学前游戏与案例分析

学前游戏与案例分析（精选8篇）

学前游戏与案例分析 篇1

一、案例分析

1.角色游戏——星星理发店 案例描述：

幼儿早上来园后就开始进行角色游戏活动，经过了一段时间的适应，我班幼儿对于角色游戏的要求逐渐熟悉，每天早上都能正常的开展。今天，陆明杰来园后主动与我打招呼，他走到我面前，头抬起来看着我说：“金老师早！”我蹲下跟他也打了招呼，请他找个自己喜欢的地方去游戏。过了一会会，我转身看到他搬了小椅子坐在自己的位置上看别的小朋友玩，脸上还笑嘻嘻的，我就走过去问他：“陆明杰怎么不去玩呀，你看他们玩了多开心呀！”他摇了摇头，我就说：“那我们一起去星星理发店理的发吧！”他点点头，我就拉着他的手去去理发店理发了。这时，我发现其实陆明杰愿意游戏，与同伴交流也没有很大的问题。

思考与分析：

陆明杰是我班说话比较少的幼儿，在刚来园的时候会一直不怎么说话，常常一个人坐在椅子上不与其他幼儿玩耍交流，现在渐渐的会主动与幼儿交流，一起玩游戏。通过与家长的交流和沟通，我了解到陆明杰比较慢热，不爱与自己不熟悉的人交流，来到幼儿园后，由于对周围环境的不熟悉，陆明杰就选择了坐在一旁观察，看别人游戏。对策与措施：

当发现幼儿在集体活动中表现出与其他幼儿不同的行为时，我们教师要与幼儿的沟通，了解为什么会出现这样的情况，了解原因及时想到解决问题的方法，帮助幼儿。教师要多与家长的沟通，对幼儿在园的各种情况向家长反映，有异于其他幼儿的行为或言语也要告知家长，并且要了解幼儿在家的行为，与家长一起帮助幼儿快乐的成长。

2.大班幼儿为什么不喜欢玩“娃娃家”了？ 案例呈现

在很多幼儿园不同年龄班的角色游戏区往往千篇一律都是“娃娃家”。但是，在一些幼儿园的大班却看不到“娃娃家”。教师认为“大班幼儿不喜欢玩‘娃娃家’”，所以就“撤了”。

案例分析

角色游戏区千篇一律都是“娃娃家”，说明幼儿园角色游戏在环境创设上的主题单一性和“长期不变性”，角色游戏的环境创设不能随着幼儿的“成长”而变化，教师不注意帮助幼儿扩展和丰富游戏的主题和内容。这是幼儿园角色游戏开展中普遍存在的一个问题。要改变这种状况，需要教师转变游戏观、课程观和教学观。游戏不是课程和教学的手段，课程和教学应当为幼儿游戏活动的开展服务，帮助幼儿扩展和丰富生活经验，改变游戏和课程分离的状况，真正实现以游戏为基本活动。

二、论述

1.举例说明游戏环境与条件创设的内容。

第一，游戏场地的安排。第二，游戏材料或玩具的投放。第三，游戏氛围的创设。第四，游戏知识和技能的准备。

2.区域游戏活动组织与指导的原则。

第一，主体性原则。尊重幼儿的兴趣和需要；尊重幼儿的年龄特点；尊重幼儿的个体特点；

第二，开放性原则。主要指教师计划性和幼儿的生成性。

第三，整合性原则。注意每个活动区活动的多领域经验的指向性；注意各活动区活动之间的联系；注意游戏活动与非游戏活动之间的联系。

学前游戏与案例分析 篇2

一、精神分析学派游戏理论的理论基础

精神分析学派的游戏理论最初由弗洛伊德基于其人格结构理论提出。他将人格结构分为“伊底”、“自我”和“超我”三部分。

弗洛伊德的人格结构理论带有浓厚的生物性色彩, 他最重视的是处于心灵最底层的“伊底”, 代表人作为生物最原始的欲望和冲动, 受“唯乐原则”控制、盲目地满足本能欲望, 没有理性。代表着人的理性的是受到社会道德规则内化的“超我”, 被“至善原则”支配。在弗洛伊德看来, “自我”是被动的、等待指令的、不具有能量的, 是“本我”与“超我”的协调者。一方面, 由于生物性决定, 受“唯乐原则”操控, 要满足“伊底”的欲望和冲动;另一方面, 又要将其纳入社会道德所接受的行为活动中。所以, 若平衡机制良好, 人就拥有健康的人格;若平衡机制失调, 就会引发心理冲突, 产生心理异常。

弗洛伊德基于人格结构理论阐释儿童游戏, 他认为“自我”的平衡机制, 在某种程度上是在游戏中获得的。[2]笔者将其观点总结为以下几个方面:游戏动机、游戏本质、游戏发生周期、游戏与工作关系、游戏在治疗中的运用。弗洛伊德奠定了精神分析学派游戏理论的基调, 其后继者也从不同侧重点对他的游戏理论进行了继承、修正与完善。

二、精神分析学派游戏理论的基本观点与发展线索

(一) 游戏的动机———“唯乐原则”

1. 弗洛伊德:游戏的发生受“唯乐原则”的驱使

弗洛伊德认为, 过去经典游戏理论的观点都没有突出游戏的“愉快成分”。他认为, 游戏和其他的心理事件一样, 都受“唯乐原则”的驱使。[3]“唯乐原则”体现在游戏上, 一方面表现为创造出安全、虚构的环境满足儿童在现实中不能达到的愿望。另一方面表现为“强迫重复”, 是对创伤事件的“掌握”, 发泄消极情绪。[4]例如, 儿童常常在游戏中愿意主动重现痛苦经历:扮演医生为娃娃打针, 扮演妖魔鬼怪, 等等。在此过程中, 儿童通过对痛苦经历的重现, 以积极主动的身份不断重复、演练、最终宣泄消极情绪, “掌握”痛苦经历从而获得压力的释放与安全感。所以, “掌握”也是“唯乐原则”不同形式的表现。

2. 埃里克森:“掌握”理论的积极发展———在游戏中解决发展危机

埃里克森修正弗洛伊德消极倾向的“自我”, 强调“自我”的积极主动因素。与弗洛伊德将人格发展限定在儿童期不同, 他提出“毕生发展观”, 强调来自社会的要求和自我对发展危机的解决。“掌握”理论由此发展为对人格每个发展阶段危机的解除。基于积极的“自我”, 他提出游戏可以帮助“自我”对生物性和社会因素进行协调和整合。[5]在人格发展的八大阶段, 游戏也可以帮助“自我”解决每个阶段的主要危机, 帮助儿童从一个阶段向下一阶段不断发展。例如婴儿在与父母带有游戏性的互动中获得安全感。在游戏中, 儿童可以不为自己的失败、过错负责, 从而获得成就感、自信和自主感, 克服自己的羞怯疑虑。

