基于预处理的消解研究

基于预处理的消解研究（精选4篇）

基于预处理的消解研究 篇1

随着我国饮水型和燃煤型砷中毒病区的不断扩大,高砷区的确定和砷中毒病人的诊断正成为我国地方性砷中毒防治的中心工作［1 － 3］。而饮用水、燃煤、各种砷污染物及暴露者各种生物材料中砷含量的测定对于高砷区的准确判定和患者的正确诊断尤其是早期诊断起着关键作用。本文采用GB7485 - 1987 《二乙基二硫代氨基甲酸银分光光度法》对水中砷的含量进行测定。

湿法消解是目前做元素分析的最直接、最有效、最经济的一种样品前处理手段。根据不同样品选择不同的消解设备,拟定不同的消解方法,来达到一个准确、高效、快速的检验结果。对于成分较复杂、浑浊水样一般要采用此法进行预处理, 而澄清水样则可以直接测定,本次实验将采用盐酸- 硝酸的混酸消解体系对水样进行预处理,并对消解与未经消解水样中砷含量测定结果进行对比,从而确定清洁的水样和成分复杂水样是否都需要消解［4 － 6］。

1实验部分

1. 1仪器试剂与材料

仪器: 722可见光分光光度计,上海精密科技有限公司生产; 876A - S2型数显真空干燥箱,上海浦东荣丰科学仪器有限公司生产; 砷化氢发生装置,自制。

药品: 乙酸铅、二乙基二硫代氨基甲酸银、三乙醇胺等均为分析纯试剂。

水样: 脱硫废水的入口、出口,生活污水,兰州段黄河地表水以及生活饮用水采自兰州市西固区。

1. 2实验方法

1. 2. 1样品的制备

未消解样品的制备: 于25 m L水样中加入4 m L硫酸。

消解样品的制备: 于盛有25 m L试液的砷化氢发生瓶中, 加4 m L硫酸溶液和5 m L硝酸溶液。在通风橱内煮沸消解至清澈( 实验现象为产生白色烟雾) 。如溶液仍不清澈,可再加入5 m L硝酸溶液,继续加热至产生白色烟雾,直至溶液清澈为止( 其中可能存在乳白色或淡黄色酸不溶物) 。冷却后小心加入25 m L水,再加热至产生白色烟雾,赶尽氮氧化物,冷却后, 加水使试样的总体积为50 m L。

注: 在消解破坏有机物的过程中,勿使溶液变黑,否则砷可能有损失。

1. 2. 2标准曲线的绘制

1准确吸取0 m L、1. 00 m L、2. 50 m L、5. 00 m L、10. 00 m L、 15. 00 m L、20. 00 m L、25. 00 m L砷标准溶液分别注入一组砷化氢发生瓶中,并加水到50 m L。

2向上述发生瓶中分别加人4 m L浓硫酸、4 m L碘化钾, 摇匀,加2 m L氯化亚锡溶液,混匀,放置15 min。

3取5. 0 m L吸收液至吸收管中。

4向发生瓶中加1 m L硫酸铜溶液和4 g无砷锌粒,并立即将导气管与发生瓶连接,保证反应器密闭。

5室温下维持反应1 h,使砷完全释出,加氯仿将吸收体积补足到5. 0 m L。

6以10 mm比色皿在530 nm波长下,以氯仿为参比测定吸收液的吸光度,减去试剂空白所测。

7得和吸光度后,以吸光度对相应的标准溶液的砷含量绘制标准曲线。

1. 2. 3水样吸光度测定

1取50 m L水样于砷化氢发生瓶中,如砷含量可能超过0. 5 mg / L,可取适量水样用试剂水稀释至50 m L。

2向发生瓶中加入4 m L浓硫酸、5 m L浓硝酸,在通风橱中煮沸消解至产生白色烟雾,如水样不清澈,可再加5 m L浓硝酸,继续加热至产生烟雾,直至溶液清澈为止。冷却后,小心加25 m L水,再加热至产生白色烟雾,赶尽氮氧化物,冷却后,加水使总体积为50 m L。

3按1. 2. 2中2 ~ 6操作步骤进行。测得水样的吸光度, 减去空白吸光度后在校准曲线上查得水样砷含量。

4取50 m L试剂水与水样同时进行测定试验。

2结果分析

2. 1分光光度法测定水样中砷含量

五个水样在未消解和消解处理后砷含量见表1和表2。

( mg / L )

由表1可知未消解试样的砷含量含硫废水( 入口) 的值最大,其次是黄河水,生活污水,含硫废水( 出口) ,生活饮用水最低。

( mg / L )

由表2可知消解试样的砷含量含硫废水( 入口) ,其次是含硫废水( 出口) ,黄河水,生活污水,最低的是生活饮用水。纵观表1和表2,可以看出除了生活饮用水之外,其他水样,消解与未消解的结果相差较大。

