样，慢慢地实施了下去，后来很多老师进班听课后说“你上课全班同学都听得很认真，都积极主动表现”，我笑着说“这里面有小秘密”。一个学期后这个班的英语成绩从原来第三名上升到了第一名。后来，我又把它与英语上的各项活动、比赛、名次进行组合，孩子们在努力争取中得到了进步，在玩耍中形成了习惯和约束能力。

但，一个好的方法得并不能永久有效。一起作业只适合预习，新课结束后就无法继续通过一起作业来进行奖励。复习阶段刚开始，我发现很多孩子已经不再关注学豆和礼品兑换。于是，有大胆宣布，奖励学豆变成积分抽奖，每周五上课前抽奖。孩子们一听抽奖特别高兴，好一阵子欢呼。我们决定，每组第一名抽，组长、班长、服务班级干部每周都可以抽，周五当节课积分最高的也可以抽。大家都很期待第一次，为了后面能够有持续激发力。我决定第一周奖品一定要有诱惑力。第一次抽奖的周四下午，我自掏腰包准备了很多礼品，吃的、喝的、玩的、学习用具等。当周五第一个孩子抽出一大包锅巴时，全班都“哇”的一声。因为，学校不允许带零食，这是老师奖励的，可以大胆的.吃。后面每当一个孩子抽出奖品时，大家都会很惊讶很羡慕。课后，孩子们都不敢相信老师会这么大方，都积极追着问下周是否抽奖。从那一刻，周五成了我们班的“幸福日”。第二次抽奖时，一个孩子抽到了一块一毛钱的橡皮，全班都笑他手气臭。这时，李文朝举起手里的橡皮说“只要是老师掏腰包，一毛钱的东西都是宝贝”，然后一脸骄傲的跑下了讲堂。

的确，积极的评价是一种符合学生心理特点、肯定学生为学习成绩所付出的努力，可激发学生的学习兴趣、上进心和自尊心，对促进课堂教学质量非常有效。看到获奖时他们洋溢在脸上的笑容，看到他们一天天的进步，我更高兴!

大班数学区域活动的教学随笔 篇5

每天早上孩子们高高兴兴的来到他们的乐园，问候老师后便开始到自己喜欢的区域中探索今天的发现成果以及体会其中的乐趣。在区域活动中我们让孩子能自主地选择游戏，尊重孩子们游戏的意愿，在必要的时候老师还可以给予适当的引导，丰富的区域活动对孩子的综合发展更为有利，区域游戏目的在于培养幼儿的社会交往能力、相互合作能力，让幼儿养成良好的规则意识、自我约束意识等。

结合我班实际情况及大班幼儿的年龄特点，将区域游戏分成各个领域的区角设计。如：“小博士书库”、“益智探索园”、“巧手理发师”、“创意美工吧”“娃娃和芽芽”等区域活动，孩子们可以在这里面尽享各种职业带来的乐趣，各种活动带来的愉悦，让孩子们在这“模拟”的环境中初步体验各种角色并积累一些生活经验。

中班区域活动反思 篇6

中班区域活动反思一：中班区域活动观察反思

今天是我们玩区域的日子了。早早地上完了课，请孩子们安静地坐在我旁的边，分配起了区域。区域是轮流的，所以每个孩子都可以玩到不同的。男孩子特别喜欢玩建筑区，但是也是因为他们特别调皮，再玩的时候总会发生一些争执。于是在玩之前，我们做了勾勾手指头的保证的，谁一犯错，就会被取消资格，黄牌罚下场。他们的再三要求和保证，我心软了。话音刚落，他们几个高兴地朝着建筑区走去，玩了起来。我坐在美工区的一角，观察着他们这几个孩子。他们是我们班里很活跃的孩子，有时活跃的只要一看见人就容易兴奋起来。果然，不出所料没过一会儿，他们就为了一块积木争吵起来了终于，嘟嘟他开口了：“阮老师说过《孔融让梨》记得吗？告诉我们要谦让，并且刚开始在玩之前，我们都答应老师的要好好玩，可是。。。。说着说着，他们不再为一块积木争吵了又恢复到了平静。

玩区域其实是给孩子创设一个特定的环境，让他们身入其中去。进入这个环境中，需要接触伙伴，这就是合作游戏。可是如何让他们学会玩，快乐地玩是值得我们深思的问题。在一个小小的建筑区中，难免会出现争抢积木的现象，并且它很普遍。即使在开始分配之前，你千叮咛万嘱咐不可以争吵什么的，孩子毕竟是孩子，玩起来什么都忘了，这就是孩子的天性—爱玩。作为老师的我们总是帮着孩子去解决问题，可是不曾想过这样的方式对吗？也许孩子也会有自己处理的办法，虽然不怎么周到，但在合作游戏中，让同伴折服的就是好办法。

>中班区域活动反思二：中班区域活动反思>>（1364字）

区域游戏能让每个孩子都有机会接触符合自身特点的环境，并用自身特有的方式同化外界，它给予幼儿自由的游戏空间长自主的游戏氛围，是幼儿自我学习，自我发现，自我完善的活动。所以区域活动创设的是一个丰富多彩、多功能、多层次的游戏活动，它具有自由选择的条件，它具有灵活性，能满足幼儿发展的需要，是实施个别化教育的有效形式。因此，区角游戏是孩子们的最爱。我们班有四个区域：新东小市场、美工吧、益智区和红乐坊。每当孩子们进入游戏区，很快就进入了角色。他们有的画画、有的开心的编辫子、玩沙漏，卖东西„„他们常常将画好的画拿给我看，并开心地告诉我他画的是海底世界；问我买不买她的菜，要买的话可以便宜点卖给我„„看着孩子们一个个快乐地玩着，我也很开心。因为在这个环境中，孩子们可以尽情地发挥，尽情地释放尽情地构思他们的奇思妙想。所以，每当进行区域游戏活动时，孩子们就会高呼“万岁”，很快就融入其中，尽情地享受游戏带来的快乐。因为在这里，他们是区角的主人，伴随他们的是愉悦、快乐、兴奋和满足。培养了他们自我发展的兴趣，这也是我们最初的目的。在此过程中，我们能从多方面了解孩子，敏锐地观察孩子之间的差异。从而因材施教，更有效地开展教育活动孩子。在区角活动中，我们也遇到了许许多多的问题，特反思如下;

1：准备了许多材料，孩子们却不理会，或操作马虎，比如我们红乐坊。出现这种现象，其原因可能是活动本身缺乏趣味性、单调枯燥，操作活动难度大（或过于简单）。我们尝试增加活动的趣味性，适时地调整活动材料，除了考虑教育的需要外，幼儿兴趣及发展的需要也能忽视，通过与幼儿共同商量，更新丰富材料，让幼儿感受到自己是区域活动的主人。当然，区域活动的材料还应具有层次性的探索性，材料的投放要顾及到幼儿的个体差异。

2：我们教师可指导不当急于求成，导致孩子失去自主探索的机会，使区角活动丧失了应有的价值。要解决此类现象，首先我们应树立幼儿是区角活动主体的观念，只有在自主活动的过程中，幼儿才能充分体验自身的存在价值，更好地获得发展。在区角活动中，活动的整个过程主要是一个幼儿自发生成、自由想象，积极创作长大胆表现的过程，要给幼儿留出充分探索、质疑的时间和空间，在活动中给予积极的期望。