在人格发展阶段中, “俄狄浦斯情结”是精神分析学派探讨的重点。此阶段对应埃里克森3~6岁的“主动性—内疚”危机阶段。他同意弗洛伊德“俄狄浦斯情结”的说法, 即男孩因为对母亲的爱所以对父亲表现出敌意, 女孩则因为对父亲的爱所以嫉妒母亲。[6]儿童的这种行为必然失败并引起儿童的焦虑。成人需要理解儿童的这种发展危机, 并用某种方式将其合理化, 以帮助儿童获得主动性。游戏则为儿童创造了这样一个虚构的环境, 通过对同性父母的自居的角色扮演来化解危机。在角色游戏中, 儿童逐渐获得性别角色意识。

因此, 埃里克森也格外注重学前期, 又将其称作“游戏年龄”。[7]在此阶段, 游戏作为儿童的生活方式, 是化解人格发展危机最有效、最自然的方式。积极的“自我”在游戏中获得充分机会而得以完善。

3. 蒙尼格:消极继承———游戏为攻击性驱力的宣泄提供合法途径

蒙尼格对弗洛伊德的游戏思想进行了消极的继承, 将“宣泄”局限在攻击性、破坏性驱力上。他认为人生来就具有攻击性, 游戏使这种攻击性驱力得到释放, 并处于社会允许的范围。例如, 儿童可以在游戏中撕纸、奔跑、击打玩具等, 以释放攻击性驱力。他虽然为暴力游戏找到了理论依据, 但是研究证明这种宣泄只会加强攻击性行为而不会减弱。

(二) 对游戏本质的认识———虚构性与角色游戏

1. 游戏的虚构性

有研究者将弗洛伊德的游戏理论称为20世纪虚拟论、游戏论的最大代表, 其游戏论可概括为愿望满足论和想象论:游戏是人借助想象来满足自身愿望的虚拟活动。[8]弗洛伊德认为, “游戏的儿童行为, 同一个赋予想象的作家在这一点上是一样的, 他创造了一个自己的世界, 或者更确切地说, 他按照使他中意的新方式, 重新安排他的天地里的一切”。[9]弗洛伊德认为, 统治儿童期的愿望就是快快长大成人, 做大人能做的事情。[10]但是由于能力不足, 还不能完全像成人一样活动。所以, 游戏从现实中抽离出一个想象的世界, 在这里, 儿童可以在想象中成为成人, 做成人的事情, 满足儿童的愿望。

2. 角色游戏

精神分析学派的游戏观点主要围绕“想象”“虚构”等词, 将游戏看作是满足自身愿望的虚拟活动, 使人在游戏世界得到“伊底”与“超我”的平衡, 获得健康人格。所以, 象征性游戏、特别是角色游戏也成为精神分析学派游戏探讨的核心类型。埃里克森指出在“游戏期”, 游戏有两种基本形式:一是儿童扮演独角戏或陷入白日梦, 在此过程中, 他们能够演出或梦到这一阶段的冲突并加以解决;二是寻求同伴共同游戏, 演出个人或相互之间的生命危机。[11]

精神分析学派不赞同传统心理学的观点:儿童扮演角色出于模仿本能。弗洛伊德认为, 儿童在扮演中显现了对角色的情感倾向和选择性。佩勒系统阐释了弗洛伊德的这个观点。佩勒认为儿童对角色的选择, 往往基于他们对某个人 (角色原型) 的爱、尊敬、嫉妒或愤怒的感情。[12]通过游戏, 儿童“成为”他们喜爱的成人, 通过模仿害怕的事物消除恐惧或者使自己不合理的行为合理化, 从而获得快乐。

(三) 游戏发生周期———儿童期

精神分析学派游戏理论认为, 真正的游戏发生在儿童期。成人时期游戏被其他创造性活动代替, 是一种纯粹的精神游戏。换言之, 儿童游戏是身心统一的想象活动, 而成人游戏则是纯粹的精神游戏。

同时, 埃里克森也认为儿童游戏以玩具为载体, 而成人游戏更多是关于艺术、创造与生活。埃里克森指出在青年阶段, 游戏失去了其作为一种主要发展功能的重要性, 青年意识到将游戏作为对早期生活问题的手段是幼稚的。埃里克森将幻想中的角色扮演看作是青年解决统一性的适当手段, 也是幼儿期游戏的合法延伸。[13]精神分析学派虽然注意到成人创造性活动中的游戏性, 但是仍将真正的游戏限定在儿童期。

(四) 游戏与工作的关系

弗洛伊德认为, “游戏”的对立面是“现实”而非“工作”。安娜·弗洛伊德发展了这一基本观点。她提出了六条发现线索, 其中一条是:从关注自己的身体到关注玩具, 从喜爱游戏到参加工作。[14]她阐释婴儿从玩自己和母亲的身体开始, 到过渡到客体, 到玩柔软玩具, 到开始社交活动, 最后发展至为了施行一项长期计划, 可以为了从最后的结果中获得快乐, 而忍受挫折, 能依据现实的要求在升华中获得快乐。这时, 儿童的游戏能力就发展成为工作的能力。[15]同时, 她认为游戏并不完全被工作取代, 游戏与工作相互交互着。从某种程度上来看, 精神分析学派将游戏和工作看作一个发展、过渡的连续体。当人们从工作中获得快乐时, 工作中仍存在游戏性体验。

(五) 游戏在治疗中的运用

精神分析学派与学院派心理学不同, 它发端于精神病学, 建立在临床医学实践的基础上。[16]所以, 其游戏理论也带有浓厚的医学色彩, 并发展出游戏治疗。弗洛伊德首次尝试将游戏运用到小汉斯的治疗中, 此后, 安娜·弗洛伊德、克莱因、温尼科特等人将精神分析系统运用到儿童上, 发展儿童精神分析, 并与成人相区别, 将游戏运用到儿童精神治疗中, 形成了专门的游戏治疗技术。

关于游戏在治疗中的作用, 安娜·弗洛伊德、克莱因、温尼科特都有自己的看法。他们都继承发展了弗洛伊德在治疗中对游戏的观点:将游戏看作是症状化行为, 并很自然地将游戏运用到他的分析中。[17]但是, 他们都只将游戏看作一种手段, 游戏自身并无任何治疗功能。与前者不同, 温尼科特对游戏的价值有了更进一步的认识。第一, 他注意到游戏的本体价值———游戏不仅仅是一种手段, 游戏过程本身就是一种治疗。所以, 他认为分析师不能只注意使用游戏内容, 还应当看到游戏中的儿童, 把游戏看成其本身, 并发明潦草画线游戏。第二, 将游戏的质量等同于创造性生活, 并突破弗洛伊德认为的创造性只属于成人的局限。温尼科特认为, 在游戏中儿童或成人才能自由地创造, 自体才能被发现和加强, 将游戏视为治疗的最终成就。[18]第三, 突破精神分析的范畴, 将游戏推入更广阔的空间———游戏属于健康。认识到游戏对儿童成长与身心发展的需要, 帮助儿童建立一种积极的社会态度。他将游戏视为一种体验, 一种创造性、时空连续性的体现, 一种基本的生存方式。[19]由此, 温尼科特还总结了包括全神贯注、内部真实、信任、愉快因素在内的游戏特征。