2. 2样品预处理对砷含量测定的影响

对未进行消解的水样和经消解的水样的测定结果进行对比。

从表3可知,生活饮用水砷含量较低,测定结果误差偏小,并且消解和未消解结果基本一致,故生活饮用水不用消解,可直接测定。

由表4、表5可知,对于黄河水和生活污水,消解水样砷含量远高于未消解水样砷含量。这是由于经过消解处理,使水样中存在的各种形式的砷( H3As O3、H2ASO4－和HASO42－) 氧化成单一价态的As5 +,通过二乙基二硫代氨基甲酸银分光光度法可测得实际水样中总砷的含量。而未经过消解处理的水样, 只能测得水样中的部分砷元素,导致结果偏低。由此可见,对于黄河水和生活污水,测定砷元素前,必须经过消解处理,否则导致结果误差较大。

从表6可知,未经过消解的试样其相对标准偏差远大于2% ,而且比消解后的值要大得多。这是由于溶液中还有干扰离子锑、硫化物以及铋盐。在实验过程中,加入碘化钾和氯化亚锡能够消除微量锑的干扰,加入乙酸铅棉花能够消除硫化物的干扰,而溶液中的铋盐未能消除干扰。其与加入的酸生成氢化物,该生成物与吸收液作用生成红色胶体银,影响测定结果,从而导致检测结果偏高。

3结论

( 1) 根据实验测定要求,制备试样时除非证明消解是不必要的,则可以直接取样进行测定,否则必须进行消解处理。

( 2) 由于水样的消解处理过程比较麻烦,因此,如果能够预先知道哪些水样必须需要消解处理,哪些水样可以直接测定们不需要预处理,这样就可以节约许多人力和物力。由实验结果可知,生活饮用水砷含量较低,消解处理与否对测定结果影响不大,故可不经消解直接测定。而生活废水、黄河水及脱硫废水在测定前,必须经过消解处理,否则导致结果误差较大。

摘要：湿法消解是用酸液或碱液并在加热条件下破坏样品中的有机物或还原性物质的方法,为不同污染程度的水样是否需要消解处理提供理论依据。本文采用二乙基二硫代氨基甲酸银分光光度法(GB/T 7485-1987)测定实际水样中砷的含量,并将采用湿法消解处理与未消解处理的水样中的砷含量进行对比,研究表明,生活饮用水可不用湿法消解处理,而生活废水及工业污水需进行湿法消解。

关键词：湿法消解,分光光度法,砷

基于预处理的消解研究 篇2

关键词：微波消解,高压消解,湿法消解,土壤,铜,锌

土壤重金属污染是当前环境、农业及生态学等众多科学领域研究的重要和热点内容, 如何科学、准确、快速地测量出土壤中重金属污染物的含量, 对于及时反映土壤污染现状、提出科学的管理和修复对策具有重要的意义。铜、锌是植物必需的2种重要元素, 但当其过量时就会对人类及其他生物造成严重危害, 因而是我国当前土壤环境监测中经常需要测试的2种重金属元素。但目前我国各研究、检测机构测定铜、锌的方法却并不统一。传统的方法为湿法消解 (GB/T17138—1997) [1], 即采用盐酸—硝酸—氢氟酸—高氯酸在电热板上使土壤样品完全分解, 通过破坏土壤的矿物晶格, 使土壤样品中的待测元素全部进入试液中, 然后用火焰原子吸收分光光度法测定其含量。近几年来, 随着测试分析仪器的更新, 一些新的处理方法已经广泛应用于科学研究中, 如土壤的高压消解和微波消解[2,3]。为了能将新方法的科学性与传统的方法进行验证及比较, 该试验选择5种有代表性的标准土壤样品为试材, 对3种土壤消解方法进行了比较研究, 以求能为今后的相关测试分析工作提供技术支持。

1 材料与方法

1.1 仪器与试剂

1.1.1 主要仪器。

供试仪器有微波消解仪 (Anton Paar Multiwave 3000) 、高压消解罐 (沈阳市森华理化仪器研究所, 60ml型) 、电热板 (Lab Tech, EH35B型) 、原子吸收分光光度计 (VARIAN, Model AA240FS) 、电子天平 (Sartorius, BSA224S-CW) 。

1.1.2 主要试验材料与试剂。

试验所采用的5种标准土壤样品均采购于地球物理化学勘查研究所。土壤中Cu、Zn含量的标准值范围如表1所示。Cu、Zn标准样品 (1 000 mg/L) 均由国家环境保护总局标准样品研究所生产。试验测试

(mg/kg)

注:GBW07403:山东掖县焦家黄棕壤;GBW07404:广西宜山石灰岩风化土;GBW07405:湖南七宝山矽卡岩铜多金属矿区黄红壤;GBW07406:广东阳春多金属矿区黄色红壤;GBW07407:广东抢徐闻玄武岩砖红壤。

