基于案例的教师校本研修的行动研究

基于案例的教师校本研修的行动研究（通用8篇）

基于案例的教师校本研修的行动研究 篇1

基于案例的教师校本研修的行动研究

一、研究的缘起

校本研修是教师专业成长有效的途径

当前，新一轮课程改革已经进入全面实施阶段，改革的前途如何，能否真正成为推动师生发展和民族振兴的契机，很大程度上取决与教师角色的转型、职业生活方式的变革和教师专业力量的兴起。因而，研究教师教育、教学实践已成为学校教师日常工作不可或缺的重要内容。

自从教育部颁布《基础教育课程改革纲要(试行)》以来，全国基础教育课程改革正在如火如荼地展开，全国性的教师研修的高潮已经到来。新课程实施强调“教师培训”、“校本研修”是新课程的一个亮点。从课程发展的机制来说，课程实施是一种教育实践过程，也是教师行动研究的过程，亦即教师专业成长的过程。不同于以往7次的课程改革之处，就在于它不仅仅满足于推出多套有前瞻性的、可操作的课程教材体系，更重要的是造就一支课程理论研究的教师队伍和课程教材编制的队伍。

剖析校本研修与教师专业成长的内在联系，我们看到了学校、教师、学生之间的内在逻辑链：校本促进师本，师本落实生本。用我们最朴实的话语来说，校本研修让教师得到好处，最终将使学生受益。

案例研究是师资培训中盛行而有效的方法

案例能将一个人的经验变成大家分享的成果，也可以说是将个体化的研究供给大家分享的过程，追溯案例研究的渊源：

在1000多年以前的宋朝时期，由司马光编写的，后来被广泛地应用于统治者教育的著名史籍《资治通鉴》，实际上就是由案例组成的。

1870年前后，哈佛法学院前院长克里斯托弗·哥伦布·郎得尔将案例教学方法使用于哈佛大学的法学教育之中。

然而，基于案例的研究，从兴起走向繁荣只不过是短短七十余年时间，据文献记载：

案例方法从 1930年代开始得到发展, 这种发展很大程度上是在美国社会科学研究会之公共行政委员会的影响下实现的。这些案例的最初的作者是一些公共行政人员，很典型地,这些案例都是关于一些管理问题及其解决方案的报告。

在1940 年，与现代公共行政学案例形式相当接近的案例在哈佛大学得到发展。哈佛商学院首创了案例分析的教学方法——就是利用对真实世界的实例分析，代替对学术理论的过分依赖。哈佛工商学院的成功实践，对案例、案例教育、教育案例的发展起到了巨大的推动作用，在案例和教育案例发展史上树立了一座光辉的里程碑。

1986年，美国教育家舒尔曼正式提出要发展关于教学的案例知识之后，一些研究者及实践者开始把案例作为教育的工具进行描写、应用及研究。

案例研究是发达国家在师资培训中盛行而有效的方法。但它在我国起步较晚，新世纪到来之际，国家对教育硕士专业学位点测评中，开始有关于案例研究的要求。至于在基础教育阶段的案例研究是近几年随着新课程改革才出现的事。

华东师范大学教育学系的郑金洲教授认为：基于案例的校本研修的行动研究强调实践和理论之间的合作互补，教师担当了“既是演员又是观众”的双重角色，教师既是研究者又是被研究者，实践研究的过程可以逐渐弥合知识沟，而且案例文体是教师的写作长项，因为教师是事件的当事人，教师是和事件共时的，是任何人没有可能模仿的，久而久之教学睿智就出来了，教师逐渐成为有研究能力的实践者。

对这些研究理论及其成果的梳理和学习，能拓宽我们的研究视野，有助于形成研究与实践的新视野，更好地帮助一线教师在学习、应用其研究成果的过程中，化理论为实践，化学问为智慧；构思新的研究主题，突破常规的写作风格和学术话语；从自己的经验与感受的实际出发，来体现自己的思想、个性和品质；来表达自己的价值取向和学术追求。

教师对基于案例的校本培训的期待

当前，“教学即研究”、“教师成为研究者”等时髦口号耳熟能详。然而当教师打算以“研究”、“反思”的方式去寻求教学方式的改变时，却往往感到茫然和彷徨。我们发现，近年来推出的大批所谓教师的研究成果，往往脱离了教师自身实践的解读，停留于照搬现成的教育理论乃至概念的炒作，混淆了研究者的“教学研究”与教师“教学研究”的区别。而校本研修在许多教师眼里，不过是每周例行研讨的一个下午、或是某个阶段领导布置的一个任务。他们很少把校本研修与自身的专业成长关联起来，或者说很少把它看成存在于自身职业生涯始终的一个必需部分。其真实的原因在于：

就目前的现状而言，每一个学期，每一个月教师都在写案例，可是一部分教师写案例只是为了应付学校下达的行政任务，为了应付考评、为了应付检查；另外有一部分教师具有自觉写案例的热情，但是对于案例的认识较为局限，对于如何提炼案例的素材又缺乏方法，缺乏思考。

在实际的学校生活中，教师写成的案例，不少作为档案材料归档保存，有些作为资料搜集，就此束之高阁，没有发挥案例的真正作用，没有将案例中的亮点归纳出来与教师分享；也没有将案例中提出的问题和困惑，提炼出来引起教师间的评述和思考。

学校搞校本研修也已有好几个年头了。可是，回顾学校的校本研修，我们发现存在这样一些问题：教师的学习材料存在随意性，组长从报刊杂志中信手拈来的学习资料占大多数；学习的方法陈旧，形式比较单一，读读议议是最普遍的学习方法。听课和评课大都是在校行政主持下进行的，一些老师着眼于评估，还有些着眼于各类比赛的选拔，真正从教师自身需求出发的不多；研究处于无序的自发状态，教师普遍处于单干形式，团队合作较少，“不在状态”的居多，不知怎样开展，只是在“低层次重复”。从而造成校本研修低水平徘徊，教师进步缓慢。

这样的一些问题及其现象带给教师们的是“科研焦虑”，虽然教师对专业研究人员的指导与引领要求强烈，教师参与培训的热情也很高，但是培训的内容往往因为一些原因没有针对教师的现状，没有办法真正落实到教学中去，有时专家的指导就犹如隔靴搔痒，使得培训与指导不一定就立竿见影。

基于案例的校本研修有助于提高教师的专业素养和提高研修的有效性

新课程下的校本研修要基于学校的实际，要落实在平时，而且结合教师实践的培训更为重要，仅靠专家的讲座指导是远远不够的。因为教师不只是提供资料、收集资料和整理资料的工具，他们应重视对自己“经验事实”本身的“叙述”，包括口头的“叙说”和书面的“记叙”，力求使自己成为研究的“思想者”和“记叙者”。

我们认为，文本中保存的大都是“别人的理论”，而自己教育生活的经历中却保存着“个人的教育经验”；自己的经验、体会若能融入他人的教育理论，则就能成为激励自己成长的教育理念；若借助于分享，就必定能够影响他人。作为基层学校的教师来说，我们难以也无需用专业研究人员的口吻来谈论教育，我们需要并应该有自己谈论教育的方式，类似案例的言说和讲述；凭借自己的生活积累，专业知觉，用自己的语言来记录生动的教育事件，其中蕴涵着教师丰富的实践智慧和个人的教育思想，是校本培训中鲜活的素材和例证。

我们认为，精彩的案例是对改变自己教育或教学后的一种“记录”，它必须行动在先；如果不行动，不改变自己的教育习惯和教学行为，讲述和记叙将是盲目、空洞和虚假的，甚至是“无病呻吟”、“胡编乱造”的。因此，基于这样的记叙和讲述将对自己的教育行为有着一种潜在的“约束力”和“改造力”；它将促使我们的行动不再简单、不再草率、不再匆匆、不再敷衍；自己的教育或教学行为将更多地由“随意”走向“有意”。它将要求自己站在专业的角度，倾听发自内心深处的声音，追问现实的自己和理想的自己彼此间的反差，借助于教育理念来审视、反思其间的激情、困惑、智慧、艺术和创造。

如果教师能根据自己的实践行为，将其中的借助于言说、记叙来记录自己的困惑、惊喜，并借助于对话与同伴分享，将优化教师的教学行为，提高教师的专业素养，使教师的教、学、研有机地成为一体。