三、精神分析学派游戏理论对学前游戏理论建构的启示

通过在CNKI中文期刊全文数据库对以“游戏”或“幼儿游戏”或“儿童游戏”为主题的相关文献查阅和分析发现, 目前学前游戏的核心问题域集中在以下几个方面。第一, 游戏本体论。主要探讨游戏的定义、动机、本质、特征及游戏精神等。第二, 游戏与儿童发展。主要从儿童的身体发展、认知发展、社会性发展、情感发展、个性发展等领域挖掘游戏的发展价值;游戏中不同性别、年龄儿童的行为特征;游戏治疗。第三, 游戏与教学、课程的关系。主要将游戏引入教育环境, 探讨以游戏为基本活动的理念与实践, 包括教学游戏化、游戏与课程的融入、整合, 教学中游戏精神的体现等。第四, 游戏的组织与指导。主要探讨教育情境中成人 (家长或教师) 对儿童游戏活动的支持与引导。第五, 游戏环境的创设。包括游戏物理环境与游戏心理环境的创设。第六, 游戏研究的历史与未来发展趋势。主要是对以往游戏研究的文献梳理与分析, 旨在发现游戏研究的未来发展走向和核心问题。

从上面框架可以看出, 学前游戏主要从心理学和教育学两大视角对儿童游戏进行分析。精神分析学派源于精神病学, 并作为20世纪影响力最大的心理学派, 它对游戏的阐释主要基于精神病学和心理学。所以, 精神分析学派游戏理论对学前游戏理论框架最大的贡献还是在儿童发展与游戏治疗上。在阐释上述两方面内容时, 也不可避免地谈到了游戏本体论的相关观点。从一些分析学家的观点中也能对游戏与教学、课程的关系、游戏组织与指导、游戏环境创设作出一些理念上的启示。

(一) 游戏与儿童发展

1. 游戏的情感发展价值

精神分析学派的游戏理论最大的贡献就是使人们关注到游戏中的“情感成分”, 关注游戏对儿童情绪、情感发展的作用。一方面, 游戏可以帮助儿童释放内在驱力, 消除紧张感和焦虑。另一方面, 游戏给儿童提供安全的心理环境和“愉快性体验”, 使儿童在游戏中排除消极情绪、获得积极体验。

2. 游戏中获得健康人格

新精神分析学派发现游戏可以帮助儿童解决每个发展阶段的危机, 在游戏中, 儿童获得安全感、自主感、主动感, 从而完成每一阶段的任务, 从而形成健康人格。

3. 游戏促进儿童个性的发展

经过精神分析学派的不断发展, 温尼科特突破创造性只属于成人的局限, 从游戏中的儿童身上发现了创造性, 发现了游戏的创造性发展价值。

4. 游戏治疗

游戏治疗也是精神分析学派不同于其他心理学派的最大特点之一, 它将游戏扩展到了医学临床实践中。对问题儿童和特殊儿童的发展提供了新的途径。游戏本身就具有价值, 游戏本身就是治疗, 可以帮助儿童解决发展中遇到的问题, 预见未来发展的新问题。

(二) 游戏本体论的探讨

精神分析学派游戏理论从精神分析的角度阐释了游戏为什么发生、游戏的特征、游戏的本质等问题。精神分析学派发现了游戏“愉快性体验”、虚构性的本质特征, 在一定程度上突破了经典游戏理论对游戏生物性本质的认识。并且, 其理论给予了儿童游戏很高的发展地位。第一, 将游戏看做儿童的内在需要, 与人格发展密不可分。第二, 将游戏看做是儿童的基本生活方式, 儿童通过游戏表达自己。第三, 发现了游戏虚构性的重要特征, 为角色游戏找到重要地位。第四, 将成人游戏与儿童游戏区分开, 虽然从精神分析学派的观点来看, 其实无论是成人的精神游戏还是儿童游戏, 从广义上都可称之为游戏。但是精神分析学派对成人游戏与儿童游戏的区分, 让人们看到儿童发展的独特需要。

(三) 其他核心问题域启示

第一, 学前教育以游戏为基本活动的理论与实践构建。虽然精神分析学派并没有阐释游戏在学校教育中的作用, 但是它将游戏看做儿童的基本生存方式和儿童期最重要的活动, 重视“游戏性体验”。这个理念对学前教育建构以游戏为基本活动的理念与实践提供了强有力的支撑。第二, 成人在游戏中的作用与指导。在游戏治疗中, 精神分析学家提到游戏有助于成人与儿童建立情感关系, 同时成人可以通过游戏了解儿童的发展状况与问题, 并鼓励成人与儿童一起游戏。第三, 创设安全的游戏心理环境。精神分析学派的游戏观点主要是基于这个学派的基本观点和临床实践上。所以, 游戏的环境创设与玩具选择只是作为游戏治疗的一个部分, 并没有系统阐述。但从其基本观点可以看出, 需要给儿童创设一个自由、稳定、安全的游戏环境, 使儿童在游戏中能够宣泄压力, 进行治疗。虽然安全的心理环境不是针对教育情境下游戏环境提出的, 但是亦产生一定启示:成人应给儿童提供安全的心理环境, 使儿童获得安全感与熟悉感, 以更好地、更富有创造性地进行游戏活动。

(四) 精神分析学派游戏理论的局限性

第一, 精神分析学派将成人游戏与儿童游戏过分分裂开, 某种程度上仍把游戏看做问题解决的幼稚期行为, 否认了游戏对儿童毕生发展的作用。过多注重于游戏的物质化形式, 虽然注意到了游戏性精神, 但是并没有完全将此作为游戏的核心, 以致将儿童游戏与成人游戏分裂, 将游戏精神与形式剥离开来。第二, 未探讨游戏在教育中, 特别是学校教育中的作用。由于精神分析学派关注的是精神分析与治疗, 游戏也主要是在儿童发展与精神治疗的领域探讨, 未触及游戏的教育价值。

摘要：精神分析学派游戏理论主要阐述了游戏的动机、本质、发生周期、游戏与工作关系、游戏治疗等问题。涉及学前游戏理论中儿童与游戏发展、游戏本体论这两大核心问题域, 也在某种程度上对游戏在学前教育中的地位、成人在游戏中的角色、游戏环境的创设方面作出一定的启示。

关键词：精神分析学派,游戏理论,学前游戏理论建构

参考文献

[1]孙平, 郭本禹.从精神分析到存在分析:鲍斯研究[M].福州:福建教育出版社, 2011.

[2][4][5][10][12]刘焱.儿童游戏通论[M].北京:北京师范大学出版社, 2011.

[3][17]王国芳.儿童精神分析中的游戏治疗概述[J].心理学动态[J].2000 (4) .

[6][7][11][13][14][15][18][19]郭本禹.精神分析发展心理学[M].福州:福建教育出版社, 2009.

[8]董虫草, 汪代明.虚拟论的游戏理论:从斯宾塞到谷鲁斯和弗洛伊德[J].西南民族大学学报:人文社会科学版, 2006 (4) .

[9][奥]西格蒙德·弗洛伊德.论创造力与无意识[M].北京:中国展望出版社, 1987.