通过对幼儿园区域活动的反思，我们知道所谓区角活动，简单地说就是小组或个别活动，也就是教师根据教育目标，有意识地将整体活动范围分割成小区活动活动空间，有目的、有计划地投放材料，幼儿根据自己的意愿选择活动内容和活动伙伴，主动地进行探索和交往。在此过程中，教师应该及时的分析反思，在观察指导的基础上，做好观察记录长进行理论、实际的分析。在这其中，可以从两个方面考虑：一是教师自己，环创是否适宜，布局是否合理；材料提供上是否要做调整；游戏中的介入行为是否及时、适时，对幼儿的游戏是否有推动作用。二是幼儿：孩子的兴趣在哪里，游戏中需要幼儿积累怎样的经验，幼儿是否已经具备幼儿在游戏中的效、合作等达到怎样的水平，还存在什么问题，需要怎样的帮助......有了分析反思，才能体现指导的价值，帮助我们不断发现区活动的价值，促进幼儿在自主游戏中得到进一步发展。同时，我们还可以进一步将主题与区角有机结合，互相渗透，使主题在区角中生成和发展，使区角在主题背景下丰富和深入，体现课程内容的整体性，促进幼儿整体性发展。

>中班区域活动反思三：中班区域活动反思>>（1526字）

一、班级中区域活动的情况:

因为教室的局限性，中班的区域活动多少会受到一些阻碍，比如：区域的摆放不能长时间固定、区域的占地面积较小、区域材料投放的局限等等。

但是，老师们还是根据现有的条件为孩子们创设了较好的区域环境，这学期，我们也可以从各个班级的区域中看到老师们的创设与理念的转变。

班级中的各个区角是孩子们最喜爱玩的地方，但是因为他们是中班的孩子，生活经验还是比较欠缺，如果没有老师正确的引导，区域活动就不能很好发挥它的正确作用，从而使孩子们乱玩，什么都学不到，或许还会染上一些不好的行为习惯。

二、本月区域活动的创设:

在活动中，我们是在观察孩子的同时，及时发现他们的困难在哪里，及时给予帮助解决。活动结束后要就本次区域活动做一个交流，相互了解孩子在其他区角的表现。

这次的区域我们根据孩子们在前几次各区域的活动情况，进行了删减和扩充。比如把建构区进行了扩充，把原来的娃娃家也纳入到了建构，为孩子们的建构成果提供了保留和展示的空间。另外把阅读区撤掉融入到日常的教学和生活中。就这样根据不同区域的特点和活动的需要我们重新进行的规划，今天是我们新区域的第一次展示，在孩子们的活动中我发现了重新布置之后不合理和欠缺的地方。

三、本月区域活动的重点:

(一)区域活动开展的优势：

● 活动目标明确

我们区域活动多样化、目标详细化。

一月份的常规目标是:

1、引导幼儿利用手中的区域牌自主选择区域活动；

2、活动中不随便更换自己选择的区角，逐步培养对活动的坚持性。通过这个月活动，目标基本达到。

一月份的活动目标是:

1、角色扮演：逐步明确自己的角色身份，学习模仿成人对自己的关爱；

2、建构区:在搬运、取放、堆叠平衡积木的过程中，可帮助幼儿发展手眼协调能力,获得理解空间的关键经验;

3、探索区:尝试用瓶盖蘸上颜料盖印,感知数量的一一对应。

● 区域活动的游戏规则化

一个良好、有序的环境是幼儿能够在区域中自由活动的必不可少的条件。我们通过观察制定出幼儿可以理解能够遵守的区域活动规，多引导、多督促、多赞赏来让幼儿遵守规则和各种行为，逐步建立起班级区域活动的有序环境。

● 及时的评价

中班幼儿不能正确评价自己的行为和能力，也不能很好地表诉自己和其他人在区域中的表现。所以我们很注重区域活动后的评价。我们的评价不仅能培养孩子的规则意识，在潜移默化中也能让幼儿养成正确评价自己和同伴的习惯。一个月下来，已经会有孩子评价同伴在区域活动中的表现了。

(二)区域中感到的困惑：

1、材料的投放：

区域活动我们都知道投放材料要多，要有层次性，幼儿有充分选择的余地。但是中班孩子缺乏自主性，动手能力和生活经验也比较缺乏，我们在材料的准备上也很有局限性。在操作时，材料投放过多，孩子就容易分心，而且会影响操作能力，所以在材料的选取、投入方面不能很好地把握。

2、活动内容：

区域活动是体现幼儿自主性、表现幼儿个性的地方。但中班孩子动手能力薄弱，比如剪刀、油画、固体胶的使用等都需要老师一个一个教会。所以在操作活动时我们选择的内容比较单一，比如剪纸小组内大家一起剪纸，撕纸大家一起撕纸，这样虽然活动比较单一，但是这样我们觉得更有利于教师观察幼儿的表现，培养幼儿的常规。我们考虑在幼儿基本掌握操作工具使用方法后再开展分层活动、幼儿自主选择活动。

(三)区域中的不足之处：

1.对孩子的观察还是不够深入和细致，特别是针对个别孩子或针对某件事物的观察。

2.我们设置的区域活动还是比较处于老师主导的阶段，接下来要考虑怎样更好地引导幼儿自主地探索学习方法。通过区域活动培养他们的思维活跃。

3.要在幼儿兴趣点上不断生成和改进材料，要考虑幼儿的发展水平提供具有层次性的材料，保证每个幼儿都有机会体验成功，都能在原有水平上得到提高。使幼儿乐于活动。

>中班区域活动反思四：中班区域活动案例分析与反思>>（1557字）

一、背景:

随着教育改革的不断深入，区域活动这一活动形式满足了孩子们不同的发展需要，尊重了孩子们的个别差异，它为孩子们提供了更多的自主活动机会，其潜在的教育价值也不断被挖掘出来。因此，它越来越被我们老师所重视，成了孩子们在幼儿园生活的一个重要环节。

二、案例：

一天，在区域活动中，我们增加了新的材料——夹东西。根据孩子们不同的能力，我们分别提供了纸团、红枣和玻璃球，让孩子们用相同粗细的筷子尝试从一个碗夹到另一个相同高度的碗中。孩子们对新的材料很感兴趣，都想来玩一玩。

这一天，小林最先来到了生活区，他一眼就看到玻璃球还没有人玩，于是就端出了夹玻璃球这个最高层次玩了起来。在班上，小林的动手能力相对比较弱，他试了好几次，怎么也夹不起来。我在边上看了他约有五六分钟，看他老是夹不起来，于是就走过去，蹲下来轻轻地对小林说：“小林，你试试夹纸团好吗？”小林抬头看看我，摇摇头说：“不，我就是要玩珠子。”我又劝了他好一会，极力转移他的注意力，可是一直没有效果，小林坚持要玩玻璃球。没办法，我只能手把手地教他夹，可是还是不行。小林的动作是对了，但手不灵活，用力的方法不对。就这样，我们夹了好一会儿，小林忽然抬头对我说：“杨老师，你给我一个调羹吧！调羹我会舀的。”我听了，心里咯噔一下，心想：给不给他呢？如果给他调羹，就没有按要求进行活动，材料提供的目的达不到。而且，给了小林调羹，其他的孩子也会要，这可怎么办呢？回头又一想：现在小林的兴趣在玻璃珠上，因此，他不会去考虑换材料，可也与能老是让小林坐着呀？于是我从柜子里找出了一个很小很小的调羹，交给小林。小林拿到调羹就开始勺起来。一开始是一颗一颗地勺，接着就是两颗两颗地勺，在勺两颗的时候，他得意地抬头看着我说：“杨老师，你看！”