二、研究目标

在学习专业理论、借鉴既有成果的基础上，以教师在教育、教学实践中生成的案例作为切入点和突破口，尝试运用行动研究的方法，探索案例生成和开展校本研修的途径和策略；为提升教师专业素养，提高校本研修有效性方面提供经验和典型的范例。

三、关键词的界定

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案例

案例具有三个特点：故事性，即必须是真实的，有情节的；问题性，是一个有疑难问题的故事；反思性，这个案例是能促使人反思的。此外本课题的案例不仅是一种工具，是教师学会寻找、发现、捕捉案例的工具，而且还是教师开展校本研修的载体。

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校本研修

校本研修主要是以教师为本，以教师整体和个人的发展为宗旨，立足于本职、本岗、本校，以学校的教育教学及教改实验为阵地开展起来的教、学、研三位一体的活动，它将教师的个人提高与学校发展目标的实现有机地结合起来，互相促进，相得益彰。

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基于案例的教师校本研修

教师将自己在教育教学实践中生成撰写的案例，通过和自己对话、和同事对话、和专家对话、和文本对话，在学习和研究的过程中，尝试解决问题，提升校本研修的价值。

研究的关键问题和特色创新之处

研究的关键问题是基于“质”的研究过程的思路及其设计，有关教师校本研修案例生成的策略和基于案例的校本研修的目标和策略。

通过研究，力求借助案例生成和校本研修的策略研究，在研究主题的构思，案例的常规写作风格的突破等方面有所建树和创新

四、研究内容与方法

（一）基于案例的教师校本研修的文献研究

·国内外关于“基于案例的教师校本研修”的论著及其评述

·国内外关于“基于案例的教师校本研修”的研究成果和实践经验

·教师专业发展的理论和校本研修的经验和成果

1、学习《上海市基础教育教师队伍建设“十一五”规划纲要》和《长宁区“十一五”中小学、幼儿园教师教育工作实施意见》的相关文件，联系学校的三年发展规划，就教师的教学观、质量观、人才观展开讨论。

2、邀请专家、名师就教师的专题学习作辅导，讲授新观念、新思想，介绍新理论、新学识，帮助教师了解新技术、新方法。

3、组织课题组教师就专家的辅导展开讨论，反思自己的成长经历，总结自己的教学得失，交流自身专业发展的目标与追求。

4、结合阶段研究的需要，检索相关的资料、文献，组织教师开展专题学习，以讲述和交流的方式，了解、掌握相关的理论、经验与方法；拓展教师的研究视野，增强教师的问题意识，激活研究的思路及其方式。

（二）基于教师教育教学案例生成的策略研究

·“精心研制”策略

·“无心栽花”策略

·“借鸡生蛋”策略

1、“精心研制”。先确定研究的主题，再进行教学设计，把相关理论或教学策略自觉地镶嵌在教学设计之中，并实施之；然后根据课堂现实进行案例研究与创作。教师的课后反思，着重围绕研究主题，针对教学设计（理想）与课堂现实（实际）之间的落差（或超越了预设的目标，或没达成预设的目标），以及处理课堂偶发事件的方法与得失，分析原因，总结经验，寻找对策，或提出新的问题与困惑。

2、“无心栽花”。事先没有确定的研究主题，甚至也没想创作什么案例，但所上的某一堂课感动了教师自己，因此课后就把课堂发生的真实感人的故事写了下来。这类案例，常常能够看到师生精彩互动，看到教师的教育智慧。这样的案例看似偶然，有不可预见性，但偶然中有必然，也有一些规律，可以通过案例的形式总结经验，应用有关的理论进行诠释。

3、“借鸡生蛋”。利用现有的教学资源——他人的教学录像，教学VCD„„针对某个教学热点难点问题，选择与课题研究相关的一些教学片段，自己感触最深的情节，来加工成教学案例，提出自己的问题和困惑。

（三）基于案例的校本研修的行动策略

1、全面号召与重点突破相结合。课题在实践研究中，由行政领导在教师层面上，作完整的介绍和全面地动员，激起全体教师参与研究的热情；然后从学校的实际情况出发，挑选一到两个教研组，在管理和研究运行的模式上先做一个尝试，梳理、归纳一个带有普遍推广意义的研修方式，在全校推行。

2、流程管理和实践操作相结合。

动员：澄清有关校本研修的一些认识，建立学习型队伍，教师要积极准备。

呈现：采用视，听结合的方法，将案例中的情景或问题作全部或局部的再现，引起教师对问题的关注。

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与现场相结合。安排的场景与课堂案例中所描述的组织是同一类型组织，并存在类似问题，强化案例教学效果。不是将教师请进课堂，而是使教师作为访问者进入情景。这种方法可以开阔教师的视野，强化他们在课堂上学到的东西。最好安排教师与案例的撰写者座谈，就课堂教学的职能领域提出问题。

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结合视听材料的使用。以视听材料辅助案例研究是一种较普遍的形式。对一些案例来说，需要用视听材料或者某一特别的视听手段来呈现案例中部分甚至所有的数据，否则分析起来就很困难。样品、图片、报纸或杂志剪辑以及幻灯片等视觉辅助材料，可大大增加案例的真实性和课堂讨论的效果。与书面案例相比，拍成DV的案例不但给人以视觉上的冲击，还有助于教师对当事人所处环境有更真切的了解，对原则与概念有更深人的领会。

聚焦：教师围绕研修的主题按照一定的分工，带着问题和目的进行观课，观课教师根据研究课主题帮助教师反思教学行为，并逐步养成课中反思、及时记录的习惯。

剖析：观课教师交流自己在观课中发现的现象并通过询问、研讨、假设交流自己的所想所获；列出难点和焦点问题，进行集中研讨，争论、辩论，邀请名师专家与教师，进行诊断、把脉。

五、主要研究阶段

准备阶段：（2007.3-2008.6）

总结经验、反思和提出问题

收集、遴选和学习专题文献

在专家的指导下，设计、完善研究方案

遴选教师成立课题研究组

指导教师学习文献，酝酿行动计划

交流学习心得，设计阶段的实施细则

实施阶段：（2008.7-2009.8）

组织专家咨询和专题讲座

修订和完善实施细则

分专题，分阶段组织和实施相应的研究活动

定期组织阶段研究的评估、咨询和研讨活动

修正研究方案，制定进一步的研究计划

总结阶段：（2009.9-2010.3）

收集、整理、归纳研究的过程资料

撰写专题研究报告

编辑专题文集

咨询专家并做成果鉴定

在专家的指导下修改研究报告

六、研究条件分析

我校是长宁区教科研工作先进单位。学校的区级重点课题《优化教师的课堂教学行为的实践研究》，曾获得长宁区第八届科研成果二等奖，我校自从经历那一轮的课题研究后，积累了独立承担和参与区级重点课题研究的经验，同时培养了一支热心于科研工作的骨干教师队伍，使老师在科研意识、教研能力和研究方法等方面具备了较高的起点和良好的素养，学校也形成了良好的研究氛围。

对于《基于案例的教师校本研修的研究》在2006年下半年，学校就已经展开了相关方面的预研究。经过前期的充分酝酿，在立题前我们组织专题学习，现状调研，其间，检索了大量的相关文献和资料，制订了专题学习的行动计划，以专题讲述和交流的方式组织教师学习与研讨，从而为下一阶段进一步的研究，奠定了较为扎实的理论基础和行动意识，教师们对于该课题有了较为深层次地认识。

此课题的研究由校长亲自领衔，同时选择了经验丰富，业务能力强的校级干部和各学科的骨干教师共同从事此项研究，课题组中，具有大本学历的11人，小学高级教师12人，三十五岁以下青年教师占53%，其中大多数成员都已经历了多次课题的研究，我校还将积极争取专业人员的介入，接受他们的专业咨询和指导，力求为提高课题的研究质量、提升教师的研究提供必要和充分的条件。

该课题我校已准备融入学校新三年发展规划之中，学校领导和全体教师从思想上高度重视此项工作，在研究资源的发掘和整合上，学校将从人事、资金、时间等方面全力保障，为进一步研究创设良好的条件和氛围。