学前儿童游戏的观察与分析 篇3

【关键词】学前儿童 游戏 观察 分析

【中图分类号】G61【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）37-0021-02

游戏是随着幼儿的发展而不断发展的，每个阶段都有不同的游戏，都融入了不同的理论。从幼儿单纯的玩耍游戏，然后到象征性的游戏，最后的规则性游戏，每个阶段都是一个质的飞跃，都是一个量到质的变化。从单纯的他们玩耍游戏开始，表明他们只是对物体的简单认识，还没有形成逻辑思维，还停留在表面的物体上，然后前运算阶段他们不再单单依赖物体，而更多的是运用逻辑思维，通过逻辑思维与物体结合在一起，又是一个飞跃。

一、观察的意义

（一）更好了解幼儿学习与发展

通过对幼儿游戏的观察，可以对对幼儿学习和发展具有很大的促进作用。幼儿的天性是游戏，在游戏中可以学到很多的东西。通过游戏可以更好的掌握知识，让知识在游戏中得到升华。在对游戏观察过程中，就是对幼儿的学习的了解和掌握，对幼儿的整体学习和发展情况有一定了解，对幼儿能够做到对症下药，做到因材施教。只有认真观察，才能更加充分的了解幼儿学习情况，对他们的发展了解的更加透彻。

（二）更好调整幼儿游戏材料

在对幼儿游戏认真观察之后，就能够找出游戏中存在的问题和缺陷，这样就能够对游戏教材进行及时调整，从而使教材更加符合幼儿特征，使游戏的内容更加的适合幼儿发展，促进幼儿游戏的适合性。

（三）更好指导游戏

对幼儿游戏进行观察之后，对游戏了详细了解和掌握，这样就能够发现游戏的优缺点，从而对游戏进行有效指导，使游戏更加符合幼儿发展。

（四）更好进行游戏结束讲评

从游戏开始到结束，对游戏一直进行观察，从而对游戏的过程有了很好的了解和掌握，从而能够对游戏结束进行有效讲评，使游戏在以后过程中更加有效开展。

（五）更好制定下一阶段游戏目标

在对游戏进行观察之后，就对游戏有了更好的了解，就知道游戏哪些地方存在缺陷，哪些地方可以继续努力，这样就对以后游戏目标进行详细制定，使以后的游戏更好的发展和进步。

二、观察的态度

在观察游戏过程中，要有一丝不苟的态度。态度决定事情的成败，对工作具有决定性作用。所以，在游戏观察中，态度一定要认真，不能有丝毫的马虎。幼儿的游戏观察要做到观察入微，不能够落掉丝毫的细节，这样才能够全面观察幼儿游戏，使幼儿游戏有更加深刻的了解。

三、观察的方法

（一）掃描法

对班级的全体幼儿平均分配时间，在相等的时间里对每个幼儿轮流进行观察。通过这种方法，可以对全班幼儿的游戏进行全面掌握，对游戏的大体情况进行详细了解。在游戏开始的时候，可以选用这种方法，也可以在游戏结束的时候选用这种方法。通过这种方法，可以实现游戏的全面化，通过扫描，对游戏更加全面了解。

（二）定点法

观察者固定在游戏中的某一地点进行观察，见什么观察什么，只要来到这个地点的幼儿都纳入观察的对象。通过这种方法，可以对某一点的幼儿游戏进行详细掌握，可以对这一地点都有哪些游戏，都有哪些小朋友经常来这里玩游戏，对这里的情况进行了解之后，就能够采取有效的措施，解决游戏中的问题，使游戏更加符合幼儿的特征。

（三）追踪法

把一到二个小朋友作为观察对象，观察他们一天中的游戏情况，看看他们一天中都玩什么游戏，在玩的过程中，都遇到了什么困难，遇到困难的时候，他们有什么表现，又什么怎么克服的，还是主动放弃呢。他们最喜欢玩的游戏有什么，他们在游戏过程中，心情是怎样的。这种方法，对于一个小朋友的全部游戏都能够观察，使他们一天的游戏尽收眼底，从而能够发现小朋友游戏中的优点和缺点，让小朋友更加全面发展。

四、观察记录

采用上面三种方法进行观察，要对观察中的各种现象进行全面记录，不能漏掉任何一点，这样就能够对幼儿游戏进行全面的记载，为以后调整游戏对策做出参考。在对游戏进行观察记录中，要从游戏开始到结束都要进行记录，不能单挑重点进行记录，要全面记录，这样对游戏的全面化非常有好处。

五、观察总结

幼儿学前教育游戏体育游戏教案 篇4

1、感受乐曲中的重音和延长音，想像并用肢体动作有节奏地表现乐曲内容。

2、喜欢参与音乐游戏，尝试用幽默、诙谐的动作表现乐曲内容，并在游戏过程中体验快乐。

教学准备：乐曲、图谱、利用废就材料制作小矮人的劳动工具、幼儿熟悉白雪公主的故事

教学过程：

一、引题，(教师扮演白雪，幼儿扮演小矮人。)

白雪：“狠毒的皇后太可怕了，今天我不想一个人在家，我能跟你们一起上山劳动吗?”

小矮人：(幼：“好吧!”)

白雪：“太好了，那我们出发吧!”(大家排着整齐的队伍唱着歌出发了)

唱：一个、两个、三个小矮人，四个、五个、六个小矮人，许多小

矮上山劳动，多么快乐呀!(歌曲《印第安人》改编)

二、欣赏乐曲，想像乐曲所表现的内容，感受乐曲中的“重音”和“延长音”。

(一)感知乐曲中的“重音”。

1、听音乐找“重音”。

白雪：“时间不早了我们该干活了，知道我们一会儿拿着工具要干什么吗?”(幼儿看过白雪公主的vcd故事知道小矮人在挖水晶或挖宝石。)

白雪：“水晶埋在很深的岩石里，我们要用很大的力气才能把它挖出来，听听音乐中哪些声音特别象小矮人用力在挖水晶的声音?”(完整欣赏乐曲。)

白雪：“谁能模仿小矮人挖水晶的声音?小矮人每次找到水晶都挖了几下?”

2、听音乐用动作表现“重音”节奏

(1)介绍重音：

白雪：“你的小耳朵真灵，很快就听出了特别重的小矮人挖水晶‘咚咚咚’的声音。在乐曲中象这样特别重的声音叫‘重音’

(2)请个别小朋友创造性来表现重音

(3)集体表现

白雪：“现在我们也来挖水晶，我们可要认真听，听到特别重的声音时就有节奏地挖水晶，可别挖错了让别人给挖走了。”

(二)感知乐曲中的延长音。

1、听音乐找延长音。

白雪：“小矮人挖了很多的水晶，会用什么工具把水晶运进山洞呢?”(幼：“用小推车把水晶运进山洞。”)

白雪：“谁的力气大?请你来表演推很重的小推车。”

白雪：“我们来听听音乐中哪个音特别象是在推很重的小推车?”(听音乐)

白雪：“谁听到了推很重小推车的声音，请你来模仿推车的声音?”