第二天，区域活动开始了，只见小林选择了第一个层次——夹纸团，慢慢地夹者，他的动作比较准确，夹地很专心。

三、分析与反思：

在开展区域活动的过程中，我们总会发现，孩子们并不会按照他们自己的水平来选择适合他们活动的材料的，他们往往只是按自己对材料感兴趣的程度来选择。那么如何引导孩子来选择适合他们的活动材料，做到既不干预太多，又不错失任何一个具有教育价值的机会呢？

在这个案例中，我一直在思考一个问题：给他调羹对不对？

一开始，当小林选择最高一个层次时，我们都看的出来，小林并没有想到自己会不会夹玻璃球，他只是想玩玻璃球。当我极力地想转移他的注意力时，小林还是在盯着他的玻璃球，这时，小林的注意力、兴趣点全被玻璃球吸引了。当小林夹来夹去还是不行时，他尝试了第一次地自我的调整，对我提出要用调羹的要求。这时，小林经过尝试已经了解到了自己还不会用筷子来夹玻璃球，这个要求自己达不到，但此时他很想玩玻璃球，怎么办呢？于是他

想到了自己会用调羹，就向我提出要用调羹的要求。这时是他自己在给自己一个台阶下。当时我的内心是十分矛盾的，因为，我的心中的即时目标是固定的。在经过一阵挣扎后，我最终选择了尊重他，给了小林调羹，满足了他这时的需要。在随后的活动中，小林进行了第二次的自我调整，他尝试用小调羹一次舀两个玻璃球。并在第二天尝试了第一个层次的活动。到这时，我的问题解决了。

通过这个案例，我认识到了几点：

一、目标应随孩子的需要灵活调整。

有时，我们往往太执着于自己的活动目标，而忽视了孩子自身的需要，顺着孩子一些，也许会出现另一番天地。

我们都知道，孩子的学习过程是一个在同化和顺应的基础上的知识、行为的重新建构过程。小林要玩玻璃球，但按老师提供的要求他并不能达到，怎么办呢？小林他通过自我的调整，征求老师的帮助，降低了要求，达到了自己的能力范围。同时，他也在给自己提出新的要求，提高自己舀的难度，这也是一个自我学习的过程。在第二天，小林自然而然的选择了适合自己能力的材料进行活动。

>中班区域活动反思五：中班区域活动案例分析与反思>>（2241字）

一、背景:

随着教育改革的不断深入，区域活动这一活动形式满足了孩子们不同的发展需要，尊重了孩子们的个别差异，它为孩子们提供了更多的自主活动机会，其潜在的教育价值也不断被挖掘出来。因此，它越来越被我们老师所重视，成了孩子们在幼儿园生活的一个重要环节。

二、案例：

一天，在区域活动中，我们增加了新的材料——夹东西。根据孩子们不同的能力，我们分别提供了纸团、红枣和玻璃球，让孩子们用相同粗细的筷子尝试从一个碗夹到另一个相同高度的碗中。孩子们对新的材料很感兴趣，都想来玩一玩。

这一天，小林最先来到了生活区，他一眼就看到玻璃球还没有人玩，于是就端出了夹玻璃球这个最高层次玩了起来。在班上，小林的动手能力相对比较弱，他试了好几次，怎么也夹不起来。我在边上看了他约有五六分钟，看他老是夹不起来，于是就走过去，蹲下来轻轻地对小林说：“小林，你试试夹纸团好吗？”小林抬头看看我，摇摇头说：“不，我就是要玩珠子。”我又劝了他好一会，极力转移他的注意力，可是一直没有效果，小林坚持要玩玻璃球。没办法，我只能手把手地教他夹，可是还是不行。小林的动作是对了，但手不灵活，用力的方法不对。就这样，我们夹了好一会儿，小林忽然抬头对我说：“杨老师，你给我一个调羹吧！调羹我会舀的。”我听了，心里咯噔一下，心想：给不给他呢？如果给他调羹，就没有按要求进行活动，材料提供的目的达不到。而且，给了小林调羹，其他的孩子也会要，这可怎么办呢？回头又一想：现在小林的兴趣在玻璃珠上，因此，他不会去考虑换材料，可也与能老是让小林坐着呀？于是我从柜子里找出了一个很小很小的调羹，交给小林。小林拿到调羹就开始勺起来。一开始是一颗一颗地勺，接着就是两颗两颗地勺，在勺两颗的时候，他得意地抬头看着我说：“杨老师，你看！”

第二天，区域活动开始了，只见小林选择了第一个层次——夹纸团，慢慢地夹者，他的动作比较准确，夹地很专心。

三、分析与反思：

在开展区域活动的过程中，我们总会发现，孩子们并不会按照他们自己的水平来选择适合他们活动的材料的，他们往往只是按自己对材料感兴趣的程度来选择。那么如何引导孩子来选择适合他们的活动材料，做到既不干预太多，又不错失任何一个具有教育价值的机会呢？

在这个案例中，我一直在思考一个问题：给他调羹对不对？

一开始，当小林选择最高一个层次时，我们都看的出来，小林并没有想到自己会不会夹玻璃球，他只是想玩玻璃球。当我极力地想转移他的注意力时，小林还是在盯着他的玻璃球，这时，小林的注意力、兴趣点全被玻璃球吸引了。当小林夹来夹去还是不行时，他尝试了第一次地自我的调整，对我提出要用调羹的要求。这时，小林经过尝试已经了解到了自己还不会用筷子来夹玻璃球，这个要求自己达不到，但此时他很想玩玻璃球，怎么办呢？于是他

想到了自己会用调羹，就向我提出要用调羹的要求。这时是他自己在给自己一个台阶下。当时我的内心是十分矛盾的，因为，我的心中的即时目标是固定的。在经过一阵挣扎后，我最终选择了尊重他，给了小林调羹，满足了他这时的需要。在随后的活动中，小林进行了第二次的自我调整，他尝试用小调羹一次舀两个玻璃球。并在第二天尝试了第一个层次的活动。到这时，我的问题解决了。

通过这个案例，我认识到了几点：

一、目标应随孩子的需要灵活调整。

有时，我们往往太执着于自己的活动目标，而忽视了孩子自身的需要，顺着孩子一些，也许会出现另一番天地。

我们都知道，孩子的学习过程是一个在同化和顺应的基础上的知识、行为的重新建构过程。小林要玩玻璃球，但按老师提供的要求他并不能达到，怎么办呢？小林他通过自我的调整，征求老师的帮助，降低了要求，达到了自己的能力范围。同时，他也在给自己提出新的要求，提高自己舀的难度，这也是一个自我学习的过程。在第二天，小林自然而然的选择了适合自己能力的材料进行活动。在这个案例中，正是因为后来我尊重了小林的已有发展水平、能力和经验学习方式，才使小林得到了成功的喜悦和兴趣的满足，使他第二天又进行了第二次尝试（第一层次），逐步得到提高。

二、方法应灵活多样。

在《指南》中说“教育活动的组织与实施过程是教师创造性地开展工作的过程。教师要根据本《指南》，从本地、本园的条件出发，结合本班幼儿的实际情况，制定切实可行的工作计划并灵活地执行。”当小林在开始活动时，我首先运用了观察的方法，看看小林是怎样进行尝试的，当发现他有困难时，我进行了指导、帮助。一开始，我从预定目标出发，想转移小林的兴趣，但这个困难实在是很大，于是我用了示范的方法进行帮助，但这个效果也不大，最后我支持了小林的要求，先让他用调羹来舀，从小林原有的能力上逐步进行提高，这样既保护了小林尝试的积极性，又提高了小林手的灵活控制能力，这样和乐而不为呢？