分析中所用的化学试剂均为优级纯, 试验用水为一级去离子水。

1.2 样品处理

1.2.1 土壤样品预处理。

试验采用的5种标准土壤样品经风干、研磨并过100目 (0.149 mm) 孔径尼龙筛后用于试验分析。试验中所有土样均依次称量0.5 g左右 (精确至0.000 1 g) 。

1.2.2 湿法消解。

称取土壤标准样品于聚四氟乙烯罐中, 参照GB/T17138—1997方法依次加入一定量的盐酸 (HCl) 、硝酸 (HNO3) 、氢氟酸 (HF) 和高氯酸 (HCl O4) , 消解彻底冷却后, 定溶于25 m L容量瓶。

1.2.3 高压消解。

称取土壤标准样品于高压消解罐中, 加HNO32 m L、HCl 6 m L, 浸泡过夜。次日加HF 2 m L, 套置不锈钢外胆后移入恒温箱。120℃恒温1 h, 160℃恒温4 h, 常温冷却, 赶酸后定溶于25 m L容量瓶。

1.2.4 微波消解。

称取土壤标准样品于聚四氟乙烯消解罐内, 分别加入HNO32m L、HCl 6 m L和HF 2 m L。微波消解程序为700 W升温5 min, 保持5 min;1 000 W升温5 min, 保持25 min。温度降至室温时取出消解罐, 冷却定容于25 m L容量瓶[4]。

每个土壤样品均称量5份作为5个平行, 空白试验同时进行。

1.3 绘制标准工作曲线

取用Cu、Zn标准样品, 依次进行稀释, 配置不同浓度的标准使用液, 具体如表2所示。上机测试绘制标准工作曲线。

2 结果与分析

在不同的消解处理条件下, 5种土壤标准样品的5次平行测定结果如表3、4所示。可以看出, 5种标准土壤样品经3种不同消解前处理后, 其测定值均在证书标准值范围内;且同一标准样品的5次取样测定值的标准偏差分别为0.31%~2.13% (Cu) 和0.09%~1.16% (Zn) , 表明3种消解前处理方法均有较高的精确度和重现性, 在一定条件下可以用于土壤中Cu、Zn的测定。

(mg/L)

注:平均值为标准土壤样品5份测值的平均值;RSD为5份测值的标准差 (n=5) 。下表同。

但相较而言, 采用传统湿法消解的样品, 其测值通常较低, 与样品标准值偏离较大;特别是对于含量较低的样品 (如GSS-3标准样品) , 其测量值与微波消解法和高压消解法处理存在明显差异。同时, 其相对较高的标准偏差表明其重现性亦低于微波消解法和高压消解法处理。这可能是由于传统的湿法消解不是在密闭的容器中进行, 难以避免挥发所带来的损失[5]。微波消解和高压消解处理是近些年土壤样品处理中常用的2种消解方法, 在该研究中二者均表现出精确、重复性好的优点, 且没有表现出明显差异。微波消解和高压消解处理在操作过程中各有优点。微波消解处理具有消解时间短、操作安全的特点, 在处理少量样品时具有时效优势。但由于一次性投入大及消解罐的数量限制, 在批量样品处理中往往较为费时。高压消解处理需要过夜, 但一次可批量处理较多样品, 在测试大量土壤样品 (如土壤调查) 时较为实用。

3 结论

在土壤重金属污染物的测试分析中, 选择合适的消解方法是获得准确试验结果的关键[6]。该试验结果表明, 传统的湿法消解与目前较为先进的微波消解法、高压消解法在分析土壤中锌、铜含量时均是可行的方法。但相比而言, 微波消解法、高压消解法测值更为精确, 在今后的研究工作中可以广泛应用。

参考文献

[1]国家环境保护总局.GB/T17138—1997土壤质量铜、锌的测定火焰原子吸收分光光度法[S].北京:中国环境科学出版社, 1997.

[2]胡珊珊, 钱秀芳.微波消解技术在土壤重金属元素测定中的应用[J].安徽师范大学学报:自然科学版, 2010 (4) :363-366.

[3]况辉, 卢邦俊.微波消解-原子吸收分光光度法测定土壤中Cu、Zn、Pb、Cd、Cr和Ni[J].仪器分析, 2007 (4) :29-31.

[4]鲍士旦.土壤农化分析[M].北京:中国农业出版社, 1999.

[5]甘杰, 许晶, 余江, 等.微波消解-原子荧光光谱法同时测定土壤中痕量砷和汞.[J]四川环境, 2010, 29 (6) :25-27.