白雪：你们为什么觉得这个音像是小矮人在推车呢?(幼：“因为这个音拉得很长”。)

2、听音乐用动作表现“延长音”节奏

(1)介绍延长音：

白雪：“象这样特别长的声音叫‘延长音’

(2)创造表现：个别、两两合作表现

(3)集体表现：

白雪：“瞧，刚才我们挖了这么多的水晶，我们先用小推车把水晶运进山洞吧!”(听音乐打节拍，进行到“重音”和“延长音”。时用节奏动作表现)

四、引导幼儿理解图谱。

(一)教师一边指图一边读图，引导幼儿模仿小矮人有节奏地走路。

白雪：“瞧，这张图谱中也藏着小矮人劳动时故事的。图谱上的脚印表示什么?”(幼：“小矮人在走路”)“一个脚印表示走一步。我们也来试试吧!”(幼儿在座位上模仿。)

(二)根据乐曲结构合作认识图谱。

白雪：还看到了什么记号，这是什么意思你来猜一猜?

(三)引导幼儿读图谱。

1、教师指图，放慢速度哼唱乐曲旋律，引导幼儿读完整的图谱。

白雪：“一天，小矮人快乐地上山挖水晶。准备——出发了......”

2、教师指图，听音乐引导幼儿读完整的图谱。

白雪：“现在小矮人要跟着音乐出发，速度会变得更快。准备——出发......”

(四)引导幼儿看图谱，发现图谱中每一乐段“延长音”记号“逐一增多”的规律

白雪：“我发现了一个规律，小矮人每一次挖到水晶时推车的次数都不一样，你们发现这里面的规律了吗?”

白雪：“为什么延长音要一次比一次多一个呢?”(幼：“因为水晶越来越多，需要的车也越来越多。所以延长音要一次比一次多一个”。或车上的水晶越来越重，所以延长音要一次比一次多一个。”)

五、游戏：幼儿用肢体语言有节奏地表现想像中乐曲所表现的内容。

(一)教师读图谱，幼儿用动作有节奏地表现想像中乐曲所表现的内容。

白雪：“现在让我们跟着音乐中的小矮人一起去挖水晶去吧!”

(二)拓展幼儿想像乐曲所表现的内容，丰富动作、表情的表现力。

1、引导幼儿选择适合的工具用相应的动作表现使用工具。

白雪：“其实小矮人挖水晶的方法有很多，劳动工具也有很多，”(依次出示小矮人不同的劳动工具。如：扫把、锤子、铲子、镐子等。)

1)听哼唱旋律，请几位幼儿集体表演用扫把——扫、用锤子——锤、铲子——铲、镐子——挖等动作，(如白雪：“我发现前面<后、左、右、上、下>岩石缝里有水晶，我们选择一把好用的工具把它挖出来呢?比比谁的动作更搞笑、有创意。”)

2)听哼唱旋律，引导幼儿模仿并加以提升。

白雪：“你们喜欢谁的动作，为什么?”(引导幼儿从动作的创意、夸张、表情来评价。)“我们一起来学学。”

2、引导幼儿尝试用幽默、诙谐的动作表现小矮人不同的走路和推车动作。白雪：“小矮人很可爱、干活时很开心。不仅是挖水晶，就连走路和推车动作也是很搞笑的。比比谁的动作最滑稽哦。”(教师哼唱，请几个幼儿来表演)

(三)幼儿手持劳动工具，尝试用幽默、诙谐的动作完整表现小矮人的劳动情景。

白雪：拿上工具我们继续挖水晶吧!

六、劳动结束。

白雪：“今天我们挖的水晶真多，晚上我给你们做苹果派吃，快收拾好东

西我们回家吧!”(大家排着整齐的队伍唱着歌回家了)唱：“一个、两个、三个小矮人，四个、五个、六个小矮人，许多小矮人劳动回家，多么快乐呀!”

七、活动延伸：(游戏)将幼儿分成两组表演音乐中所表现的不同情景。

《学前儿童游戏》感悟 篇5

游戏是儿童的乐园，也是儿童的首要工作。黛安在《儿童世界》中谈到：儿童在游戏中成长，儿童在游戏中学习，儿童在游戏中成熟。可见，游戏对儿童成长的重要性。

开学初，当我领完书，发现这本《学前儿童游戏》，我就产生了浓厚的兴趣，随手翻了起来。“这门课程肯定充满乐趣，而且也会很轻松”当时我就在心里暗暗地想。

第一次上这门课之前，就听同学说，这门课的老师很严厉，要背很多很多的理论知识，还要抽查。当时听后就很害怕，这到底是个怎样的老师。但是开始上课时，老师给我的不好印象完全打破。我真正感受到的是快乐，虽然有大篇大篇的理论知识，但老师并不是照本宣科，而是结合一些小游戏给我们讲解，寓教于乐就这么体现出来。而且有些小游戏是我没听过或玩过的，刚好弥补了我童年的缺失。从老师的身上我看到的是睿智和幽默。很多时候我就在想为什么我不能做到这些。

在这门课中，我也学习到了很多。古今中外，无论男女老幼，皆乐于游戏。但游戏对于儿童和成人是不同的。在儿童的生活中，游戏是主要的活动形式，他们单纯的在游戏中获得快乐、探索知识。然而成人只是把游戏当做消遣，玩游戏是为达到某种游戏之外的目的。所以，作为一名幼师要牢记游戏对幼儿发展的重要性。

很多人认为既然儿童要玩游戏，就随便给一些游戏让他们玩。殊不知要根据幼儿的年龄发展来给予相应的游戏。根据认知发展划分：0—2岁，练习性游戏阶段。此时幼儿尚未真正掌握语言，其认知活动主要依靠直接感知和实际操作，所玩游戏不存在任何象征或特殊方法；2—7岁，象征性游戏阶段，分为象征性游戏和结构性游戏；7—12岁，规则性游戏阶段，此时儿童语言及抽象思维的能力有了发展，儿童对规则的认知水平逐步得到提高。还有一种划分方式，社会性发展划分：学步期，独自游戏阶段；3岁左右，平行游戏阶段；4岁左右，联合游戏阶段；5岁以后，合作游戏阶段。

游戏也有很多种类，分为角色游戏、表演游戏、结构游戏、体育游戏、智力游戏和其他游戏。不同的游戏有各自不同的特点，对幼儿的发展也有不同的作用。比如角色游戏。它是幼儿期特有的最典型的游戏，是幼儿身心发展到一定阶段自然生的，即使没有成人的指导和参与，幼儿同样会出现角色游戏。在者体育游戏。它就不同于前三种游戏，它由各种基本的动作组成，有严格的规则，有明确的结果，是以发展幼儿身心为目的的一种锻炼活动。

不同种类的游戏，也承担了对幼儿发展的不同任务。角色游戏促进幼儿情感、社会能力、认知等反面的发展。表演游戏能加深幼儿对文学作品的学习理解并让幼儿受到艺术的熏陶，促进语言、想象力的发展，培养良好的个性。结构游戏使幼儿的基本动作，特别是手的动作获得协调发展；促进创造思维的发展，丰富幼儿的知识、经验，对幼儿美育有特殊作用。体育游戏锻炼幼儿机体，发展基本动作，提高基本活动的能力。智力游戏是帮助幼儿认识事物、巩固知识、发展智力的有效手段。