三、介入之前，要学会积极等待。

积极等待是指对消极等待而言，它是指在活动中教师至始至终关注幼儿的活动，当幼儿出现困难时，不是急于介入，而是给予一定的等待时间，让幼儿通过充分的操作、探索，尽可能自己解决问题。如果小林在我转移他的兴趣时，追随了我，那么可能小林的困难就不

存在了，他的兴趣将因着一次的活动而告终，值得庆幸的是小林始终坚持了自己的想法，而我也尊重并支持了小林的选择，这样才更好地让小林在自己操作的过程中了解了自己的困难，产生了矛盾冲突，从而进行了自我调整，自己来想办法尝试解决。

区域活动教育随笔与反思 篇7

关键词：区域活动,文学教育,回归儿童意义

一直以来幼儿园区域活动以开放的空间、开放的材料, 主动的学习, 受到大家的认可。我园也在课程整合观的影响下, 一直进行主题背景下区域游戏的研究。随着《指南》的颁布, 在贯彻“以游戏为基本活动, 关注个别差异、促进每个幼儿富有个性的发展”的《指南》精神中, 区域活动的儿童观和学习观也在悄然转变。比如, 创设区域情境、关注幼儿的自主学习、区域活动要根据幼儿的需要投放材料、支持和鼓励幼儿进行个别化的区域学习等。

目前我园省级课题《“回归儿童意义的幼儿园文学活动研究”》正处在中期阶段, 我园课题中的文学活动是指围绕文学作品而组织的一切正规与非正规的教育活动。包括集体教学、日常活动、区域活动以及表演活动等。因此我们研究中的“文学活动”是一种综合性的学习活动, 它不仅指向一定的语言学习, 同时, 通过优化和拓展文学活动的内容、方式和过程, 赋予幼儿发展多方面的意义, (可以是社会性的、情感的、认知的、科学的等) 。因此我们提出的“幼儿文学教育融入区域活动”的实践就是要改革传统的孩子听、老师讲、孩子记的集中型模式, 在多层面、多角度的区域操作中, 开辟多通道文学学习的途径。

那如何将幼儿文学教育的特色融入幼儿的区域活动, 为幼儿创设一个与发展相适应的区域环境, 为我园开展回归儿童意义的文学研究提供操作和实践的平台, 使我园的区域活动形式丰富, 又适宜幼儿的多元发展呢?

我们的思考有两个: (1) 幼儿文学玩什么?幼儿文学是玩的文学, 每个文学作品从内容、形式到内在, 都体现了一种与幼儿生活、游戏息息相关的联系。对于幼儿来说, 好玩是对文学作品最大的期待。 (2) 幼儿文学怎么玩?长期以来传统的文学活动是孩子听老师讲, 在观察理解想象的基础上进行表达和表现, 幼儿难以获得语言学习的情趣和快乐。那么能不能通过各领域的相互渗透, 将文学的教育价值融进丰富多彩的区域活动, 幼儿在听、想、说、做、演等玩的过程中感受作品、拓展学习、丰富经验呢?我们做了如下尝试。

策略一:解读作品, 把握幼儿文学教育在区域设置中的主线。

精心解读文学作品的内涵是做好精准预设的前提。在主题的进程中, 我们提醒老师要做有心的发现者, 发现引起幼儿注意、幼儿认为有趣的文学作品。然后带着一颗童心去理解作品传递的情感、认知, 以及浓浓的生活气息。我们的做法如下。

(1) 从作品的情感入手。比如大班“离别时刻”主题中, 有一个感人的故事《要上小学了》, 其中对幼儿园深深的留恋和对小学的向往之情, 激起了大班孩子的情感共鸣, 勾起了大班孩子很多的回忆, 抓住回忆向往的情感色彩来设计区域内容, 可以让幼儿一边抒发情感, 一边进行创作体验。

(2) 从幼儿感兴趣的情节入手。比如在“童话世界”的主题中, 孩子们喜欢上了《西游记》, 我们发现故事发展的线索是融入区域最好的主线, 按照“花果山上美猴王—盘丝洞里救唐僧—谁是妖怪—女儿国历险”等故事情节, 由浅入深设计各个区域活动, 让幼儿掌握经典之外, 获得多种技能的发展。

(3) 从作品的名称入手。比如文学活动“一封奇妙的信”, “奇妙”就是融入区域最明显的核心价值, 区域中幼儿围绕“奇妙”进行探索、尝试和体验, 满足幼儿对信奇妙之处的好奇心和探究欲望。

(4) 从角色的生活入手。幼儿喜欢的文学作品里, 必定有幼儿喜欢的角色。比如《颜色国的秘密》是一套关于颜色的绘本故事, 其中各个色拉不仅形象可爱受幼儿的喜欢, 而且爱“躲猫猫”、爱变魔术、爱打扮, 角色的活动充满了生活的气息, 以此架构的区域活动对幼儿充满了吸引力。

策略二:多元实施, 凸显幼儿文学教育在区域活动中的基本特性。

基于《纲要》的精神, 将文学教育融入区域, 我们不是简单地在区域里加入一些材料, 而是将文学活动渗透进课程, 使文学教育真正达到促进幼儿全面发展的要求。

(1) 课程中的融合与生成。回顾之前的文学活动研究, 各班围绕相关的文学作品, 展开各领域的综合教育, 形成了具有特色的班本课程。在此基础上提出将文学融入区域的尝试, 让我们更加关注到课程中分散型活动的设计, 如大班文学区域活动“米莉的帽子变变变”、“龟兔赛跑”, 中班文学区域活动“奇怪的事”, 小班文学欣赏活动“好饿的小蛇”、“小房子”, 等等。根据作品的特点开发适宜的活动材料, 充实了课程内容。

(2) 环境中的参与和自主。在环境的创设中, 班班呈现主题的空间、处处体现参与的痕迹。另外区域中的学习内容, 呈现在幼儿面前的都是有趣的名称, 比如邮票上的故事、寻找奇妙的信、看我七十二变等, 这些生动、富有文学色彩的创意命名, 源自文学活动, 源自幼儿的生活经验和创意灵感, 很好地激发了孩子参与的热情。为了帮助幼儿养成在区域中自主学习的习惯, 老师们还关注到了操作图标的设置。操作图标就像孩子在区域中的隐形老师, 孩子学会看图标完成操作流程, 既减少了老师在区域中的介入频率, 又提高了孩子自主学习的主动性。

(3) 幼儿成长中的多元意义。我们提出的文学教育融入区域活动, 不只是一种语言层面的教育渗透, 其实文学教育可以和艺术、科学等领域相融合, 成为一种综合类的操作活动。比如大班的孩子围绕故事《城里来了大恐龙》, 画画说说大恐龙在城里发生的事情, 在画和说的过程中, 孩子们的语言已不再是故事里对应的事件, 已拓展到了故事外的内容, 孩子用语言、用绘画、在标记的认知和旅游路线的编排中, 和恐龙展开了一场多元游戏。另外大班的老师在进行《大话西游》的讨论中, 发现孩子都爱模仿孙悟空打妖怪的游戏动作, 对于区域中的孩子来说不利于常规的养成和认知的习得, 因此老师引导幼儿把斗武方式改编为斗智的方式引入区域, 使得孩子们在一关关的比拼智慧的过程中, 学到了积极的交流方法, 心灵得到积极意义的渗透。