基于预处理的消解研究 篇3

一、微波消解技术的原理

微波是一种频率范围在300～300, 000MHZ的电磁波, 当微波通过试样时, 极性分子随微波频率快速变换取向, 分子每秒变换方向2.45×109次, 与周围分子高速碰撞摩擦, 分子的总能量增加, 使试样温度急剧上升;同时, 试液中的带电粒子在交变的电磁场中, 受电场力的作用而来回迁移运动, 也会与邻近分子撞击, 使得试样温度升高。样品因微波作用表面层不断搅动破裂, 产生新鲜表面与酸反应, 促使样品迅速消解。

二、微波消解技术的优点

(一) 升温快, 消解能力强, 消化时间短。

传统的消化方法有干法消化和湿法消化, 干法消化时将样品放在马弗炉内利用高温破坏样品中的有机物, 湿法消化时在加热的条件下, 用强氧化剂如浓硫酸、浓硝酸等分解有机物, 消解试样一般需要3～6小时, 而微波消解采用高压密封罐, 样品消解彻底, 各类样品可在几分钟至二十几分钟内完成。

(二) 避免挥发损失, 提高分析的准确度和精密度, 回收率高。

传统的消化方法, 容易引起易挥发元素的损失, 微波消解采用密闭的消解罐, 避免了样品在消解过程中形成的挥发性组分的损失, 保证了检测结果的准确性, 也避免了样品之间的相互污染, 适用于痕量及超纯分析和易挥发元素 (如砷、汞) 的检测。而且微波消解系统能实时显示反应过程中密闭罐内内的压力、温度和时间等参数, 并能准确控制, 提高了反应的准确度和精密度。

(三) 微波消解使用试剂少, 减少样品的空白值和背景。

微波消解一个样品用酸量一般只需15mL左右, 是传统方法的几分之一。因为密闭消解时, 酸不会挥发损失, 不必为保持酸的体积而加大用酸的量, 节省了试剂。同时减少试剂中杂质元素的干扰, 也大大降低了分析空白值。

(四) 节能效果显著、有利于环保。

微波密闭消解不仅节省试剂, 还节省电能。例如, 消解1g奶粉, 用1.5千瓦的电热板加热需3个小时, 而800瓦微波加热只需8分钟, 不仅缩短了时间, 也节省了耗电量。同时, 传统的电热板加热, 尽管在通风橱内进行消解, 仍然在周围会有酸雾, 危害分析人员的健康, 影响环境。微波消解在整个消解过程中是在密闭条件下进行, 酸试剂不会污染环境, 有利于保护环境和分析人员的身体健康。

三、微波消解预处理技术的方法

建立微波消解预处理技术用于食品消解的一般实验方法, 应从三个方面着手考虑与选择:

(一) 样品的称样量。首先应根据密闭消解罐的容积确定称样量, 罐的容积大, 称样量可多些;同时还要考虑安全的因素, 因样品量越多, 消化时产生的气体多, 密闭罐内压力就大, 若反应激烈使压力瞬间增大, 易引起爆炸, 所以要尽量减少称样量;另外还要考虑各种测定方法灵敏度和检测线不同, 消解定容后的浓度要高于检测线几倍至几十倍, 所以称样量也不能太小。一般无机样品称样量为0.2～2g, 有机样品为0.1～1g。

(二) 分解试样所用酸的种类及用量。微波消解使用的酸通常有硝酸、盐酸、高氯酸、氢氟酸、双氧水等, 这些都是良好的微波吸收体。但高氯酸与有机物易爆炸, 硫酸在高压下易损坏消解罐, 盐酸的氧化性较弱, 通常微波消解使用两种或两种以上的混合酸, 消解效果更好, 常使用的混合酸有:盐酸+硝酸 (3+1) ;硝酸+硫酸 (1+1) ;硝酸+氢氟酸 (5+1) 等。酸的用量以反应完全所需的量即可, 消解所用酸太少, 样品消解不完全, 用量太多, 残余的酸会产生严重干扰, 空白值也会偏高, 所以应选择适当的固液比, 样品加试剂的总体积不要超过20毫升。

(三) 微波加热的功率与时间。食品样品中大部分为有机成分, 在消解过程中有大量的CO2产生, 另外还有硝酸的还原产物NO2, 因此当消解反应开始后, 反应体系内压强会迅速增加, 所以在消解时需控制微波辐射的功率, 防止发生危险。压力越大, 时间越长, 消解越完全。但压力过大, 时间过长会超出消解罐的缓冲能力, 易发生危险;如果压力过小, 所需时间长, 消解不易完全;因此要多次试验, 找出最佳的压力和时间。在微波溶样时, 可采用预消解把样品组成中一些低分子的有机物、还原性强的有机物、具挥发性的物质在常压下先与酸反应或采用阶梯式升高加热功率的方法。避免因反应过于剧烈或分解产生大量的气体 (如硝酸被分解成NO2等) 而使压力骤升。实际使用时, 先用低档功率、低档压力、低档温度, 用短的加热时间, 观察压力上升的快慢。经几次实验, 当了解了消解试样的特性, 方可一次设置高压、高温和长的加热时间。只要根据上述所介绍的方法, 选择合适的消解条件, 各种试样都能在短的时间内消解好。