学前儿童游戏课程介绍 篇6

幼儿游戏与指导是高等师范院校学前教育学专业的必修课程，它是合格幼儿教师以及儿童教育工作者必须了解并掌握的一门课程。

我国教育部门颁布的《幼儿园工作规程(试行)》(1989)和《幼儿园工作规程》(1996)规定，幼儿园教育应该“以游戏为基本活动，寓教育于各项活动之中⋯⋯游戏是对幼儿进行全面发展教育的重要形式”；《幼儿园教育指导纲要(试行)》(2001)规定，“幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿的身心发展规律和学习特点，以游戏为基本活动，保教并重，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展”，这说明学前儿童游戏这门课程开设的必要性以及重要性。

为了积极贯彻教育部门颁布的法律文本，吉首大学师范学院学前教育学专业在五年制专科课程以及四年制本科课程中，均有开设幼儿游戏与指导这门课程。五年制专科幼儿游戏与指导这门课程，自有学前教育这个专业以来，就开设了该课程。由我校黄祥祥副教授主讲，在湘西地区有一定的影响力，这带动了我院许多年轻教师的积极加入，为该课程的发展奠定了宽厚坚实的基础。

在幼儿游戏与指导这门课程中，我院学前教育学专业主要采用复旦大学出版社翟理红主编的《学前儿童游戏教程》这本教材。本教材重视学生的应用能力和操作能力，此教材具有观点外显、思路清晰、表述通俗、文例结合、立足现实的特点，非常适合五年制学前教育专业的学生使用。在具体的教学过程中，我院学前专业的教师对此教材进行适当的梳理和调整，并结合湘西地区本土游戏特色的相关案例来进行这门课程的教学。

幼儿游戏与指导这门课程的主要对象是学前教育学专业的学生，这门课程通常安排在三年级的第二学期。由于我院五年制学前教育专业的培养目标强调学生的应用能力，因此在这门课程的教学过程中，非常注重学生的“学以致用”原则。此课程内容体系结构分为三大部分，第一，学前儿童游戏是什么，体现在第一章的教学内容中，主要阐述儿童游戏的特点，儿童游戏分类等等理论知识；第二，为什么游戏有助于促进儿童发展，即第二章的内容，主要阐述游戏与儿童身体、儿童认知、儿童社会性以及儿童情感发展的关系；第三，在儿童游戏中，我们应该做些什么以及如何做的问题，即第三至第六章的内容，主要阐述游戏过程中教师的组织、设计、观察、指导以及评价等内容。

本课程的教学原则强调理论联系实际的原则，在教学过程中，我们把教师的讲授、学生的讨论以及幼儿园现场的观摩、学生的游戏活动设计结合起来，使学生能够充分利用课堂教学的相关游戏教学理论知识，并把这种理论知识运用到自己的教学实践活动中，以此提高学生今后的教学能力。因此本课程的重点是第一章和第二章的内容，即儿童游戏的相关理论知识；而本课程的难点就是第三章至

第六章的内容，即幼儿园游戏活动中，教师做什么、怎么做、为什么做等实践问题。

学前游戏与案例分析 篇7

记:华教授, 您好!《纲要》要求我们以游戏为幼儿园活动的基本形式, 请问在教育实践中应该如何理解和体现其实质内涵?目前幼儿园的实践还有哪些差距?

华:“以游戏为基本活动”最早是在《幼儿园工作规程》中作为幼儿园教育工作的原则提出的, 《纲要》只是再次重申了这一原则。可以说, 这一原则对传统幼儿园的“重课轻游戏”是一个极大的颠覆。我对“幼儿园以游戏为基本活动”中“基本活动”的解读是三个“最”, 即, 最经常———是需要时间最多的活动;最必须———是幼儿发展最离不开的活动;最适宜———是最符合幼儿年龄特点的活动。那么, 游戏能成为这样一种“基本活动”吗?特别是幼儿园用大部分时间来开展游戏可能吗?

我提出这个问题的依据是:幼儿园有两类游戏, 一类是幼儿自发的游戏, 我称之为“本体性游戏”, 即活动的本体就是游戏;一类是手段性游戏, 也称为游戏化教学, 即活动的本体是教学, 用游戏化的手段开展教学, 在教学中获得游戏般的体验, 两类活动共同构成了幼儿园的基本活动。

但正是出于对“基本活动”的时间频率上的理解, 大部分为追求即时效应的功利性活动被教师称为了游戏, 幼儿在活动区操作的是大量教师设计好的教学性材料, 而非功利性的幼儿自发游戏的时间却被挤压了。许多老教师说, 幼儿园最典型的角色游戏和结构游戏的时间还不如改革之前那样能得到保障了。看来, 广大教师在实践中真正落实“以游戏为基本活动”这一原则的时候, 产生了认识上的困惑和行为上的混乱, 表现为在幼儿园实践中出现了许多被教师过度干预和控制的虚假游戏, 在许多被教师称之为“游戏”的活动中, 幼儿并不主动、并不愉快, 在许多宣称“以游戏为基本活动”的幼儿园里, 孩子们却认为连“玩”的时间也没有, 因此有人把这种所谓的“幼儿游戏”调侃为“游戏幼儿”。

从表面上看, 好像问题出在教师对“游戏”内涵的理解有误, 没有意识到游戏是非功利性的, 游戏的本质特征是游戏者内心的自由体验。但事实上, 只要脱离了幼儿园教育的背景, 没有哪个教师不知道“游戏”即“玩”, “玩”就是做自己最喜欢最想做的事情。我认为, 大部分教师之所以会功利性地对待游戏, 主要源于对“基本”两个字的误解, 认为基本形式就是主要形式, 基本活动就是大部分活动, 这种理解只领会了“基本”的部分词义, 而并未领悟到“基本”的内涵。实际上, 这个“基本”并非单单是指时间维度上的, 幼儿园要以游戏为基本活动, 是顺应了“游戏是幼儿的基本活动”这一自然规律。因为众所周知, 不用教, 每个幼儿都会游戏, 即使没有幼儿园, 每个幼儿都会在游戏中获得发展, 我们不能因为有了幼儿园而剥夺了孩子以游戏为基本活动的天性, 剥夺了孩子在游戏中自然发展的机会。当然, 幼儿在游戏中的自然发展有着很大的不确定性, 在幼儿园里, 除了保证幼儿在游戏中的自然发展以外, 还要按照社会的要求保证我们想让幼儿获得的具有确定性的发展。所以, 除了保证幼儿自由的游戏以外还有教师设定目标而进行的教学。但问题是有些教师关于“教”和“学”的传统教育观念一时还无法转变, 他们往往认为有教才有学, 哪怕是游戏, 也是为了教, 因此对“以游戏为基本活动”的理解就进一步演变成了“寓教于乐”。谁知, 一旦教师过度“寓教”则幼儿不乐, 即教师一旦在游戏中过分强调预设教育目标就异化了游戏的本质。

记:您曾经谈到幼儿游戏应该是一种自由意志的体现, 那么是否意味着游戏不需要教师的引导和介入?怎样理解教师指导与游戏自由精神的关系?