基于案例的教师校本研修的行动研究 篇2

基于案例的教师校本研修主要通过两个途经来实现, 一是教师将自己在教育教学实践中所实施的各种手段和方法随着行动的过程生成撰写成案例, 在这个过程中, 教授通过和自己对话来实现研修;二是教师借助于自己所撰写的案例文本和同事对话、和专家对话、和文本对话, 在与他人的对话中进行思考和提升, 在不断的学习和研修过程中, 进一步尝试解决问题, 从而提升校本研修的价值。

一、基于教师教育教学实践的案例生成的若干策略

在基于案例的校本研修过程中, 通过教师案例的生成和撰写来促进教师的研修是重要的一个组成部分, 因此, 如何帮助教师基于教育教学实践和改革来发现、提炼、撰写案例是本研修活动的核心工作之一。在本研究中主要创立了“精心研制”策略、“无心栽花”策略、“借鸡生蛋”策略来促进教师完成这一部分的研修。

1.“精心研制”策略

先确定研究的主题, 再进行教学设计, 把相关理论或教学策略自觉地镶嵌在教学设计之中, 并实施之;然后根据课堂现实进行案例研究与创作。教师的课后反思, 着重围绕研究主题, 针对教学设计 (理想) 与课堂现实 (实际) 之间的落差 (或超越了预设的目标, 或没达成预设的目标) , 以及处理课堂偶发事件的方法与得失, 分析原因, 总结经验, 寻找对策, 或提出新的问题与困惑。

在上学期中, 我们英语教研组就事先确定了“遵循学生识记规律, 优化英语单词教学, 提高课堂效益”的研究主题。由一年级英语教研组进行了集体备课, 由赵韵老师上了一节“food I like”, 重点研究根据单词的不同含义, 如何运用有效提问、图片演示、实物体验等形象直观的教学方法帮助学生识记英语单词, 以此来帮助学生降低理解的难度, 提高学习兴趣。这节课上完以后, 针对原先的设计想法和实际教学过程及学生的掌握情况的落差, 引发了老师们的许多思考, 教研组长赵韵老师专门写了一篇《提问与领会——就“sweet”一词的提问引发的思考》的案例, 供教研组一起开展研修。

赵老师的案例给教研组的校本研修带来了研讨空间, 使教研组的研究更聚焦, 也推进了教学方法的多元化, 尤其是案例最后赵老师提的三个问题, 提得非常好, “1.“一词多义”单词的提问该如何设计?可以有哪些教学方法?2.如何根据学生的即时反馈逐层引申, 有哪些具体的手段和方法?3.当连续追问不奏效时教师该做哪些调整, 有哪些具体方法?”老师们在教研组的研修中展开了热烈的讨论, 大家有不少见解和想法, 通过这样的研讨, 使老师们取长补短, 不仅能提高教师的教学水平, 还能促进教师自身教学研究能力的发展。

2.“无心栽花”策略

事先没有确定的研究主题, 甚至也没想创作什么案例, 但所上的某一堂课或教育事件感动了教师自己, 因此就把发生的真实感人的故事写了下来。这类案例, 常常能够看到师生精彩互动, 看到教师的教育智慧。这样的案例看似偶然, 有不可预见性, 但偶然中有必然, 也有一些规律, 可以通过案例的形式总结经验, 应用有关的理论进行诠释。

如我们课题组的朱维婷老师在平时的班主任工作中, 在处理学生的事情时, 有一件事特别令自己印象深刻, 她就把这个这件事以教育日记的形式记录下来, 原来她只是用来自己进行反思总结的, 后来在课题组的研究中, 朱老师偶然说起这个教育事件, 我们觉得很有意义, 可以在班主任研究会中研讨, 于是朱老师又按照教育案例的要求进行了修改, 并加入了相关的教育理论分析自己当时的教育行为, 形成了一篇供班主任研讨, 具有研究空间的案例。朱老师的一篇“一只小熊发夹”案例就是在“无心栽花”的情况下获得。其实我们不少教师有记教育教学日记和反思的习惯, 所以我们的研究案例完全可以从这些日记和反思中提炼, 也可以从每学期学校规定写的教育叙事和课例中去修改, 这样不仅使案例内容丰富多彩, 研讨的价值也大, 因为这都来自教育教学第一线, 来自我们身边, 研讨起来也更亲切。

3.“借鸡生蛋”策略

利用现有的教学资源——他人的教学录像, 教学VCD……针对某个教学热点难点问题, 选择与课题研究相关的一些教学片段, 自己感触最深的情节, 来加工成教学案例, 提出自己的问题和困惑。

如教导吴骏老师利用教师教学研究课的录像, 运用实录的方式, 写成了一份教学案例“数学教师课堂教学语言——一堂数学课引发的思考”, 并提出了自己的困惑和疑问。他记录了这样一个片段:

我校数学教研组就借助于这个案例开展了主题鲜明的教研活动, 这不仅促进了数学教师课堂教学语言更加正确、形象、生动, 也使教师在研讨中增长了更多的教学本领和智慧。

二、基于案例的校本研修的行动策略

为了推进基于案例的校本研修的开展, 学校主要从以下两方面入手来推动实施。

1. 全面号召与重点突破相结合

课题在实践研究中, 由行政领导在教师层面上, 作完整的介绍和全面的动员, 激起全体教师参与研究的热情;然后从学校的实际情况出发, 挑选一到两个教研组, 在管理和研究运行的模式上先做一个尝试, 梳理、归纳一个带有普遍推广意义的研修方式, 在全校推行。

上学期吴老师代表课题组汇报了课题组学习条例式案例和实录式案例的学习体会, 并分成两个小组分别对朱维婷和吴怡萍两位老师写的条例式案例和实录式案例进行解读。这学期, 我们挑选了语文和英语教研组, 运用案例研究的形式, 开展主题式研讨方式取得较好的效果, 像顾萍华老师的“基于‘补白’的引导”和赵韵老师的“单词教学——提问和领会”。在教研组研修中, 既使教研组老师得到启发, 又为教研组老师提高教学能力, 进行多元化教学提供了研究平台, 同时也推进全校老师教研结合, 真正把教学和研究合二为一, 起到相互促进的作用。

2. 流程管理和实践操作相结合

制定合理和清晰的管理流程和操作流程对于有效开展基于案例的校本研修活动是重要的机制保证。我们所设计和实施的流程如下:

(1) 动员:澄清有关校本研修的一些认识, 建立学习型队伍, 教师要积极准备。

(2) 呈现:采用视、听结合的方法, 将案例中的情景或问题作全部或局部的再现, 引起教师对问题的关注。

(1) 与现场相结合。安排的场景与课堂案例中所描述的组织是同一类型组织, 并存在类似问题, 强化案例教学效果。不是将教师请进课堂, 而是使教师作为访问者进入情景。这种方法可以开阔教师的视野, 强化他们在课堂上学到的东西。最好安排教师与案例的撰写者座谈, 就课堂教学的职能领域提出问题。

(2) 结合视听材料的使用。以视听材料辅助案例研究是一种较普遍的形式。对一些案例来说, 需要用视听材料或者某一特别的视听手段来呈现案例中部分甚至所有的数据, 否则分析起来就很困难。样品、图片、报纸或杂志剪辑以及幻灯片等视觉辅助材料, 可大大增加案例的真实性和课堂讨论的效果。与书面案例相比, 拍成DV的案例不但给人以视觉上的冲击, 还有助于教师对当事人所处环境有更真切的了解, 对原则与概念有更深人的领会。

(3) 聚焦:教师围绕研修的主题按照一定的分工, 带着问题和目的进行观课, 观课教师根据研究课主题帮助教师反思教学行为, 并逐步养成课中反思、及时记录的习惯。

(4) 剖析:观课教师交流在观课中发现的现象并通过询问、研讨, 交流自己的所想所获;列出难点和焦点, 进行集中研讨, 争论、辩论, 邀请名师专家与教师, 进行诊断、把脉。