策略三:聚焦学习方式, 彰显文学教育特色材料的可玩性。

陶行知先生说过:我们必须会变小孩子, 才配做小孩子的先生。所谓“会变小孩子”, 我们的理解就是“回归儿童意义”实践, 就是老师尽量要使自己具备“孩子的心灵”, 用孩子的大脑去思考, 用孩子的眼光去看待, 用孩子的情感去体验, 用孩子的兴趣去爱好。在区域活动中, 教师要适时引导, 激励孩子自主探索。

(1) 回归性。发现孩子对文学活动的兴趣后, 老师们都有这样的困惑:我能为这个活动带来哪些材料?孩子们想玩哪些材料?怎么来提供有情境有意义的材料?一连串的问题让我们感到没有方向的时候, 我们想到课题研究的核心“回归儿童意义”, 怎么让区域活动回归到幼儿的意愿?比如中三班围绕文学活动“蔬菜的化妆舞会”后, 教师和孩子交流:“你们想玩舞会的游戏吗?假如请你们来做蔬菜的化妆师, 你们愿意吗?”“蔬菜参加舞会做了哪些什么准备?”“你们想给蔬菜做些什么准备?”教师蹲下身来和孩子平等对话, 在对话中理解孩子的兴趣, 发现孩子的需要, 有机整合当前发展目标, 于是活动材料“蔬菜的化妆舞会”就生成了。教师继续和幼儿交流“你们有没有参加过舞会呢?怎么为自己做舞会的准备?”于是在孩子们的推动下又一个操作活动“我的化妆舞会”诞生了, 幼儿根据自己的想法进行变身, 做蔬菜服装和饰品, 在舞会上的拍照留念等, 美美的体验了一把化妆舞会的乐趣。

(2) 体验性。幼儿的学习是以兴趣为动力的情绪化学习, 他们的行为、专注程度和注意力都由材料而发生变化。他们喜欢一个文学活动, 除了眼睛看、耳朵听、嘴巴讲之外, 最喜欢亲身演一演。因此文学特色的区域材料不仅能使幼儿行为与思维发生变化, 同时还能保持情节的连续。如小班围绕“汽车嘟嘟嘟”系列文学活动, 开设了“大家一起修马路”、“垃圾车开来了”、“叮咚、公共汽车”等区域场景, 孩子们扮演马路工人、清洁工人和公共车驾驶员的角色, 学习动作练习、智力操作和完整的讲述。孩子们都把这样边做边玩的区域操作看作是故事情节的演绎, 而不是强迫他们学习的任务, 自然而然呈现学习的最佳状态。

(3) 联动性。是指教师在区与区之间, 材料与材料之间设置了相关的联动功能。比如中班开展的“奇妙的信”区域活动, 有写信、送信的环节, 为了让幼儿更深刻地理解信的传递过程, 老师在材料的设置上采用灵活结合的方式, 比如美工区的操作材料“邮票上的故事”、“小动物信封”完成后, 被送到益智区, 成为“我来盖邮戳”活动的操作材料, 根据信封上的数字邮戳盖好后, 这些材料送到“飞鸽送信站”, 小鸽子拿着一封封信在班级幼儿中快乐地传送。一段时间过后, 小飞鸽不满足在班内送信了, 于是他们让小白鸽走出教室和其他班级的孩子、老师进行交往, 在交往中学习寻找路线、使用礼貌用语等。“一份奇妙的信”在班上形成了一个可循环的材料系统, 孩子用语言、用艺术符号、用科学探索等不同的手段, 生动演绎了信的传递。

(4) 动态性:是指教师通过观察幼儿与材料的互动情况后, 调整材料, 满足幼儿的发展水平。小班围绕“快乐度假”的区域活动开始了, 一开始来到“芭比屋”的孩子都很激动, 看见许多的用品, 急急忙忙地塞进旅行箱, 箱子整理得一塌糊涂。在发现孩子们乱塞乱放的现象后, 教师通过谈话, 调整材料, 设计简单的任务卡, 把孩子们在游戏中的无目的行为转化为有目的的游戏情境, 活动有了一定的任务意识。

区域活动中的幼儿分享教育 篇8

【关键词】区域活动；分享教育

近年来，随着学前教育事业的不断发展，对于幼儿园社会领域的教育开始受到广泛重视，在其中作为重要组成部分的幼儿分享教育也受到了越来越多幼教工作者的关注。分享教育是有目的、有计划的对幼儿进行分享行为培养的过程，它对幼儿一生的发展有着深刻的影响。

一、分享教育的价值

（一）分享教育对于幼儿发展的价值

1.有利于幼儿克服自我中心倾向

幼儿的心理发展总要经历由“自我中心”变为“去自我中心”的发展阶段，由此引发的幼儿行为也必然将从“不分享”到“分享” [1]。在这一转变过程中，适时适度地对幼儿进行分享教育，可以帮助幼儿树立正确的分享意识，养成良好的分享行为，逐步克服自我中心倾向，加速“去自我中心”的发展。

2.有利于幼儿获得语言表达能力及社会交往技巧

分享教育可以增加幼儿同伴之间的交流和交往，为幼儿创造练习语言表达与学习交往技巧的机会，同时为这种练习与学习提供相应的指导，使幼儿学会与人相处，赢得同伴的欢迎，最大限度的为幼儿的发展提供保证。

3.有利于幼儿感受分享的快乐，促进其社会化发展

通过对幼儿进行分享教育，可以让幼儿感受到分享带来的快乐与满足，改变其“分享意味着失去”的观念，进而激发幼儿内心深处对于分享的热情，逐步表现出主动的分享行为，并促进幼儿的社会化进程。

（二）分享教育对于社会发展的价值

人和社会相依相存，人只有在社会中人才能生存；同样只有人不断发展，社会才能向前推进。在幼儿时期进行分享教育，能够使幼儿在成长过程中养成良好的行为和道德习惯，成为拥有健康身心的优秀成人，从而促进社会的发展。

二、区域活动中幼儿的分享问题

区域活动相较于其它的幼儿园活动，能够让幼儿进行自主的选择与探索，有更多与同伴进行交往的机会，这使得幼儿的分享问题更容易暴露出来，经过总结，主要有以下几种。

（一）独占或争抢

独占或争抢是幼儿分享问题的突出表现形式，也是最常见的分享问题。在区域活动中经常可以见到一个幼儿独占某些玩具和材料，不分给其他幼儿，或者是几名幼儿争抢某些玩具与材料，并因此发生争吵与打架的情况，这些都是幼儿缺乏分享意识与分享行为的集中体现。

（二）不公平分享

不公平分享主要指幼儿对不同的对象有不同的分享行为，如幼儿与关系亲密的同伴交往时经常进行分享，与关系一般的同伴交往时偶尔进行分享，而与关系疏远甚至是陌生的同伴进行交往时则不进行分享，甚至拒绝他人的分享。幼儿出现这样的现象，说明其对于分享的理解还比较简单，单纯依靠主观情感来判断是否进行分享，需要进行更多的教育来使幼儿真正理解分享的内涵。