四、微波消解技术在食品分析中的应用

微波消解技术因其具有节能、省时、污染少和分解完全等特点, 现已成为样品消解不可缺少的手段之一。主要针对食品中微量金属元素如Pb、As、Hg、Se、Gr、Fe、Mn、Ca、Mg等, 适用检测方法主要是AAS、AFS、ICP-AES或ICP-MS等光谱分析方法。随着微波技术的发展, 应用领域越来越广泛。李攻科等用微波消解GC法测定鱼肉中有机氯农药, 又用微波辅助衍生化GC-MS法测定食用油中的脂肪酸;刘传斌等报道了微波消解HPLC分析酵母中海藻糖样品制备的研究;熊国华等介绍用微波萃取法提取熟肉中的氯霉素, 肉食品中的药物残留量, 用HPLC或GC检测;李海等用微波消解分光光度法测定猪肉、鲤鱼、大米、水果、冰糖等样品中砷和锰;何健全等用微波消化-示波极谱法测定绞股蓝菜中锗;徐文国等利用微波加热技术代替传统的灼烧方法进行重量分析的新方法。到目前止, 已有铅、镉、汞、铬、锑、锗等食品中微量元素的微波消解技术被列为国家标准检验方法中。

可见, 微波消解技术在食品分析预处理中取得了较好的效果, 将微波消解技术用于样品预处理过程从而可以有效提高分析结果的准确度, 随着现代仪器的不断更新, 应用微波消解技术将得到更广泛的应用。

参考文献

[1].李文最.微波技术在食品分析中的应用与进展[J].中国卫生检验杂志, 2006

[2].杨福军.微波消解技术在测定食品微量元素中的应用[J].中国医药卫生, 2010

[3].李攻科, 何小青, 张展霞.微波辅助衍生化GC-MS法测定食用油中的脂肪酸分析[J].分析实验室, 2000

[4].刘传斌, 李宁, 鲁济清, 苗蔚荣, 苏志国.微波能用于酵母中海藻糖高效液相色谱分析样品制备的研究[J].分析化学, 1999

[5].熊国华, 邹世春, 张展霞.环境分析试样预处理的新方法——微波萃取法[J].环境科学进展, 1997

基于预处理的消解研究 篇4

(一)问题的提出

教育是人之生命所特有的存在方式,是其以有限生命追求无限价值、实现永恒超越的实践活动。推动这一活动持续发生的两大主体即为教育研究者与教育实践者。对于二者的关系我们一般将其表述为:研究者致力于教育的形而上抽象思考,实践者从事教育的形而下具体操作;研究者指导并概括教育实践,实践者贯彻并检验教育研究,双方在互动中共同促进人之生命的趋善近美。然而,这只是一种主观上的善意期待,并非真实、具体的教育本身。当下其间双方缺乏信任的相互攻讦令人窘迫:研究者指责实践者“漠视理论”,实践者抱怨研究者“脱离实际”,以致出现“教育理论难以承受指导实践之轻和教育实践难以承受理论干预之重”的紧张关系。如何消解紧张、促使二者和谐共生是必须予以解决的迫切问题,本文试从新制度经济学的视域对此加以分析。

(二)概念界定

1. 教育研究者

研究即探索本原、穷尽真理,它是我们人之生命所特有的主动性行为,是人的一种天性,人人皆可从事研究。因此,就绝对意义而言,教育活动中的每一个参与者都是研究者。本文仅从职业角色入手,专将教育研究者定义为以教育学术研究为业并在该领域有较高造诣的人其称谓一般是教育学者或教育理论工作者主体为从事教育科学研究的各级各类高校教师。

2. 教育实践者

实践亦为人之天性,人人均为实践者。如上文同理,从职业角色角度,本文将教育实践者界定为具体从事教育行政管理和教育教学工作的两部分人群:一是教育行政管理者,供职于国家各级教育行政部门的所有非经选任或政治任命的一切公职人员。二是在国家法定初等、中等教育组织机构内,从事教育教学工作的专职教师。

3. 紧张关系

“紧张”一词在医学和心理学上被表示为人在生理与心理方面不适与不安的非平静状态,如神经紧张、心理紧张等,其同义词一般为焦虑、焦灼、烦躁、惊恐等。在社会学看来,“紧张”的同义词是“矛盾”,其表述的是影响事物发展的内因与外因相互间一种持续性张力,它既是推动事物不断发展的根本动力,同时也是理论与实践和谐共生的内在机制。但是,这种紧张关系并非在任何情况下都表现为内在的积极推动,只有当实践形成了迫切需要解决的课题而它又被理论准确地把握的时候,才会出现理论与实践双方的“内在紧张”。因此,理论研究与实践操作之间的真正紧张是理论,是不仅面向实践、而且实实在在地把握住了实践的需要,与实践相互作用、相互渗透的结果,是理论即将实现自身的状态。本文的紧张关系正是着眼于理论与实践的内在紧张置身于教育研究者与教育实践者职业角色背景之下,所探讨的二者目前相互排斥、缺乏互动,弱化教育本真的一种功利性分离状态。