基于案例的教师校本研修的行动研究 篇3

关键词：中职青年教师 “主题式”校本研修 行为改善

教师的知识可分为本体性知识、条件性知识、实践性知识和扩展性知识四个方面。以往中职学校的青年教师研修往往习惯让教师“听”为主要方式，采用传递本体性知识和条件性知识的讲授法，容易使研修与教师个体的实践工作脱节。近年来，笔者在实践中探索了一种中职青年教师校本研修的新的范式，即基于“行为改善”的中职青年教师“主题式”校本研修，使青年教师从被动接受主讲人的灌输走向自主探索的实践研修，提高了青年教师的教学实践能力。

一、基于“行为改善”的中职青年教师“主题式”校本研修的实现目标

1.改善青年教师教育教学行为

这一改善包括德育行为的改善和教学行为的改善。其中“德育行为的改善”是指在绝不触犯教育部网络发布的《中小学教师违反职业道德行为处理办法》中的“师德红线”（十余项违反师德行为）的基础上，重点做到“时时处处为人师表”“在教学中渗透德育”和“关注心理健康教育”；而作为改善教师行为主要内容的“教学行为的改善”，则重点体现在做到“三个对接”（课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接和教学要求与岗位需求对接）、改进教学方法和实现师生、生生合作上，从而使青年教师的执教水平和实践能力得以提高。

2.促进青年教师专业发展成长

其目标是既要确保青年教师在三年内过五关（师德修养关、教学技能关、信息技术关、教育管理关和教育科研关），又要鼓励青年教师考证，让全体青年教师尽快获得心理健康教育资格证书（C证或以上），全体青年专业教师尽快获得技师（高级工以上）证书和职业指导员（师）证书。

二、基于“行为改善”的中职青年教师“主题式”校本研修的操作步骤

基于“行为改善”的中职青年教师“主题式”校本研修的操作步骤共有五步。

1.发现行为问题

这是指青年教师在调查教学现状、广纳学生反馈意见的基础上，针对课程标准、教学目标与考核结果、教学实效之间的差距，通过反思，发现自己在教学上的困惑和问题，尤其是那些比较突出的问题。

2.确定研修主题

研修主题在教研组内确定，教研组要召开相关会议，在会上先由组内青年教师各自提出发现的教学问题，然后经过组内教师共同研讨和理性思辨后找出具有突破意义的关键问题；然后，全组教师各自学习相关理论、阅读相关文献，在下一次教研组会议上发表看法，共同研讨确定解决关键问题、改善教学行为的校本研修主题。

3.请教问询名师

这里的“名师”主要是指校内名师和校外企业的专家或师傅。在确定校本研修主题后，教研组长可将该主题名称连同组内青年教师的教学现状及确定这一主题的缘由告之他们，并邀请他们在听组内青年教师的课时作现场论断，以此帮助确认本组青年教师的校本研修主题，同时指导和提供如何展开这一“主题式”校本研修的具体途径及有效方法。

4.集体求解问题

这里的“集体”是指教研组的教师集体，而求解问题则是通过课例研究来实现的。于是，“求解问题+课例研究”便成了这一“主题式”校本研修的基本方式。当主题确定后，教研组内每位青年教师在一个较长的时间段内都有着同一个统一的校本研修主题。在评课时还要集体评出组内青年教师的“好课”，然后共同筹划开出全校性公开课。

5.课后研讨总结

在全校开出本组青年教师关于“主题”的公开课，课后广泛吸纳意见，再在教研组内组织教师共同回忆研修过程，讨论已获得的行为改善成效和可进一步改进的具体举措。在此基础上，组内青年教师各自撰写完成相关的教学论文及关于参加本次“主题式”校本研修的个人总结。

对以上操作步骤，现举中职专业课一例予以说明。

例如，笔者所在职校的财贸商务类专业青年教师感到自己在课堂上尽管用了视频与图像等辅助教学教学手段，但教学行为总体上仍是“教师讲，学生听”，致使学生觉得学习枯燥无味，学习效果不佳。针对以上问题状况，在第二步时经教研组共同研讨和理性思辨后，一致认为具有突破意义的关键问题是在课堂教学上没有尽可能地实现“三个对接”，尤其是 “教学要求与岗位需求对接”，并且认为应当让学生在参与与职业相关的情境活动中获得愉快的心情和成功的喜悦，并以由此提高学生对知识和技能学习的主动性。这样“实施让学生扮演岗位角色的情境教学”的主题便顺理成章的得以确定。这一主题在第三步中又得到了名师的确认，校外企业的会计师还提供了各个岗位的详细工作任务清单。

在第四步时，教研组内青年教师都以该主题进行课例研究，并在课堂上实践。如在学生接触到的第一门专业课《基础会计》课里，组内一位青年教师是以“编制记账凭证”课作为课例的，其教学要求是让学生掌握会计人员编制记账凭证的相关知识和技能，教师设计的职业情境是某企业外出营销人员出差后回企业向企业报销差旅费。教师在教研组内说课后，经过大家集体磨课（特别是几个老教师出了一些金点子）后，最终确定在此情境中设置下列相应业务岗位由不同的学生扮演角色：出纳员岗位、记账员岗位、审核员岗位和会计主管岗位，按以上分工进行流水操作的过程，如下图3和图4所示：

三、基于“行为改善”的中职青年教师“主题式”校本研修的实践效果

1.加快了青年教师专业成长

最显而易见的效果是学生喜欢上了课堂改变了的课堂，受到了学生的普遍欢迎。这既达到了青年教师“研”的目的，也达到了青年教师“修”的要求。由于研修是以“课例研究”为载体的，因而规避了以往教师研修“一站高就虚空，一踏实就刻板”的弊端。此种研修范式，也让中职青年教师专业成长的环境大为改善。由于包括企业专家在内的名师指导常伴青年教师，又让教研组内全体教师在共同实践研究中，切实发挥了对青年教师的传、帮、带的作用，因而得以形成从校内到校外的多元资源整合的新常态。笔者所在职校实施了此种研修范式后，广大青年教师提升了教学能力和综合素质，尤其是其中的实践能力和课堂智慧；他们在研修中自己“开花结果”，每人每年至少都有一篇论文在杂志上公开发表或获得市级以上奖项。

与此同时，青年教师也在自己所作的创造性贡献、课堂的成功和探索的成效中体会到乐趣，从而提高了自己的工作满意度、自我效能感和幸福感。

2.促进了现代职教体系建构

在基于“行为改善”的中职青年教师“主题式”校本研修的保障机制中，有一条即是要有计划地选派专业教师赴企业实践锻炼，做到每年平均在相关企业顶岗工作或参与生产服务一个月以上。这与此种研修范式第三步中“邀请企业专家或师傅来校对青年教师进行听课指导”一起，构成了“走出去、请进来”的策略，有利于建构现代职教体系，不仅能够促进校企合作和工学结合，而且青年教师在赴企业实践锻炼时所学会的体现现代行业企业中“四新”（新知识、新技术、新工艺和新方法）的专业技能也可在教学中介入，有利于在着眼学生发展中实现中高职的有机衔接。

3.推进了中职教师队伍建设

随着社会老龄化的到来，职校的青年教师所占比例也在逐年上升。因此，要建设能得以稳固而持续发展的名职校，对青年教师的培养怎么强调也不为过。学生家长会以从对职校的教师满意到对职校满意，最后升级为对职业教育满意。现在，笔者所在职校的青年教师，凭借在校本研修后所提升的执教技能的水平和引领学生的能力，他们辅导学生参加包括全国职业学校创新创效创业大赛在内的全国、省、市职业院校教师技能大赛上获得了不错的成果。

参考文献：

[1]黄萍，孟庆国.中等职业学校教师专业标准与教教师培养培训[J].职教论坛，2014（2）.

[2]刘春生，徐长发.职业教育学[M].北京：教育科学出版社，2002.

[3]姜大源.职业教育学研究就论[M].北京：教育科学出版社，2007.

[4]黄山，徐瑰瑰.学校本位：教师专业发展的归宿——第十一届上海国际课程论坛会议综述[N].中国教育报， 2013.12.11.

[5]王玉苗，刘冬.职业教育教师专业化发展要关注实践性知识[J].中国职业技术教育，2006（30）.

[6]席东梅.加快构建以就业为导向的现代职业教育体系——教育部召开2014年度职业教育与成人教育工作视频会议[J].中国职业技术教育，2014（10）.