（三）言行表现不一致

幼儿在进入幼儿园后，经过老师与家长的共同引导、教育，能够建立起初步的分享意识，但在实际情况中却存在无法做出相应的分享行为现象。一部分幼儿 “只说不做”，即口头上说“要分享，要一起玩”，但实际上依旧独占或争抢[2]；还有一部分幼儿只乐意接受同伴主动的分享行为而不愿意做出自己主动的分享行为，这两种情况都属于言行表现不一致。究其原因，是幼兒未在分享观念与分享行为之间建立起联系，无法用分享的观念来指导自己的行为，这也需要教师进行进一步的指导。

三、区域活动中的幼儿分享教育

针对幼儿在区域活动中出现的分享问题，教师可以通过创设物质环境与提供正确引导来对幼儿进行相应的分享教育，培养幼儿的分享意识，促进幼儿分享行为的出现及增加。

（一）创设物质环境

1.区域环境布置

在《幼儿园教育指导纲要（试行）》中，明确指出：环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展[3]。环境的创设往往能带给幼儿潜移默化的影响，所以想要幼儿学会分享，良好的分享环境是必不可少的。教师在创设与布置区域环境时，应该融入相应的分享教育元素，如在区域的墙面装饰中，绘制“大家一起玩”的图片并粘贴在幼儿目光可达的范围内，使幼儿在进入到区域活动场地时便能够得到分享的教育，相较于教师反复的提醒与说教更容易被幼儿理解与接受。

2.区域主题设置

除在区域整体环境创设时融入分享元素，还可设立专门的分享主题区域，如分享角等，使幼儿能够系统了解为什么要分享并学习如何分享。在这一主题区域中，教师可以设计故事表演、情绪体验、模拟操作等多种内容，让幼儿通过亲自参与来感受什么是分享，体验分享带给他们的快乐，为幼儿分享观念的树立打下基础，同时也帮助幼儿学习如何正确分享。

3.区域材料投放

在区域活动的材料中加入与分享有关的材料，也可以对幼儿起到良好的教育作用。以“图书吧”为例，教师可以在投放图书时选择部分关于分享的绘本图书及有声读物，这样幼儿在阅读此类书籍时就能够进行自我教育。

（二）提供正确引导

不仅物质环境的创设重要，教师的正确引导也是十分必要。教师的引导可以为幼儿营造适宜的心理氛围，从心理环境上使幼儿接受分享的观念，激发出幼儿自身主动的分享行为。

1.体验分享快乐，理解分享意义

想要培养幼儿的分享行为与分享观念，教师首先要让幼儿体验到分享带给他们的快乐，比如能够交到新的朋友等；在此基础上循序渐进地让幼儿了解分享的意义，即分享并不意味着失去，当幼儿将正确的分享观念吸收内化后，则会对其行为产生影响，进而出现更多的分享行为。

2.模仿分享榜样，树立分享意识

模仿是幼儿学习的一条重要途径，教师作为幼儿的“重要他人”之一，自然成为幼儿经常模仿的对象，所以教师应从自身开始，为幼儿做出良好的分享榜样，给幼儿以正确的示范引导。通过这样的榜样示范，帮助幼儿在思想上树立分享意识，在行为上模仿分享行为。

3.建立分享规则，学习分享技能

当幼儿不愿与人分享时，可以通过建立分享规则来帮助幼儿树立分享意识，如平等分享、轮流分享、共同分享等[4]，而当幼儿有分享意识却不会做出分享行为时，则应教给幼儿一些必要的分享技能，例如如何与同伴进行沟通协商，如何进行换位思考等等。经过对幼儿进行分享规则、分享技能的教育，幼儿可以从心理上接受分享，也可以了解如何进行分享，对于其行为有良好的指导作用。

学会分享对幼儿有着重要意义，巧妙利用区域活动来对幼儿进行分享教育，丰富幼儿的情感，培养幼儿主动的分享行为，让幼儿能够拥有健全的人格，不仅利于幼儿一生的发展，也利于全社会的不断进步！

参考文献：

[1] 嵇珺 刘晶波.幼儿分享教育的价值与实践改进[J].学前教育研究，2011（12）

[2] 王晓红.浅析小班幼儿分享行为的培养[J].科学大众（科学教育），2013（05）

[3] 教育部. 幼儿园教育指导纲要（试行）[S]，2001

[4] 刘素玲.浅谈幼儿分享行为的培养[J].江苏教师，2013（04）

作者简介：

王婧（1988～），女，内蒙古师范大学教育科学学院硕士研究生，主要研究方向：幼儿园课程理论与实践。

基金项目：

区域活动反思 篇9

各种仿真的餐具和食物摆放在另一个区域里的玩具柜上，孩子们可以根据自己的需要拿取。

今天的厨房可热闹了，小朋友们有的忙着在厨房是洗碗，烧菜;有的忙着在桌子铺桌子，摆放着餐具，一时间巧虎厨房的地上到处都是玩具筐。小朋友走过去的时候一不小心就会踩在玩具上，当我过去让小朋友把玩具筐放在桌上时，孩子们都沉静在自己的游戏过程中，对于我提出的要求几乎没人理会。满地的玩具筐让其他在厨房里玩耍的孩子非常的不方便，一会儿踢翻玩具筐，玩具满地都是。

材料的摆放：仿真餐具和食物因为摆放的离桌子有一定的距离，因此在游戏的时候孩子们觉得把玩具拿到地上玩起来才更方便。如果把玩具筐摆放在桌子上，当孩子们“烧好”的饭菜就没有足够的空间摆放了。于是就出现把玩具筐随意摆放的现象。

老师的指导：在整个活动中我一直处于孩子们角色之外，只有当我发现问题的时候才引导孩子应该如何去做。其实这时候我的要求对于孩子们来说根本无暇理会，因为他们完全沉浸在自己的游戏中。

小班区域活动反思 篇10

关于区域游戏中的指导

在一次游戏讲评中，我们以棉花杨和棒棒糖作为沟通点，棉花糖是软软的，易变性。能够变成各种各样的形状，在本次游戏中，我们让小朋友们想象自我就是一个大大的棉花糖，变成各种各样的形状，一会是小白兔，一会是大灰熊，让小朋友们充分的发挥自我的思想，可是小朋友主要还是跟着我们所变的形象改变，缺少自我的想象力。

反思：小班的孩子是好模仿的，他们喜欢模仿生活中的一些人和事。在这种主角游戏中，我们教师能够以一种主角来参与到孩子们游戏中去，从而更深入的观察孩子，进一步地指导孩子

区域活动教育随笔与反思 篇11

（一）教学反思的内涵

教学反思是教师基本的研究行为，涵盖甚广。从狭义的角度理解，教学反思是教师以自己的教学实践为研究对象，以体会、感想、启示等形式，进行全面冷静的批判性思考，从而对自己的教学实践作修正、调整，使教学实践进入更优化的状态，取得更为理想的教学效果。作为教研成果的表述形式，可以把教学反思这样界定：教学反思是对教学现象批判性思维活动内容、过程与结果的文本化，是对教学实践研究中反思活动真实记录的写作文体。

（二）教学反思的基本结构

教学反思在结构上可分为标题、正文两部分。

1．标题。

教学反思的标题不是必须有的。如果把教学反思写在教案之后，作为“教后记”，就没必要拟标题。如果在教学实录基础上写教学反思，这是课堂实录与教学反思相结合，也没必要另起标题。作为一篇独立的特殊文体呈现，且篇幅较长，则应拟定标题。其拟题方法与教研论文相同，即归纳、概括反思的基本观点和内容。《中学语文教学》2004年第10期开辟专栏“反思，教师科研的起点”，发表5篇教学反思文章，标题为：《从反思中学习反思》《追求真实的阅读》《实现知识发现中过程与目标的统一》《不曾预约的精彩》《尝试着，发现着》。第一篇反思标题点明本文内容是谈反思活动中的体会；第二、三篇反思标题指出作者的教学观点；第四、五篇反思标题比较新颖，是用艺术化手法拟定标题。也有很多教学反思采用“内容加文种”办法拟标题，如《关于死记硬背的反思》《<田忌赛马>教学反思》。