二、紧张关系的缘由

(一)新制度经济学的人性假设

新制度经济学对人的行为提出了三个新假设:(1)人类的行为动机是双重的,追求的是财富与非财富的最大化。人类历史上制度创新的过程,实质就是这两种双重动机均衡的结果。(2)人的理性是有限的。这个有限源于交易环境的复杂性、不确定性以及人自身对环境计算和认识能力的有限性。(3)人具有机会主义倾向。即人具有随机应变、投机取巧、收益内在、成本外化,为自己谋取最大利益的行为倾向。显然,新制度经济学对人性的这三个假设更接近于真实、具体的生命本身。制度即是着眼于人对利益的追求,用来约束其机会主义倾向、实现社会资源配置帕累托最优的社会博弈规则。

(二)教育研究者与教育实践者的利益分析

生活在真实具体世界中的有限理性人,对于财富与非财富的最大化追求有赖于其职业角色的尽兴扮演。在理想、真空的原初状态中,教育研究者与教育实践者尽心尽力,恪尽职守,相互沟通,和谐共生,其个体私益与群体公益完全一致,高度统一。但当置身于具体、真实生命世界的时候,受外在教育评价制度的约束,成本外化、利益内化的机会主义倾向被现实地激活,职业角色的扮演就会发生类似于物理学上的折射现象,出现其职业使命的失真。双方受各自具体制度环境的制约,开始主动伺机寻求不同效用函数的私益最大化。自此,二者相互分离,各为其利,教育的本真被弱化、边缘化,紧张关系由此而生。

1. 教育研究者

教育研究者职业角色期待是一个“好学者”,其能淡泊名利、伏案静思、潜心研究,著书立言。现实中,这一角色期待的成功与否,判断的法定标准是文章发表、课题申请以及书籍出版的多寡与级别,而这又与最能体现其职业角色核心利益的学术职称紧密相关。由此,过于注重自身研究成果的数量化累积,忽视甚至无视研究成果现实意义的利益投机行为则是教育研究者的本能选择。教育学术腐败的发生则是这一本能选择的常态反应。

2. 教育实践者

(1)教育行政管理者。

教育行政管理者职业角色期待是一个“好的行政人”,其能依法行使被社会公众所赋予的公共权力,制定并执行客观、公正的教育制度与政策,维护公众合法教育权益、配置教育资源,促进教育公平,实现社会正义。然而面对自身的“自由裁量权的客观存在以及法律制度的漏洞在当前的政治激励体制下,教育行政管理者完全可以理直气壮地通过层层截留、曲解规则、补充文件和改头换面等方式对教育制度与政策以及法律规定做出更适合自己利益最大化的修正,将有限的教育资源投入到任务绩效测度的精确程度较高的教育数量化监督之上,应试评比管理因其所具有的客观、公正,以及成本低廉、便于操作而成为首选。

(2)专职教师。

专职教师职业角色期待是一个“好教师”,其能如春蚕、蜡炬一般,默默无闻、甘受清贫,教书育人。对于这个职业角色期待的充分实现,必须以教师全身心地无私投入为坚实基础,其有形成本是巨大的、无形成本是很难估量或者无法估量的。同样,内在的成本———收益的比较原则和外在的数量化评价制度,依然会诱使专职教师对其具体工作做出自我利益最大化的本能选择。应试教育教学同样因其成本低、见效快、便于操作而成为其首选。同时,专职教师的弱势地位,使得其很难对来自于教育行政管理者的数量化评价制度变迁产生有力影响。因此,保持理性的无知实为专职教师明智之举。

三、紧张关系的消解

(一)唤醒教育研究者与教育实践者的教育良知

1. 良知与教育良知

良知(Conscience)是人之判断善恶、正邪并择善而行,捍卫正义的道德品质,是一个包括了理性、情感、意志、信念等诸多道德意识成分的直接、真实地生命体验,它为“人人共知”、“人人同知”,是人之为人的道德底线和最高原则。在实践中它常常以“良心”这个“生活常识”的面孔出现。在这里,我们无意于良知性质的千年之辨,而只是想指出无论关于良知的先验天赋论还是后验习得论,其共通之处都在于将良知指向了人之生命本身。即生命不仅“是”善的,而且“应当”是善的,“必须”是善的。生命本身真实的客观存在以康德所言的“绝对命令”要求人们相互之间的理解、尊重与信任。理解意味着认同生命是一个“意义”存在,它先天地具有且无需任何权威许诺的合乎道德法则的自由。尊重意味着生命寻求意义、实现价值和不断超越的根本性前提是“人是目的,不是手段”。信任意味着对生命寻求意义、实现价值和不断超越的忠诚期待。依此,我们认为教育良知(EducationConscience)就是教育研究者与教育实践者在传承文化,影响人身心发展的社会实践中对生命的理解、尊重和信任,它着眼于生命的本真而最终多向度地指向于教育活动共同参与者的生命品质的趋善近美,圆融无碍。它不仅是其职业角色良心所在,而且更是其实践活动的道德底线和最高原则。