华:尊重幼儿游戏的意愿是游戏指导必须遵循的原则, 这是游戏自由精神得以体现的必然要求, 但这并不意味着不需要教师的介入和引导。事实上, 有成人参与的游戏, 对幼儿的发展更有意义, 关键是教师在幼儿游戏中的角色定位。我曾经提出, 教师是幼儿游戏环境的创设者, 游戏过程的观察者, 游戏进程的支持者, 这三种角色的定位, 既凸显了幼儿在前教师在后的游戏者主体性, 同时也体现了教师的能动性。首先, 教师的能动性体现在将自己的意图客体化在环境中, 然而幼儿如何作用于教师创设的环境却有着极大的自由度, 因为游戏是体现游戏者自由意志的;其次, 教师的能动性体现在解读幼儿的游戏行为上, 细心观察幼儿的游戏行为, 他们如何使用材料, 如何与同伴互动, 他们是顺应了环境, 还是改变了环境, 或是创造了环境。教师只需以欣赏的眼光认同幼儿的游戏行为, 而不必急功近利地加以教导, 因为游戏是体现游戏者自由意志的;第三, 教师的能动性体现在当幼儿需要的时候帮他们一把, 在观察的基础上, 教师是能够判断幼儿的当前需要的, 比如当幼儿遇到困难无法自行解决使同一个游戏无法开展下去的时候, 教师必须赶在幼儿即将放弃之前, 巧妙地给予建议或材料的支持, 以保障幼儿游戏意愿的实现, 因为游戏是体现游戏者自由意志的。

记:在对幼儿游戏进行观察指导时如何把握分寸是令许多一线教师困惑的问题, 请问您认为什么样的观察、指导是好的观察指导?游戏中到底应该给孩子哪些支持点, 又怎样通过教师的支持促进孩子游戏能力以及其他方面能力的提升?

华:幼儿在游戏中有着最充分的自我表现, 幼儿的能力和水平也在游戏中有着最真实的体现, 因此游戏是我们了解幼儿的一个窗口, 这就意味着观察是教师在幼儿游戏中的重要任务。我认为, 教师首先要确立一个信念:即使没有教师对游戏过程的介入和指导, 幼儿在游戏中大量的自发练习和自发探索本身也是有发展价值的, 教师的任务就是要发现这些价值。有时教师在幼儿的一次游戏中并没有频繁地介入指导, 只是静静地观察, 但她的收获却很多, 她能用许多观察到的游戏行为来解释幼儿的特点和发展水平, 能以许多例子来表明幼儿是如何通过使用材料和同伴互动促进自我发展的。研究也证明, 教师介入游戏指导的频率与幼儿的发展并不成正比, 因为现实中有太多无效介入和负效介入了。我们发现不少教师是带着自己的主观意图, 为指导游戏而刻意寻找介入的机会, 在没有观察和缺少判断的情况下, 在幼儿并不需要的时候介入游戏, 结果干扰和转移了幼儿正在进行的思考和想象, 使他们被动地按照教师的意图行事。其实, 经常中断幼儿游戏情节的构思, 是极其不利于幼儿游戏水平提高的。

当然, 我们还是要追求必要情况下的正效介入, 即介入的结果是顺应了幼儿的游戏意愿, 支持和推进了幼儿游戏的开展, 帮助幼儿实现了自己的游戏意愿的。至于如何才能做到正效介入, 有两点是可以做到的, 一是教师作为游戏的旁观者, 必要的时候, 在游戏之外提出建议, 至于教师的建议是否得到幼儿的认可, 完全取决于幼儿, 不能有半点强求, 否则游戏就不成为其游戏了;二是教师作为游戏的参与者, 以玩伴的身份与幼儿平等互动, 在互动的同时察言观色, 一定要在去权威的前提下提升互动的质量。

记:实践中部分老师对儿童游戏水平分层次的做法产生了质疑, 她们认为对儿童的游戏不应该分层次, 只要儿童在游戏中获得了满足与发展, 儿童的游戏水平就自然提高了。请问对这个问题您是如何看的?

华:从某种意义上说我是赞同这个意见的, 因为游戏是幼儿已有经验的表现活动, 游戏的特点就是个体差异性的自然体现, 不需要人为分层, 游戏本来就会使幼儿在不同的水平上玩, 在不同的水平上进步。不主张人为分层是基于这样的前提, 即材料必须是非结构化的, 玩法是由幼儿自己决定的。如果教师按一定目标对材料的玩法做了硬性规定, 那么这是一种结构化的活动设计, 已经是不在游戏的范畴里讨论的问题了。不过, 规则游戏另当别论, 因为游戏规则有难易之分, 那么对幼儿确实有一个能力水平分层的问题, 但是规则游戏不是学前期的主要游戏。

记:教师在进行游戏评价时有必要对幼儿游戏进行好或者一般等级别的界定吗?如果需要界定的话, 用什么样的依据更科学?我们对游戏评价应该持怎样的态度, 如何实践?

华:游戏的评价包括对幼儿游戏水平的评价和对教师游戏组织能力的评价, 这里只讨论对幼儿的评价。皮亚杰认为, 游戏水平与发展水平是相同步的, 因此游戏水平反映了发展水平, 人们常说的聪明的孩子会玩, 正是这个意思。只要我们经常细心观察幼儿的游戏, 自然就会发现哪些孩子很会玩, 哪些孩子玩的水平低, 但每个孩子都会在自己的水平上得到游戏的满足。必须注意的是, 我们倡导教师去发现孩子游戏水平的差异, 但不鼓励对孩子做出等第评定, 发现孩子游戏水平的差异只是给我们教育教学一个参考的依据。通过游戏行为来判断幼儿的发展水平, 这确实是教师专业素养的体现, 要求教师不仅仅看到幼儿的游戏行为, 还要会解读出该游戏行为背后所蕴含的发展水平, 这需要学习, 并通过实践积累经验。比如幼儿是独自游戏、平行游戏还是合作游戏, 这是评价幼儿游戏水平的社会性发展维度, 这通过学习就知道, 但是怎样的情况下判断为是独自游戏而不是平行游戏, 怎样的互动是联合游戏还达不到合作游戏的水平, 这是需要经验的。另外不同类型的游戏也有不同的行为水平指标, 比如在角色游戏中替代物的使用情况, 是如何反映幼儿思维表征水平的, 结构造型游戏中的幼儿作品的复杂度, 是如何反映幼儿思维、想象和精细动作的, 这些都需要学习和实践的积累。这种游戏过程中的准确评价, 对教师支持幼儿游戏并促进其发展是很有意义的。

有一点我必须指出, 游戏与教学不同, 游戏中的发展是具有长期累积效应的, 不像教学那样追求目标的即时达成性。游戏水平的提高是幼儿小步递进自我发展的结果, 保证时间、保证材料、保证幼儿游戏的机会非常重要, 游戏对促进发展的这种累积效应, 会使幼儿日益变得聪明、变得开朗、变得更有能力。这种聪明、开朗和能力的价值, 在于对未来不确定状态下的适应性, 因此游戏对幼儿的发展是一种潜效应和长效应, 不应有急功近利的评价。

记:现在许多幼儿园在做自己的园本课程, 那么, 如何在自己的课程中体现游戏教育的精神?