2．正文。

一般将正文分3个板块：

（1）背景。简要介绍与教学实例相关的材料，如，事例发生的时间、地点，活动的目的、形式，教材的内容、特点，教学的目标与重点、难点等。这部分内容要依需而定，很多教学反思作者觉得必要不大，也可以省略。

（2）教学事例描述。这部分内容写法与“案例”相同。要详细、具体、生动地描述事例的真实情境。要以形象思维为主，写出事件的过程，人物活动的典型细节。要注意详略得当，与反思关系紧密的,着重反思的行为、环节等，要详细写，其余的可以略写。

（3）反思与讨论。严格地说，教学反思实际上是研究日志的一种记录形式，但它不同于一般性的记录与白描，其根本区别在于它强调反思应是批判的、发散的。比如反思教学方法，可反思什么样的教学方法更适合此班学生和本节课内容，学生对于讨论法、小组合作学习法是否适应，选择、使用不同教学方法时要注意什么策略等。反思教学程序，可以反思导入、教学推进、教学收束等环节是否衔接得恰到好处，哪些环节可以少花时间，哪些环节应多用些时间等。写好这部分的关键是用先进的理论对事件作审视与分析，要把理论与以认识为基础的经验联系起来，从多角度审视教学情境，既要从教学技术上思考、质疑或评价教学的有效性，又要用反思的结果矫正不良的教学行为，并在今后的教学实践中加以运用。

（二）教学反思写作应注意的问题

1．把反思与行动结合起来。

教学反思强调批判性，但是不能仅仅停留在对自身行为或教学现象作思辨的层面上，要把教学反思延伸到教学行为的变化上。同样，写教学反思不仅仅是做了一篇“文章”，更重要的是促进行为的矫正。西方研究者曾提出教学反思的框架：第一步，选择特定的问题；第二步，收集资料，形成问题框架；第三步，解释情境和指导行动，并对行动长、短期效果加以考虑；第四步，开始实施新的行动。后两步都着眼于行动的改进。

2．拓开反思的视界。

中小学教师在写教学反思时，常把视界框定在“对自己教学实践进行反思”上。这样，仅仅把视点聚焦在技术层面，就使反思减弱了批判性，不利于教师专业发展。教学反思应是对教师全部教学生活的审视。毕田增、赵敬春在《走进校本学习与培训》中提出教师反思的7个视角：第一，回顾教师作为学生的自我经历来反思；第二，通过榜样教师来反思；第三，通过教师对自己的教学回顾进行反思；第四，通过学生的眼睛来反思教师自己的教学；第五，通过邀请同事、专家观察研究教师教学来反思；第六，通过阅读文献来反思自己的教学；第七，通过家长对学生的发展意见反思教师自己的教学。（开明出版社，2003年7月版，第42 ~ 47页）

作为教师，除了教学反思外，还应有教育反思。教学活动毕竟是教育活动整体中的一部分，离开对教育整体的了解与研究，教学反思就因缺少与相关领域的联系而陷入困境。教育反思可结合某些不断重复发生的问题情境撰写。比如，一些经常发生的现象而自己并不全然了解；不断发生的问题与冲突；不断重复的经验而今天备感不舒服；学生中发生的问题须要用新理念去诠释。

3．突显反思的个性。

教学反思与教学经验总结、教学案例有相似之处。它们的对象相同，都是针对教学实践所作的内省式思考，都以改进教学实践为直接目的，都要有教学情境描述和理性分析。但是，教学反思与它们有很大区别，如果不明了“区别”，则很容易把教学反思写成教学经验总结或教学案例。教学反思与教学经验总结、教学案例的主要区别有三方面：

表述方法不同。教学经验总结与教学案例虽对事例作理性加工，但只是粗加工，更注重情境描述，对成功的内因、外因，问题的症结，采取措施的依据等缺少深层次考虑。而上述问题恰是教学反思的重点，反思是伴随整个教学实践的监控、分析和问题解决进行的。它有情境描述，但这种描述是为“内省”提供凭借、交代背影的，最终落在批判性思考上。

对理论追求的力度不同。教学反思、教学经验总结、教学案例都需要理论支持，但都不以建构理论体系为目的。这是共性。比较起来，对理论追求的力度以教学反思为最。比如，教学案例，重在提供真实的事实，虽有案例分析，但这只是提示性的，不求深刻、透彻。教学反思重在审视事例，它要努力谋求在广阔理论背景下解读所遇问题的性质、内涵、意义，不限于对具体问题的本身的了解，也不单凭经验去分析；它要用理论提出解决问题的方案；它要在结论上强调理论的抽象。所以，教学反思更强烈地追求理论的支持。

表述形式不同。教学反思必须把“反思”作为一个大的板块，而且是主体板块。有的教学反思，甚至把事例描述与理性思考融在一起，很像学术小论文。教学经验总结与教学案例则不必如此表述，而且与教研论文有鲜明的区别。

（三）教学反思示例

尝试着，发现着

上虞市丰惠中学 蒋惠丽

一、教学准备（略）

二、过程描述（略）

三、反思和讨论

本节课的出发点是实践“发现教育”的理念。因此，问题的设计本应该是以学生为本。但回过头看，走的似乎仍然是“接受”式教学的老路。学生的回答基本没跳出我的预设，许多地方没有真正读出他们自己的东西。如果说有的话，大约就是最后快下课时，让学生们找最能触动他们内心的句子。大部分学生的目光都投向了“我忍受了十年的侮辱，固然我因为活下去，才积累了经验，才有机会写出它们；但我明白了一点：倘使人人都保持独立思考，不唯唯诺诺，说真话，信真理，那一切丑恶、虚假的东西一定会减少很多。活命哲学和姑息养奸不能说没有联系。以死抗争有时反能产生震撼灵魂的效果”。只是，时间已经不允许我们再作展开。要不然是很可以听一听学生们是怎么看待这样的文字，这才是他们自己的“发现”。

重新审视已经过去的这节课，会发现教学中有些东西已经跟自己的初衷渐行渐远了，甚至可以说很模糊了。作业本中许多学生谈了他们对郑振铎先生的尊敬。这正是大量时间花在把握郑先生形象上的结果，也算是无心插柳柳成荫吧。另外，问题的设计缺少创造性，可供学生发挥的地方不多。学生的回答集中于筛选文章信息，很少有自己完整的分析。教师对学生的评价比较单一，缺乏启示性，特别是能够引起学生思考的东西太少。从学生的反馈不难看出学生对这篇文章的认识是有多种态度的，而对相同的文本，不同的学生可以读出自己个性的东西，但对共性的东西，其实有许多地方他们是不太懂的。如果一开始就质疑会如何呢？这个问题也曾考虑过，当时担心引入背景容易喧宾夺主就没有做。这也反映了我的不自信吧。好在虽然上了一节自以为失败的课，学生们还是各有自己的阅读体验，有的甚至还推翻了我当初的设想。如李镇西老师所言，重要的是学生获得了什么，不是吗？