2.教育良知命令下的积极作为

教育良知作为教育研究者与实践者的“共知”与“同知”,它不能仅存在于心,更重要的是以“命令”的形式要求他们各司其职,各尽其分,真真切切诉诸各自的职业生涯。

(1)教育研究者

教育研究者的天然使命是以对人之生命良知的敬畏,凭借着自身的学术修养对教育存在做出解释性、预测性与解决性的阐述,为教育实践者提供形而上的本原方向和形而下的具体操作,坚守信仰,崇尚理性是其职业个性所致。相比较于其他领域的研究者,他们对人之生命品质养成的关注尤甚。

第一,坚守信仰。在《说文解字》中,“信,诚也。从人言。仰,举也,从卬。”两者放在一起表示人们对某一事物和思想的极度信服和尊重,并以之为是非准则的存在状态。在《大英百科全书》中,信仰被认为是指在无充分理智认识是以保证一个命题为真实的情况下,就对它予以接受或同意的一种心理状态。显然,信仰表示的是一种坚信不疑的执著,任何安危荣辱皆不可损其纤毫。教育研究者的信仰就是对生命至真、至善、至美的无比向往和无限追求,这个追求既是目标也是过程。它本身所具有的恒久魅力是教育研究者以其生命的有限去超越无限的绵绵不尽的动力。在其感召下,教育研究者才会以极大的热情自觉地践履自己的天然使命,积极推进教育之学的超越与完善,并将关注生命、研究教育、造福社会,作为自己生命存在的方式、内容、价值和意义。诚如张载所言“为天地立心,为生民立命,为往圣继绝学,为万世开太平”。当然,教育研究者坚守的是生命底蕴上的教育良知,而非否定自我的宗教式信仰和拒斥理性、趋向极端的狂热。

第二,崇尚理性。理性作为与感性相对的一种思维方式,它主要是通过概念、判断与推理三种形式对由感性提供的经验予以抽象和概括而得出的对世界的一般性认识。人是感性与理性的统一,在理性的监督与规范式微的情况下,受感性之本能驱使,人之存在极有可能表现出很大的盲目性和冲动性;对于教育研究者来说,就有可能被“物欲”缠身,降格为“权力”、“利益”或“流行民意”的“合谋者”、“仆人”或者“吹鼓手”。对理性的崇尚可以时时鞭策其保持一种苏格拉底式的畏惧和谦卑,清醒地意识到自己并非“有气无生之水火、有生无知之草木和有知无义之禽兽”,实乃“有气有生有知且有义”的生命存在。唯其如此,教育研究者才能把头上的星空、心中的律令和教育良知融于其身,并通过严谨与完备的逻辑推理,针砭时弊,发现问题,解决矛盾,捍卫真理,从而更好地为社会代言申命。

(2)教育实践者

首先作为公共教育事业的管理者,教育行政管理者在行使被社会公众所赋予的公共权力,制定并执行教育政策与制度的时候,常常面临诸多不同、甚至根本对立的道德困境和道德选择。对此,他们必须做出合乎教育良知的审视与批判,并积极承担道德责任。因为面对教育行政管理者“自主性”和“自由裁量权”的客观存在以及法律、制度的漏洞,我们不能一味地去寻求解决矛盾的外在的制度化途径去消弭他们本能化的假公济私寻租行为,因为那样极有可能反而将其完全异化为追求自身利益最大化的经济人和毫无生机、刻板行事的工具人;而法律与制度自身也会走向其原本意义上的反面以至于全盘崩溃。对此,我们必须唤起并积极扩充教育行政管理者真切的教育良知,通过诸多外在努力去积极引导、激励他们自觉地去做一个以教育公益为最高准绳的价值负荷人,对其管理对象投以生命化地关照,从而有效弥补制度漏洞的先天不足,积极促进教育公平,实现社会正义。