校本研修案例 篇4

校本研修课题：如何提高农村中学生的英语创新能力

研修方法：观察分析研讨，问卷调查

指导思想： 校本研修”作为一种新的促进教师专业成长和促进学校自主发展的重要方式和有效策略，已经伴随着课程改革的春风，走进了我们的校园，融进了我们的生活。为教师构建了一个专业发展的自我反思平台。是理念上的一次重建，作为一名农村一线英语教师，转变教育观念，培养出有创新精神和开拓能力的人是农村教师的首要任务。那么，我们如何在英语课堂教学中培养学生的创新思维能力呢？我确定的校本教研主题为：如何提高农村中学生的英语创新能力。

一、坚持有利于创造力培养的教学原则

（一）民主性原则

（二）开放性原则

（三）激励性原则

二、构建创造性课堂教学模式，（一）充分发挥想象，训练学生创新思维

（二）发掘创新教育素材，鼓励学生求异思维

（三）营造语言氛围，发掘学生创新潜力

（四）小组课堂探究，激发学生创新机智

（五）巧设课堂作业，引导学生创新思维

（六）开展课外活动，实现创新思维的延伸

二、研修目标

1、树立科学发展观，切实落实校计划精神，不断提高学校研训工作的质量和教师自主发展意识。

2、以自我反思、集体备课、同伴互助、3、以加强师德修养为核心，以提高教育教学实践能力、创新能力为重点。

4、通过调查研究，立足实际，切实解决教师在教育教学中的各种具体问题，聚焦课堂,努力实现课改理念向教学行为的转化，促进教师的专业化发展。

三 具体措施

1、开展“高效课堂”公开课和示范课活动，组内教师评课议课，交流研讨，通过这项活动的开展，让全体教师得到锻炼、学习、提高。

2、组织学习和交流：教学要写教后反思或案例分析。

3、加强师德学习，提高教育教学能力，结合教学实际，搞好校本研修！

4、扎实抓好青年的教学基本功培训，拟定完成以下工作目标：

通过与名师结对，为青年教师创造 “请进来，走出去”的机会，使她们有更多的接触名师和锻炼自身能力的机会；通过师徒结对、跟岗实践，引导青年教师向身边的优秀教师学习。学会从专业思想，敬业精神，教学技能，教学研究，自我发展等全方位研读身边优秀教师；完成基于本校学情的七年级下册目标体系。

5、注重学生素质教育, 办好英语节活动。

教师校本的研修计划 篇5

为了更好的搞好我园保教工作，提升我园教师专业知识水平，继续坚持“突出骨干、深化园本”的制定方针，围绕“关注与促进每一个孩子的需要与发展”的办园理念，以教科研整合为出发点，探营造良好的研修氛围，切实提升教师的教学能力和研究能力，加速推进教师的专业化发展。

二、总目标：

通过教科研整合的园本研修机制的运行，促进整体教师专业化水平与能力的发展，使幼儿园的各项研究在科研的态度、手段、方法指导下，在教研的组织形式及其群体合作的团队优势支持下加以落实。

三、主要措施：

1、以幼儿园“教科研整合性调节机制的运行”，保障园本研修的开展。

2、发掘幼儿园骨干教师的优质资源，使优质资源为园所用，提升园本研修的质量。

3、结合幼儿园实际，创新园本研修活动形式，探索和构建具有现代教育研训特点的运行机制和运作模式。

四、具体工作：

根据我园的办园水平、办园条件、师资力量、教师的工作经历、教学经验、教学水平、自身素质、年龄情况决定园本研修的形式和内容，采取有效的研修方式，努力形成自己的研修特色。具体做法如下：

1、自主学习。开展教师每学期自主撰写政治学自笔记和业务学习笔记。

2、示范引领。利用本园骨干教师资源，结合我园保教实际，针对我园共性“问题”，开展示范课交流。

4、全园研讨。全体教师开展“说、听、评”三位一体教研活动，同时人人学习有关书目，确保园本研修实效。

5、教学观摩。在全园教师中开展“展示课、观摩课、研究课和说课活动，形成一种研修规模。

6、加强外出培训教师，返岗后组织园内教师学习分享，并做好培训记录。

五、园本研修的内容、对象、形式：

幼儿园是幼儿教师综合素质培训的主阵地，每名教师要在幼儿园的计划和组织下，结合自己的教育教学工作制定个人园本研修计划，进行自学和集中培训，通过反思和专题研究，促进教教育观念的转变与教育教学能力的提高。

1、研修形式：坚持以园本研修为主，以自培自练为辅，交流研讨，教育教学活动等形式。以教师自学――反思――交流的模式进行研训，从而达到提升教师综合素质的目的。

2、研修时间：20xx年9月――20xx年1月。

小学教师校本研修的心得体会 篇6

一、校本研修是学校、教师、学生共同发展的瑰宝。

众所周知，“校本研修”的目的是以促进学校、教师的发展为目的，实实在在、一点点、一步步、看得见的发展。表现在“改进学校的课程与教学，提升办学水平和教育质量，促进教师专业化发展和提高”。

“校本研修”的问题是学校、教师从实际中发现、思考、迫切想要解决的问题，而不是由专家批示的问题，这些问题甚至看起来很小、别人以为很肤浅，但必须研究与解决的问题。表现在“以学生为主体，发展学生的思维能力、想象能力、分析解决问题的能力，提高学生的综合素质等方面。”作为教学的主导者教师而言，在解决学生当中存在的问题时，自身也毫无疑问地获得了相应的知识，取得了某些经验，从而也促进了教师自身的发展。

“校本研修”一是在学校（以在学校为主），由教师（以教师为主），有组织、有针对性（包括学习、培训、进修）与教育研究（包括学科教研、教育科研）”统一的工作，从目的、内容、形式、活动到管理等方面有机融合在一起，实现“研与修一体化，进而促进教师专业化发展；二是以学校所面临的突出问题和学校发展的实际需要为出发点，依托自身的资源优势和特色进行教师教育。简单说“学校和教师的问题，主要由学校和教师通过‘研修’来解决”。以此促进学校和教师的共同成长和发展。

从校本研修的问题，到校本研修的目的及研修的过程无一不体现出校本研修既有利于学校的发展，又有利于教师和学生的发展。它是学校，教师和学生互利共赢的一个发展渠道，也是新课改的一条必经之路。

二、校本研修只有在个人、组织，专家的共同作用力下，才能取得实质性的成果。

教师个人对自我教学行为及结果的审视和分析过程是校本研修活动的起点，是承担“校本研修的个人责任”的具体落实，教师只有在回顾基础上提出问题，才能在实践中去解决问题。

同伴互助是建立在教师之间的合作基础之上，力求通过合作互动，同伴之间相互影响，以团队的形式进行研究，以解决个人在教学过程中遇到的各种问题。它是校本研修的基本形式，也是实现校本研修的一种有效方法。

校本研修的实质是理念和实践的结合，校本研修虽然基于学校，对学校问题进行研究，但是要提升，需要专家的专业指导和学术支持。只有大力开展专家引领活动，学校、教师校本研修的步伐才能更大、更稳健，才能更快更好地使校本研修这支花早日盛开陇州大地，并在不久的将来硕果累累。

由此可见，校本研修想取得实质性的成果并非以一己之力即可完成，而是需要教师、组织及专家的共同作用力。

三、校长和教育教学的中层组织者要充分发挥龙头作用。

校长和教育教学的中层组织是研训的发起者和组织者，在研修中起主体作用。因此，作为校长和教育教学的中层组织者要始终以校为本，做好以下工作：

首先要用课改理论引领广大教师更新教育思想、转变教育观念，辅导教师学习课改理论，使教师明确课改背景目标，转变教育观念，认知专业发展规律，掌握校本研修方法，领会高效课堂教学策略，从思想深处认同教学改革，大胆进行教学实践，积极探索高效课堂发展的途径。

其次，因校制宜地制定校本研修的方案、计划，建立校本研修的管理制度、评价制度、激励机制，即开展“优化教学模式，构建高效课堂”教学实验，大力倡导集体备课制度，开展同伴互助的研修方式，从而保证校本研修的针对性和实效性。贴近学校的教育教学实际，引导广大教师积极参加教学技能训练活动，积极进行教学反思，撰写教育教学研究论文，促进自身专业成长。鼓励教师发现问题，解决问题，反思问题，进而踏上一条由“提出问题——设计方案——研讨课例——自我反思”铺设的校本研修的旅程。