华:我认为必须把握游戏的本质特征。游戏有六个相互关联的特征, 第一, 游戏是一种内在动机性活动, 即游戏没有外在目的, 就是好玩, 自己喜欢, 感到开心 (尽管游戏客观上起到了促进发展的作用, 但这不是幼儿的刻意追求) ;第二, 游戏是游戏者自主的活动, 即幼儿对玩什么、怎么玩、与谁一起玩, 用什么玩等有着极大的自由度;第三, 游戏是过程大于结果的活动, 正因为游戏没有外在目的, 所以游戏者满足于游戏过程中的多样性玩法, 而不太在乎结果是什么;第四, 游戏是已有经验的表现活动, 游戏者的自主性意味着游戏活动是幼儿力所能及的, 未知的领域只能引发探索性学习, 而不是游戏;第五, 游戏是一种假象的非真实性的活动, 玩玩而已, 不必当真, 不受评价的制约;第六, 游戏是以体验积极情感为主的活动, 正因为以上五个特征, 使幼儿在游戏中体验胜任、自信、成功、自豪等积极的情感。因此当我们在自己的园本课程中进行教育教学的时候, 要想让幼儿也体验游戏般的快乐, 就必须以这些特征来衡量, 比如游戏的内在动机性决定了教学目标的隐蔽性;游戏的自主性决定了教学活动中幼儿选择的自由度;游戏的过程性决定了教学活动不要过于追求结果的开放性;游戏的已有经验表现性决定了教学内容难度的适宜性, 等等。

记:最后, 能请您谈谈在我国现实幼儿教育活动中, 教师在游戏教育问题上还存在哪些值得我们反思和需要改进的教育行为吗?

学前游戏与案例分析 篇8

关键词：学前儿童；游戏课程教学；游戏化策略

学前教育是国民教育的重要组成部分，教育改革中对于提高学前教育效果给出了基本的方向，那就是要全面落实素质教育活动，采用适合儿童身心发展的教育形式，通过实现教育课程游戏化开展优质教育，从而促进学生的综合性发展。游戏课程教育顺应了儿童成长的规律，但是在实践中，除了要加强政策引导，整合优质的教育资源外，幼儿园也要根据自身的教学特点不断总结和创新，加强课程体系改革的同时采用科学的评价机制，这样才能实现学前教育的游戏化发展，才能以游戏课程教学强化儿童的能力，实现教育水平的提升。

一、学前儿童游戏课程教学的困境

（一）游戏组织方式存在误区

游戏课程教育并非简单地将游戏和教学内容进行杂糅，游戏具有自发性，对于学前儿童来说，游戏是重要的心理特征表现，具有较强的自发性，但是在实际的教学过程中，幼师未能正确地处理好游戏和教学的关系，尤其在游戏组织方式上存在较大的误区，尽管以教学游戏活动为外在表现形式，但是游戏的设计思路、场景的安排以及规则的设计都从教师的角度出发，未能提升儿童在教学中的地位，在实际教学过程中，学生往往被动地接受游戏活动，违背了游戏的本质要求，不仅影响了儿童的游戏效果，对于教学内容也无法实现深入。另外，幼儿教师对教学游戏化还存在认识上的误区，任何一种游戏对于儿童来说都是良好的学习途径，然而幼师在实际的教学活动组织过程中，侧重于教学内容，忽视游戏体验，也是造成儿童课程游戏教学效果不佳的主要因素。

（二）课程游戏化缺乏方向和目的

在实际的学前教育活动开展过程中，尽管课程游戏化理念已经普及，但是在实践中还缺乏方向和目的，没有实现教学游戏化的全覆盖。游戏是教学的内容，游戏也作为施教的一种手段，但是在实际的教学过程中，游戏课程教学的内涵和本质还不够明确，未能针对儿童的成长体验制定实际的教学内容，将游戏和教学分块进行，使游戏只作为教学后的娱乐项目，同时，在游戏过程中，为了片面地凸显自主性，幼师常常放任学生自由活动，使游戏失去了深层次内涵，儿童只能在游戏娱乐中自行感悟和学习，从而限制了儿童能力的提高，对于儿童潜能的发掘也受到了影响。

二、推进学前儿童教育课程游戏化的策略

（一）提高幼师施教水平

在学前儿童游戏课程教学中，幼师往往占据了主导地位，为了能够实现教育课程游戏化，必须要提高幼师的施教水平。首先，要明确课程游戏化的方向和目标，以儿童为本，将一些教学活动围绕儿童能力的提升展开，不得将教师的个人意志强加给儿童，同时避免个人的偏好，以专业的施教角度设计游戏课程内容和形式，指导并规范儿童的行为规范及意识养成。其次，要明确学前儿童教育课程游戏化的价值所在，要注重联系游戏和教学内容的内在逻辑关系，使游戏更加具有深层次意义，在保留游戏自主性的同时，也能强化儿童的探索精神和学习能力，实现寓教于乐。另外，还要注重结合儿童的成长规律，要符合儿童的认知能力和精神世界，避免学前教育的小学化发展，立足于儿童的发展需要，使游戏课程教学更加具有实践意义。

（二）加强课程体系改革

只有加强幼儿课程体系改革，才能全面落实课程游戏化教学，因此，在实际教学过程中，以课程作为教学活动的主要形式，要全面贯彻游戏娱乐、自主和自由的精神，注重形式的开放性，同时注重游戏内容的生活化，采用多样化形式，使课程游戏化更易开展。如，在实际的教学过程中，可以采用舞蹈游戏的方式培养学生的运动能力和音乐能力，组织儿童观看舞蹈，激起儿童的兴趣，同时引导儿童进行模仿，在舞蹈道具的制作上也可以由学生自主完成，采用手工课结合的方式，将教学内容实现衔接，在轻松的氛围中，让儿童的思维能力和动手能力都得到提升，从而达到良好的教学效果。

（三）建立科学的评价机制

课程游戏化不仅能提高学前教育的灵活性，同时也能实现教学内容范围的扩大。为了全面推进学前儿童游戏化教学，还需要建立科学的评价机制，选择更加人性化的管理制度，加强教育的过程，避免过于重视教育成果，使师生关系紧张，在评价内容上，也要充分结合游戏教学的目的和方向，赋予课程游戏化更大的发展空间，能够激发起幼师的创造性，教师能够根据儿童实际的情况，开展特色化的教学内容，打破固定游戏课程教學的模式限制，对于促进我国学前教育事业的良好发展具有十分重要的意义。

综上所述，课程游戏化教学不仅是教育改革的重要内容，同时也是促进儿童能力全面发展的有效途径，尽管在学前儿童教育游戏课程教学中存在较大的缺陷，但是通过不断提高幼师的施教水平，加强课程体制改革，同时采用科学化的评价机制，能够赋予课程游戏化更大的空间，能够立足于儿童的成长需要，不断完善教学方式，不断提高教学质量，从而发挥出学前教育游戏课程的教学作用。

参考文献：

[1]郭海燕.基于体验教学模式的“学前儿童游戏”课程设计[J].江苏第二师范学院学报，2015，9（11）：66-70.

[2]黄丽燕.“学前儿童科学教育”课程教学的困境及其关键点[J].科教文汇（上旬刊），2016，6（4）：45-46.

[3]邹海瑞.台湾地区幼儿园运动游戏研究的经验及启示[J].体育文化导刊，2015，11（9）：99-103.