其次对于从事初等、中等教育教学的专职教师,社会认同一般来源于两个不证自明的定论:一是教师是履行教育教学职责的专业人员,承担教书育人、培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。二是在学术界较为普遍的共识,即教师是向受教育者传递人类积累的科学文化知识和进行思想品德教育,把他们培养成为一定社会需要的人才的专业人员。至于其他形式的官方与民间的带有文学色彩的表述就更多了,诸如“教师是人类灵魂的工程师”、“教师是培育祖国未来的辛勤园丁”、“教师是太阳底下最光辉的职业”等等。显然,这是对教师外在性的期待与限制,是对职业角色的应然表示,并非其内在的必然要求。制度性的规定固然有利于教育组织运行效率的提高和所谓组织目标的实现,但同时因为缺少对教师生命本身内在需求的真切关照,而使得教师由生命色彩极为浓厚的教育者屈尊降格为一般性的食利谋生者,教育被异化为教育者与被教育者之间极具功利色彩的互利工具。对此困境,我们必须回归到真实的生命世界。在那里,教师不仅是一个趋善近美的生命存在,而且其存在的方式、价值与意义和被教育者息息相关。二者之间并非简单的“互利”关系,而是生命之间的真诚互动。教师凭借对生命世界的真实体验、切身感悟和敏锐把握对被教育者投以明确地、出于向善地教育性意向,启发并促进被教育者的生命自觉,唤醒“我”的主体意识。也正是在这种关注人生命的教育情境中,教师才得以彰显教育者的真正本质。当然,教师也应当具备除此而外的另一些品质,如为人师表、率先垂范,掌握教育的原理、技巧与方法,具备基本的知识、素养与能力能够进行反思性实践研究与创造等所有这些都是由上述本质性内涵所派生的,相对来说是居于表层的对教师的规定。

(二)构建私益转变公益的教育评价制度

《教育评价辞典》对教育评价的定义为:教育评价是根据一定的教育价值观或教育目标,运用可行的科学手段,通过系统地搜集信息资料和分析整理,对教育活动、教育过程和教育结果进行价值判断,从而不断自我完善和为教育决策提供依据的过程。从制度经济学来看,其目的就在于约束教育活动中包括教育研究者与教育实践者以及被教育者在内的各个利益相关者私利行为,实现私益与公益的动态和谐统一。因此这一制度构建的科学、真实与否,直接关系到教育活动中各方合法私益,并最终会对教育公益的实现产生不可忽视的重要影响。目前对于我国教育评价制度的研究无非两种情况:一是强调应当。即教育评价应当以人为本,促进被评价者的全面发展,并由此提出所谓的发展性评价、可持续性评价等诸如此类。问题是对于具体如何操作则没有了下文,而且其研究所提出的实施建议在教育活动中屡屡受挫,实效甚微。因此这种应当式的教育评价无异于乌托邦。二是过多指责。即只是一味地批评目前教育评价存在的诸多问题,如模式单一、过于量化,忽视被评价者的主体参与等。殊不知这只是表象而非真正根源,即现有的教育评价缘何钟情于单一模式、量化管理?所以这种指责无益于问题的解决,反而会生成更多的困惑与迷茫。对此,我们需要回到事情的原点上,深究人的性质及人的利益需求。

人之生命是自然存在与价值存在的复合统一,自然生命的生物所需与价值生命的意义追寻都是人之生命的利益本能二者相互扶携互为表里在有限时空中,上下求索,直指生命真善美的无限境界。因此人非吸风饮露式的神灵,其所奋斗争取的一切,都与利益紧密相关,并由此导致利益博弈下社会制度的产生与变迁。既是如此,教育评价制度构建的科学与否就取决于其对教育研究者与实践者作为真实、具体生命的个体私益引导是否科学,意即是否尊重和肯定其个体私益。正如大禹治水,关键在于疏导,而非鲧之蛮堵。导之可灌万亩良田,堵之则可溃千里江堤。教育评价中的那种禁欲主义、专制主义和理性主义既是对教育研究者与教育实践者私益的漠视、人性的摧残,同时也将进一步加剧二者之间相互排斥、缺乏互动的紧张关系,而且将在根本上弱化、边缘化教育本真。

教育因生命而严肃,因生命而神圣。是故,教育研究者与实践者必须在教育良知的命令下,自觉、主动化解个体私益与社会公益的利害冲突,积极寻求私益与公益的和谐共生。而不是将自身降格为一般性的生物存在,为自身私益最大化追求假以冠冕堂皇的本能式借口。

唯其如此,教育研究者与实践者各自追求私益的紧张关系会逐步转变为积极推动的内在紧张,从而使每所学校真正成为人民群众所信赖的培育人才的大熔炉。

摘要：教育研究者与教育实践者相互排斥、缺乏互动的紧张关系是内外因素互激互荡的合谋结果。内因即有限理性人自我利益的最大化倾向,外因即教育评价制度的利益诱惑。解决的思路在于唤醒二者的教育良知,以绝对命令形式约束其自我利益最大化的机会主义倾向;尊重个人私益,构建私益转变公益的教育评价制度。这将最终消解二者的排斥性紧张关系,促使双方和谐共生,积极推动教育本真使命的稳步实现。

关键词：教育,研究者,实践者,紧张关系

参考文献

[1]彭泽平,陆有铨.论当代中国教育学者的使命[J]].华东师范大学学报(教育科学版),2007,12:21-29.