最后，要有常规性的全员研训模式和非全员性个别化的研训模式，同时，要坚持满足教师群体和个体的需求，以需定训；坚持共性和个性相结合，以求定训。

一所学校的校长和教育教学的中层组织者在校本培训中只有充分发挥龙头作用，才能将校本培训工作真正带动起来，使其深入教师内心，切实搞好校本研训工作，实现高效课堂，提高教育教学质量，促进学校和教师的共同发展。

基于案例的教师校本研修的行动研究 篇7

作为专业成长的一种方式, 校本研修强调在骨干教师的引领下, 带动学校全体教师共同发展。因此, 校本研修尤其需要发挥骨干教师的示范效应, 凸显骨干教师的引领作用。问题在于, 在校本研修推进过程中, 年轻教师往往承担起了校本研修活动绝大多数的工作, 而被寄予厚望的骨干教师在校本研修活动中的投入却远远不够 (在此简称校本研修主体“倒挂”的现象) 。这种“倒挂”现象已然引发了不少负面影响, 使得校本研修非但没有成为教师成长的助推器, 反而成为走过场、讨人怨的一种负累。正如一位校长所担忧的那样:“在校本研修活动中, 由于骨干教师没有发挥应有的引领作用, 使得校本研修活动陷入一种‘忙碌而无为’的尴尬境地。这不仅不利于骨干教师的专业成长, 对于其他教师潜力的激发无疑都具有负面的影响。”因此, 如何消解校本研修中的“倒挂”现象, 进而重塑校本研修应有的形象, 成为提升研修质量不容忽视的一个重要问题。

二、“倒挂”现象的原因透视———基于骨干教师的视角

导致校本研修主体“倒挂”现象的原因有很多, 但毋庸讳言的是, 骨干教师是这一“倒挂”现象出现的关键因素。因此, 本文着重从骨干教师的视角, 探讨校本研修“倒挂”现象的原因。

(一) 高负荷的工作状态, 使骨干教师难以真正投入研修

众所周知, 教书育人是一项相当繁琐的工作。在当今知识爆炸的时代, 作为学生发展的引领者, 教师要站稳讲台, 必须不断更新教育理念、不断改进教育方法, 不断关注社会前沿发展动态, 才有可能成为“源头活水”, 做好教学工作。另外, 教师还要承担育人的职责, 诸如培养孩子的良好习惯、根据学生能力发展的不同层次因材施教、关注孩子们每一天的情绪变化等, 这些育人工作, 都需要教师花费大量的时间和精力。而对于骨干教师来说, 除了和普通教师一样要承担上述教书育人的种种工作, 大多还担任着学校的领导职务, 需要分担一部分的行政管理工作, 同时作为学校的中坚力量, 还要承担带教青年教师、领衔学校课改研究的重任……对于这种繁琐的工作现状, 范梅南从现象学出发, 聚焦于一个个鲜活的教育情境, 认为教学实践的紧迫特征和教师工作的繁忙性质使得实践中的教师根本没有时间“停下来”进行反思。在绝大多数课堂情境中, 教师无法“分身”、没有时间或并不会真正反思实践中的问题。[1]可以说, 对于大多数骨干教师而言, 范梅南的这种总结可谓恰如其分。工作强度大、质量要求高, 使得他们身心俱惫, 很难抽出时间和经历投入到校本研修中来。

(二) 缺乏新意的校本研修, 激发不了骨干教师的研修热 情

过重的工作负担使得教师无心投入校本研修, 而缺乏新意的校本研修又让现状雪上加霜。这种缺乏新意的校本教研突出表现在研修内容和研修形式两个方面。在研修内容上, 学校存在着将校本研修内容窄化的倾向, 学校教研活动的突出问题依然是“以应付考试为中心”, 而且这种倾向随着学段的增高而尤为突出。其次, 在研修形式上, “教研组集体备课”、“教师间的听评课”成为当前学校校本研修的主导方式, “与专家同行合作进行课例研究”和“与同事开展行为跟进的问题研究”等研修形式相对较少。这种“新瓶装旧酒”的校本研修, 没有凸显问题解决导向等校本研修的精髓所在, 和教师们习以为常的教研组、备课组活动大同小异。对这种习以为常的校本教研, 骨干教师由于太过熟悉而很难将自己置于有问题的情境, 因而也就很难对其产生挑战。这种没有压力, 没有挫败体验的校本教研, 也注定难有成功的喜悦和成长的快乐。

(三) 将校本教研异化为课题研究, 超出了不少骨干教师 的能力范畴

和上述缺乏新意的校本教研不同, 在实践中, 还有一种倾向, 也即对校本教研赋予了太多的想象, 希望借助校本研修开展课题研究, 而承担课题研究注定超出了不少骨干教师的能力范畴。

随着新一轮课程改革的逐步深入, 教师作为研究者的呼声也日益强烈。事实上, 强调教师作为研究者, 要求教师开展课题研究, 也和当下的教育评价体制息息相关。众所周知, 学校上等级、教师评职晋级, 都需要有科研业绩。因此, 各校都投入大量的精力, 鼓励教师开展课题研究, 而依托校本研修开展课题研究就成为很多学校不约而同的选择。应该说, 通过课题研究, 确实有相当一部分学校走上了规范办学、内涵发展之路。问题在于, 对于很多教师包括骨干教师而言, 他们在职前教育中, 关于教育研究训练的成分有限, 甚至绝大多数“准”教师根本没有接受过教育研究的正规训练, 因而对教育理论与研究方法的理解, 仅限于喊喊“口号”, 发发“感慨”, 关于研究的理论素养先天不足。而在职教育中, 且不说“走马观花”式的职后培训, 能在多大程度上发生作用, 值得怀疑; 就教师自身而言, 他们更希望在有限的在职教育的时间内, 解决他们教学中遇到的比如如何导入、如何讲解、如何提问等等实际问题。如果在职教育和这些问题不甚相关, 他们也就不太留意, 中小学教师研究的理论素养后天也十分缺乏。[2]因此, 对不少骨干教师而言, 在没有外力的帮扶或者外力帮扶没有对准问题, 很难顺利开展课题研究式的校本研修。

三、解决“倒挂”现象的可行路径

由上述分析不难发现, 从骨干教师的角度分析导致校本研修中“倒挂”现象的原因, 主要可以归因为骨干教师工作任务繁重、校本研修定位出现偏差 (主要表现为缺乏新意) 以及对课题式校本研修的无能为力等方面。因此, 祈望针对这些原因, 有效解决这一“倒挂”现象, 就需要从以下几个方面“对症下药”。

(一) 优化工作环境, 调动骨干教师的研修内需

如何优化工作环境, 让骨干教师从繁琐的工作中解放出来, 让其投入到校本研修中来, 进而充分发挥骨干教师在校本研修中的专业引领作用, 是首先需要解决的问题。

1.精简事务性工作, 让教师有精力投入研修

每一位教师都希望自己工作得到认可, 都希望自己成为专业领域的行家, 然而长期高负荷的工作状态, 使得很多教师无暇更无心投入专业学习。为教师减负, 还学校一个清净的工作环境, 让教学成为学校的中心工作, 让教师不被各种杂事牵着鼻子走, 是管理者的当务之急。校级领导应在学校发展核心理念的关照下, 明晰各阶段发展的主要目标, 梳理并统整各项工作, 免去不必要的检查, 少提不切实际的要求, 能精简的工作绝不复杂, 涉及部分对象的绝不牵动全体教工, 同时也要教会教师学会选择, 学会扬长避短。总之, 要尽可能地为教师营造宽松的工作环境, 让思考成为教师的主旋律。

2.完善制度设计, 让教师有热情潜心研究

开展校本研修, 光有时间、有想法是不够的, 还需要建立合理的激励制度, 让教师从偶发性的主观意念变成一种持续而自觉的行动。一些学校的做法值得借鉴:如针对很多骨干教师在职称评上高级后就缺乏工作动力的现象, 部分学校推出相应的星级教师评比, 让高级后教师也有等级差异, 一定程度上鞭策了教师自主发展;还有些学校为教学研究提供各种便利优惠政策, 比如, 为从事科研的教师提供专项研究经费支持, 给教师提供外出学习考察的机会, 把教师开展课题研究、撰写推广研究成果等专业劳动折算成一定的工作量, 对教师研究成果给予表彰和奖励, 在评选先进、评职晋升时对他们给予特殊的照顾。总之, 学校要借助完善的制度, 以鼓励骨干教师开展校本研修。