（《中学语文教学》2004年第10期）

二、教学随笔的写作

（一）教学随笔的内涵

随笔是随时表现作者所见、所闻、所感的散文体裁。教学随笔就是采用随笔的形式，表现研究者在教育教学实践与研究中的经验、教训、感受、体会，或用随笔的形式发表对教学的意见、见解。

教学随笔形式自由，有时像小品文，有时像日记，有时像杂文，有时像读书笔记或听课评课稿。教学随笔短小精悍，多则三两千字，少则百十字。作者把亲历中生成的点滴想法记下来，写清即可,所以，有人称教学随笔是教研表述的“轻骑兵”。教学随笔讲求时效，一旦由情境所触动，产生灵感，就必须迅速捕捉住，立即记下来，否则，时过境迁，无情境诱导，灵感不再现，或即回忆起来，也无原来的冲动，写不出原来的神韵。教学随笔内容不限，教师生活的方方面面都可以写，大到教学思想，小到一丁点的感触，只要有想法，且想法有新意，都可以成为教学随想的素材。纵横捭阖，天南地北；大政方针，细微琐事，均可入文。

（二）教学随笔写作应注意的问题

1．多学多看多思。

没有随想就谈不到写“随笔”。随想产生在对教育教学现象的观察和思考之中。教师要做教学研究的有心人、敏感人，养成留神观察、思考教育教学现象的习惯，多问“为什么”，多作由果及因的琢磨，多生发有灵性的念头。要成为执著的学习者，坚持不懈地吸吮新的教学理论。理论素养高了，对教学生活的感受就增强了。如果教师能用新奇的视角审视貌似平凡的生活，就一定能感受美、发现美，产生美的随想。

2．见微知著，平中见奇。

教学随笔主要特点是短小，一般不就大事大非发长篇大论。随机性、短小性决定教学随笔只选小的材料，即就微小的事，论倾向性、代表性问题。比如，河北抚宁县教育局教研室的陈利国在研究小学语文教材时对《鸟的天堂》一文中“不可计数”的“数”字读音产生想法。他发现，小学生词语手册都认为“不可计数”的“数”应读“shù”。作者认为“不可计数”的“数”应读作“shǔ”，于是写成了一篇不足七百字的教学随笔，谈得有理有据，观点鲜明，严谨精当，体现了“见微知著”。教学随笔要小中见大，平中见奇，给人以耳目一新的感觉，那么，所选的材料就必须典型，不能落俗套，不能平庸随俗。随笔只有“奇”而“新”才能诱人阅读。

3．掌握写作的技巧。

（1）标题。

教学随笔一般要有标题。标题讲究传神、有力、有趣，能激起他人关注。拟教学随笔标题的方法很多，主要依据内容表达的需要和作者的风格。如果以议论教学问题为主，常把论点概括成短句或词组作标题，如《诗的节奏不容忽视》。如果以议论事件为主，则可把事件归结为标题，如《由猴子“捞月亮”想到的》。有的随笔为求新颖、有吸引力，常借修辞手法拟标题。如《对新课程语文教学的冷思考》《引导“上钩”》《我感冒了》《假如孩子是你的，你心疼吗》《老虎该不该打》。有的引用名言、警句、俗语作标题，也别有韵味，如《条条大道通罗马》《润物细无声》。

（2）恰当地使用表述方法。

教学随笔以叙事议事为主，因此，恰当地使用记叙、议论尤为重要。常见的表达形式有5种。其一，先叙后议。把记叙教学事件放在前边，记完事再集中议论。如果侧重记事，则详细记叙事件发展过程，并有细节描写，议论可简要些，点击到观点即可。如果侧重对教学现象发议论，则简叙现象，如同写小议论文。其二，先议后叙。开篇即阐述自己对某个问题的观点，然后再记叙现象，现象是对观点的印证，是由观点联想到的。所以先议论，是因为作者的某种观点是自己长期认识的积淀，不吐不快，只有快吐才尽兴。记叙完例证后再回到话题上来，以简要议论作结。其三，议叙融合。在典型事例记叙中融入议论。这种写法要求作者选准议论点。要有感而发，在哪个环节有感触就在那里发议论，议论后继续记叙。有时，还可夹入少量的抒情语言。其四，多叙而少议。全文主要记一件难忘的触动最深的事，不作整段的议论，只是在记叙中用三言两言点化自己的观点。其五，多议而少叙。这种随笔就是一篇微型的论文。一般先交代背景，或引用原话，继而引发议论。这种写法多为阅读学习中受某一现象或文本中某些语言触动，生出感悟或见解，有了强烈的写作欲望，于是，兴之所至，一挥而就。

（3）语言质朴、洗练。

教学随笔是随时随地随意的笔记小散文，不宜刻意雕琢，要尽量保持原滋原味。话不要多，语言力求生动、活泼、简练，使人短时间就读完，读后有快慰感、幽默感、收获感。

（三）教学随笔示例

刮刮老师的鼻子

湖北宜都实验小学胡文渊胡忠敏

前几天，听了一节很有意思的语文课，其中一个小小的细节给我留下了很深的印象。上课的老师为了检查同学们的读书情况，安排一个刮鼻子的游戏。为了让学生明白游戏的规则，老师邀请一个同学和他一起示范。那是一篇科普说明文，里面有很多新鲜有趣的知识，老师合上书，让学生就课文的内容向老师提问，如果老师答不上来，按照游戏规则，学生就可以当众刮老师的鼻子。才一个回合，老师就有意败下阵来，老师一米七几的个儿，俯下身子把鼻子送到学生面前，一时间，全班哗然，老师的鼻子也可以让学生刮？看到老师乖乖送上来的鼻子，和老师合作的那位学生手足无措，怯怯地，不敢伸手，在老师的一再鼓励下，那位同学终于轻轻地用手指擦了一下老师的鼻尖。

看到这时，我们不禁为上课的教师叫好，能让学生刮自己的鼻子的老师，在我们这个有着师道尊严传统的国家，在眼下很多人还在以老师镇不镇得住学生、学生怕不怕老师为标准评价教师的现实下，不仅需要勇气，更要有教育智慧。21世纪，以人为本的教育理念已成为世界教育发展的主流。传统意义上的传道、授业、解惑的教育过程将转变为老师和学生之间对话的过程。对话，以人格平等为首要条件。只有把老师和学生放在平等的地位，师生之间的对话才是真正意义上的对话，才是着眼于人的发展的教育行为。高高在上的家长式作风不利于学生健全个性的发展，作为教师，要尽可能多地要求学生，更要尽可能多地尊重学生。高效率的教育当然需要教师的威信，但这种威信不是建立在教师和学生的等级差别上，不是因为和教师相比，学生是“天生的弱势群体”，真正意义上的教师的威信，应该是源于学生对教师本人的教育智慧和人格魅力的认同。师生之间的对话，更需要双方互相尊重。只有学生尊重自己的教师，才可能“亲其师，信其道”。只有教师把学生当做具有独立人格意义的“人”看时，以人为本的教育才会成为可能。

我不禁又想到一个“亲吻小猪”的故事……（略）

“海纳百川，有容乃大”，愿我们的老师、校长以及所有的教育工作者都能在自己教育智慧的支撑下，蹲下身来看学生的世界，更愿我们能培养出更多敢刮老师鼻子、敢让校长亲吻小猪、敢跟权威叫板的学生。

（《中国小学语文教学论坛》，2004年第6期）