3.搭建多种平台, 让教师有动力体验成功

教师的行为既可以是外源性的, 也可以是内源性的。实践证明, 在各种内在需要作用下的内源性行为, 才会持之以恒地进行直至实现预期的目标。所以, 学校要在激活教师“内需”问题上下功夫。[3]当前各类学校比较重视业务能手教师的宣传, 把学校拥有高级职称、骨干名师的人数作为学校师资队伍强大的代名词。事实上, 优秀的教师有很多类型, 有的班级管理很出色, 有的很善于营造良好工作氛围, 有的具有较强的资源整合能力……所以管理者为教师营造积极向善的工作氛围, 要搭建各种平台, 让教师把自己优秀的一面展示出来, 让教师们觉得自己是成功的、工作是受人认可的、付出的努力是有意义的, 所处的团队是和谐向上的, 这样才能激发教师持久的工作动力, 让他们从被动的校本研修变为自觉主动的自我实现。

(二) 改进研修模式, 激发骨干教师的研修兴趣

1.还骨干教师应有的专业自主权

目前, 不少学校存在校本研修管理越位的现象, 学校管理层出于学校课题统整的考虑, 要求骨干教师围绕学校总课题开展子课题的研究, 却不考虑这些课题是否符合骨干教师的研究兴趣, 是否针对自己教学中的迫切问题展开研讨, 预设的研究进度是不是考虑到教师的工作实际, 预期的研究成果骨干教师有没有能力完成。一些学校为打造学校校本研修精品项目, 对基层教研组织的活动安排干涉较多, 对活动的参加对象、活动的流程设计、对教师反思的要求都有具体的规定, 这种做法无视骨干教师的专业自主权, 反而会影响骨干教师积极投入研修。因此, 激发教师的研修兴趣, 学校需要把研修的话语权还给骨干教师, 让他们基于自身的发展需求、现有的学习基础, 结合现实的研修条件, 提出可行的研修方案, 让他们自定步调、去完成他们认为有价值的工作, 这样才能让骨干教师真正参与进来。

2.建立多元的专业取向的研修组织

如上所述, 目前学校中的校本研修活动是以传统的教研组为基本组织展开活动。学校领导出于平衡年段教学质量的考虑, 大都安排处于不同专业发展阶段、具有不同专业特长的教师搭配成一个教研组。然而, 这种组织方式也存在一定的问题:处于不同发展水平的教师面对同一个问题时感受可能不同, 当一方认为非常有收获时, 另一方可能会认为是浪费时间。[4]因此, 学校可以尝试打破传统的教研组, 让教师根据自己专业发展需求, 构建专业取向的研究组织, 如名优教师工作室、学科带头人研修小组、新秀教师研修联盟、课题研究小组、有共同研究兴趣的专业合作小组等, 总之, 要通过组织结构的变革, 满足不同教师的不同需求, 让教师在共同价值目标引导下, 在平等合作互惠中成长进步。

3.采用“诊断+改进”的研修方式

以往的学校教研活动都是学校定目标、定任务、定考核标准, 教研组根据上级的要求, 完成研修任务, 达成考核指标。这种任务驱动的实践方式, 仅仅是把教师集中在一起工作, 却很少有专业的研修, 更谈不上对教学工作的改善。在我们看来, 要激发教师的研修兴趣, 应该从教师工作中困惑的问题着手, 通过“诊断+改进”的专业学习方式, 帮助教师解决实际问题。这种“诊断+改进”的工作方式基本流程是:教师带着实践中的问题走进小组, 通过学习研究、同伴交流, 研讨解决问题的方案, 然后教师在工作实践中实施方案, 并带着实施的结果再次进入研修小组, 同伴再一次帮忙会诊, 并根据行动结果调整改进方案, 然后再进入实践环节验证方案[5]……通过这种不断改进、连环跟进的方式, 帮助教师解决问题、提升理念、生成智慧。

(三) 改善“外脑”支持, 促进骨干教师在行动中发展成长

开展校本研修, 尤其是校本研修中的课题研究, 对参与者的研究素养有相当的要求。需要摆脱平常教学工作的惯性思维方式, 敏锐地把握教学工作中的问题, 持续深入地进行研究, 要跳出案例, 上升到一般对教育一般规律的认识, 这对于缺少系统研究方法训练的普通一线教师而言, 实在是极大的挑战。所以, 依靠“外援”支持, 成为一种必然。

事实上, 不少学校在开展校本研修活动的过程中, 也意识到“借脑”的重要性。归纳起来, 很多学校借用“外脑”的方式多样: (1) 教研员蹲点学校指导教学; (2) 教育督学对学校的评估指导; (3) 教科人员下基层学校的课题指导; (4) 校长同行的异校蹲点问题诊断; (4) 理论工作者的“诊断把脉”。遗憾的是, 这些“借脑”的努力并没有顺理成章的在校本教研的成效中体现出来。深入分析这种现象背后的原因, 不难发现, 一方面, 这些帮扶措施受到“行政驱动”, 是行政层面的任务分配, 既没有考虑专家的研究专长, 也不关注学校当下要攻关的研究方向, 而外请的专家很少会根据学校特有的情况去深入学习、研究诊断, 所以指导不力。另一方面, 专家只是提出后续发展方向, 至于学校在改进过程中有没有在实施意见, 会碰到哪些问题, 很少有人会持续地跟进关注, 指导却没有后续跟进的措施, 是很多学校课题难以突破的关键。

因此, 当下我们提出依靠“外脑”, 需要秉持两个原则: (1) 根据骨干教师的发展需求, 安排有研究专长的专家来指导, 而不是行政层面的“拉郎配”。 (2) 要进行深度的持续跟进的合作, 专家不仅要提出改进方向, 更要手把手地指导改进过程中的一些重要环节。例如研究问题的确定, 需要在中小学教师与专家交流基础上, 找出一些中小学教师能够研究、而且又有实际意义的研究问题;研究过程的推进, 需要专家在一旁, 不时地帮助骨干教师纠偏扶正;研究报告 (成果) 的形成, 也需要专家从理论层面提出超越经验的思维框架等进行指点。这个过程不仅是骨干教师挑战自我的过程, 也是专家实践教育理念、发现新的理论生长点的过程, 是双方共同协商、合作互惠的研究过程。

摘要：作为专业成长的一种方式, 校本研修尤其需要发挥骨干教师的示范效应, 凸显骨干教师的引领作用。问题在于, 在具体的校本研究活动中, 年轻教师往往承担起了校本研修活动绝大多数的工作, 而被寄予厚望的骨干教师在校本研修活动中的投入却远远不够, 致使校本研修非但没有成为教师成长的助推器, 反而成为走过场、讨人怨的一种负累。如何消解校本研修中的“倒挂”现象, 进而重塑校本研修应有的形象, 成为提升研修质量不容忽视的一个重要问题。

关键词：校本研修,“倒挂”现象,骨干教师

参考文献

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[4]胡惠闵.教师专业发展背景下的学校教研组[J].全球教育展望, 2006, (7) .

基于案例的教师校本研修的行动研究 篇8

校本研修的含义

校本研修和校本培训两者之间关系非常密切，校本培训是校本研修的前身和源头，校本研修则是校本培训的发展和完善。校本研修就是以校为本，重在研修。校本研修是指立足于本校工作实际，根据教师自身专业发展的需要，开展自主、合作、探究性学习和锻炼，提高教师的专业修养，促进教师专业化发展的一种新型的教师继续教育形式。校本研修是由学校组织管理、在学校进行研修、最终是为了教师和学校的发展。校本培训是以学校为主要阵地，主要采取专家辅导等形式，已达到帮助教师提升教育教学理论水平和实践操作水平的目的。校本研修与校本培训之间也存在着一些差异。

校本研修与校本培训的主体不同。校本培训的主体是培训者。在校本培训开始之前培训内容是由培训者选定，培训的形式是由培训者策划。而本应在培训中处于主体地位的受训者（即参训教师）却处于被动的位置，这就在很大程度上削弱了培训的实效性。校本研修则更加强调参训教师的主体地位，研修的内容由参训教師共同商议选定，研修的形式也更加体现出自主、合作、探究的特点。参训教师成为研修过程的主体，有利于充分发挥参训教师的积极性，同时也在一定程度上确保了研修的高效性。

校本研修与校本培训的形式不同。校本培训通常采用讲座的形式，专家在讲台上讲解、阐述，受训者则在下面倾听和做笔记。从这个角度看，校本培训就很容易变成简单枯燥的说教，培训就会变得单一化和模式化，缺乏启发性和操作性。校本研修提倡教师的协作、交流和共同探究，其内容多由全体研修教师共同商议提炼而成，与教育教学一线联系紧密。校本研修的形式也丰富多样，如小组讨论、观摩、演示，充分发挥了研修教师的主动能动性。教师主动的参与到研修的进程中，教师专业发展的实效不言而喻。校本研修中也会有教育教学专家和名师，但专家和名师在研修过程中所扮演的角色更多的是研修的组织者、指导者和提炼者。

校本研修的特点

校本研修是以教师为研修的主体，研修的内容是学校教育教学实践中的实际问题，其目的是试图通过教师专业化水平的提高最终达到促进学生的发展。校本研修前期更像是一种制度建设，而随着制度的不断发展和完善，就会建立起校本研修的文化，这就更像是生态取向的教师专业发展。作为发展中的校本研修，有以下几方面的突出特点：

一是强制性。校本研修是以学校为基本单位，每个学校都制定了校本研修的相关制度以保障教师参与校本研修的权利和义务。学校对教师参与校本研修的时间、形式等都有明确的规定，全校教师都必须参加。校本研修的强制性还体现在学校对教师参与校本研修的考评上，教师的校本研修记录是作为教师绩效考核和教师继续教育的重要指标。

二是全面性。学校的每一位教师都必须参与校本研修，校本研修的对象和覆盖面就非常全面；校本研修的内容丰富，有直接提升教师教学技能的实践性知识，也有最新的教育教学理论，还有提高教师师德修养的知识；校本培训伴随教师整个职业发展历程，对教师的职业发展影响也更为全面和持续。

三是封闭性。校本研修的主阵地是在学校，每个学校在开展校本研修上都有很大的自主权。学校作为校本研修的实体，处于相对孤立和封闭的环境中。学校研修制度的建立和完善主要依赖于本校教师的集思广益，校本研修的对象主要是本校的教师，校本研修的内容是由本校教师结合教学实际共同商议而定。这样就缺乏学校之间的交流和借鉴，校本研修就体现出强烈的个性和封闭性。教学质量高的学校因为拥有教学能力较高的教师，故而校本研修的开展就会如火如荼。而教学质量差一点的学校因其教师教学能力相对薄弱，在一定程度上就会影响校本研修的质量和水平。

教育均衡发展的内涵

教育均衡发展是我国义务教育法的方向性要求，是实现教育公平的内核，是贯彻落实科学发展观的重要体现，具有重大的现实意义和深远的历史意义。近年来，在推动义务教育全面普及的同时，党和政府积极推进义务教育均衡发展。2005年，教育部专门印发《关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》，明确要求把义务教育工作重心转到均衡发展上来。2006年修订的《中华人民共和国义务教育法》将均衡发展纳入法制化轨道，强调各级政府的法定义务。《国家教育改革和发展规划纲要》也提出用10年左右的时间实现区域内义务教育基本均衡的目标和一系列具体政策措施。

促进义务教育均衡发展的根本措施是合理配置教育资源。教师作为教育教学的组织者，是教育教学最为重要的软件资源，教师专业发展的均衡在很大程度决定了教育发展的均衡。校本研修作为教师专业发展的重要形式，由于其封闭性等特点不利于义务教育的均衡发展。校本研修主要由学校开展实施，学校与学校之间教师专业发展的差距就会客观存在，进而通过学校教学质量、学生发展水平等表现出来。从区域层面来看，教师的专业发展就会显得不均衡和不协调。

促进教师专业发展区域均衡的策略

区域性的公平是教育公平的先锋和前导，特别是在教师专业发展方面。区域作为较小的行政单位，在促进教师专业发展均衡有非常重要的作用。因此，区域性的对校本研修进行统筹整合对于促进义务教育均衡发展就显得尤为重要。具体来讲，从区域层面推进教师专业均衡发展可以一下几个方面出发：

（一）充分发挥教师培训机构的作用。区县级教师培训机构是区域内中小学教师的业务指导者，是中小学教师教学改革和课程改革的推动者，在中小学教师专业发展过程中起着主导作用。在推进教师专业发展区域均衡发展方面，区县级的教师培训机构同样应该充分利用其优势，发挥其重要的引导作用。首先，区县级教师培训机构应该充分利用其优势，进行教师教育相关资源的整合，优化资源配置，有效实现本区域教师进修、教研、电教等相关部门和机构资源整合，优势互补，形成上挂高等院校、下联中小学校的现代教师学习与资源中心，形成有效促进中小教师专业发展的良性运行机制。其次，建立区域性的教师校本研修导师团队和指导团队。高等院校的教育专家、培训机构的教研员、各地的骨干教师、学科带头人等名师都可以成为区域层面校本研修的指导专家。建立健全区域层面的教师校本研修规章制度，并督促各中小学制定相应的实施细则，最后还需要督促校本研修制度的落实情况，并对校本研修制度的组织实施进行和公平评价反馈。在研修方式的选择上，教师培训机构还应该努力创新，探索出更加有效且高效的模式。如通過课题带动教师运用教育科学的研究方法，从教育教学实际问题出发，开展教师行动研究；建立区域性的网络研修平台，充分利用网络不受时空限制的优点，鼓励教师进行线上交流和研修。区域性的教师业务指导机构则应该建立校本研修交流和研讨平台。通过这个平台，对各所学校的校本研修制度给予专业性的点评和完善建议，并创造条件鼓励校本研修制度较为完善且有特色的学校进行展示和交流。通过经验展示和交流活动，学校之间可以相互取长补短，各为所用。

（二）建立区域内校校长效合作机制。每个学校在制定校本研修的过程中都不能闭门造车，而应该博采众长，广泛吸取其他学校的优秀做法。每个学校都有自己的优势资源和值得借鉴的校本研修特色，学校与学校之间的合作不仅可以推广学校的新进做法，还可以建立起学校资源的共享机制。这样学校校本研修的各有所长就变成了所有所长，就有效避免了区域内学校校本研修资源不均衡。在建立校校合作的时候，同一层次学校需要加强合作，因为同一层次的学校在教学、师资、软件、硬件等方面都具有相似性，而同一层次的学校在校本研修上的特色做法共容易产生共鸣，且共有借鉴性和可操作性。与此同时也要加强不同层次学校的交流与合作，可以充分发挥高层次学校的模范示范作用，同时激发较薄弱学校积极主动构建更为完善的校本研修制度。

（三）加强区域性教研组建设。同一学科的教师在学校内部是学校层面的教研组，而一个区域内的一个学科的教师也可以看成是一个区域层面的教研组。学校层面的教研组可以在学校一起看站教研活动以进行专业上的研修，一个区域层面的教研组同样可以开展区域的教研活动。区域性的教研活动，巧妙的解决了校本研修制度上的缺陷，打破了传统教研活动的时空限制，有利于同一区域内同一学科的教师开展共同研修。学校层面的教研组，其组员往往是本校教师，且常有跨学科的教师参与进来，因此咋校本研修的过程中，且研修的内容和研修的形式往往更具有通识性，研修的针对性和实效性就得不到保证。而区域层面的教研组往往都是该区域内的同一学科的所有教师，其研修的内容往往跟本学科教育教学实际联系紧密，研修的形式也可以结合本学科的实际情况采取丰富多彩的形式。因此，从研修内容和研修形式上来讲，区域层面的教研组更加有实效性。区域性教研组不仅保证了研修的高效性，还有利于监督整个区域的教师研修情况，促进区域教师均衡式研修。