程度补语教学设计

程度补语教学设计（精选5篇）

程度补语教学设计 篇1

简析对外汉语教学中补语体系及补语与宾语的相关问题

摘要：对外汉语教学中补语是一大重点兼难点，补语系统大而繁杂，补语系统在逻辑上缺乏基本的自洽性，小类之间存在交叉。本文通过语法结构简要分析了在教学中补语与宾语的的相关问题。

关键字：补语体系 宾语 相关问题

一 定义补语

补语是放在述语（一般是动词或形容词）后面作补充说明的句法成分，一般由谓词性词语、数量短语和介词短语充当。其基本的表达格式“述语动词（形容词）+ 得 + 补语”。例如：

1，我高兴得跳了起来。(谓词性词语作补语)2，他住在山脚下。（介词短语做补语）3，我跑了好几圈。（数量短语作补语）

补语在现代汉语中很常用，因而是对外汉语教学中很重要的一部分。其他语言中很少有类似汉语补语的这种语言现象，汉语中一个包含补语的句子，其他语言会用其他方式，比如，用两个句子来表达，因而补语也是对外汉语教学中的一个难点。

二 简述补语体系

柯彼德对补语系统做过如下评论：补语是传统语法体系范围最广、最不科学、在教学中最不好运用的概念。”补语系统因其类别多，范围大，形异，用法复杂，已成为影响教学的不利因素。

（一）补语的意义类别与结构类别 1，补语的意义类别

（1）结果补语。如：长大 洗净 听懂（2）趋向补语。如：上来 送回去（3）程度补语。如：冷死了 热的慌

（4）情态补语。如：讲得很透彻 跑的满头大汗（5）数量补语。如：看一眼 住了两年 2，补语的结构类别

(1)粘合式动补结构，指动词带表结果的动词、形容词，带表趋向的动词和介宾短语直接粘附在动词后面，如:写完、洗干净、起来、坐在地上。

(2)组合式动补结构，指用动词和形容词带“得”连接的补语，如：说得很流利，热得不得了。

(3)谓语后带数量词，如：去一次、看半个小时、少三个。

三 补语与宾语相关的问题

（一）辨析“宾语”与“补语”

宾语和补语都位于述语之后，有相似之处，例如“读一遍课文”和“读一篇课文”。其实，“读一遍”是个述宾短语，而“读一篇”则是述补短语。宾语和补语的辨别可以考虑以下三点：

1充当宾语和补语的成分功能不同。充当宾语的大多数是体词和体词性短语，补语则主要是由谓语或谓词性短语担任。能否用介词“把”字将述语后的词语提前。例如：

浪费了两个钟头→把两个钟头浪费了→两个钟头浪费了

休息了两个钟头→把两个钟头休息了（*）→两个钟头休息了

能否加上结构助词“得”。“得”字可看作是补语的标志。例如：

看电影→看的电影（*）

看清楚→看得清楚（*）

（二）述语后既有宾语又有补语的几种情况

（1）动词 + 补语 + 宾语。例如“我笑痛了肚皮”，“他看清楚了这个问题”一类短语中的谓语部分就是这样的组合。分析这样的组合，应该首先分析出述宾关系，第二层再分析出述补关系，即“（动 + 补）+ 宾”。

（2）动词 + 宾语 + 补语。例如“他找了我三次”，“她看了我两眼”一类短语中的谓语部分就是这样的组合，分析这样的组合，应该首先分析出述补关系，第二步在分析出述宾关系，即“（动 + 宾）+ 补”。

（3）动词 + 宾语 + 动词 + 补语。例如“他洗衣服洗得馒头大汗”，“他写问文章写得得心应手”一类短语的谓语部分。这种复杂的短语是由两个短语加接在一起，而成为一个新的短语，如：他洗衣服 + 他洗得满头大汗→他洗衣服洗得满头大汗。这种组合应作如下分析，即把两个部分“动 + 宾”和“动 + 补”看成是并列的成分，这样，就可以在第一层次上分析出这个组合内部结构有联合的关系，然后再在第二层层次上分别分析出述宾关系和述补关系。

（三）表趋向的述补短语带宾语的情况

表趋向的述宾短语后再带宾语的情况比较复杂：一方面是由于趋向补语的“来 /去”和“上 / 下”、“进 / 出”等功能不同，一方面是由于出现在述补短语后宾语的类型不同。大致上会出现如下几种情况。1，由“来 /去”充当补语和由“上 / 下”、“进 / 出”等充当补语的述补宾语带宾语的有关情况

由“来 /去”充当补语的述补短语，后面只能带一般宾语，不能带处所宾语，如果要带处所宾语，用“V—O—R”这种非连续结构的形式表示；由“上 / 下”、“进 / 出”等充当补语的述补短语，后面可以带一般宾语，也可以带处所宾语：

进来一个人 进来教室（*）进教室来/拿去一本书 拿去家里（*）拿家里去

走进一个人 走进教室/拿出一本书 拿出图书馆

由“来 / 去”充当补语的述补短语带一般宾语是，如果述语动词是及物的，也可以用“V-O-R”这种飞连续性结构的形式表示：

拿去一本书→拿一本书去

送来一包茶叶→送一包茶叶来

2，由“上来 /上去”、“进来 / 进去”、“出来 / 出去”等充当补语的述补短语带宾语的有关情况

（1）带一般宾语可以放在整个述补短语后也可以用“V—R1—O—R2”

这种非连续性的形式表示，带处所宾语时只能用“V—R1—O—R2”这种非连续结构的形式表示。如：

走进来一个人

拿出一本书

送回来一包茶叶 扔过去一串善意的笑声

走进一个人来

拿出一本书去

送回一包茶叶来

扔过一串善意的笑声去

走进屋里来

拿出图书馆去

送回幼儿园来

扔过墙头去

（2）一般宾语如果表示定指的名词担任，要用“V—R1—O—R2”这种分连续性的形式表示：

叫出那位老师来→叫出来那位老师（*）

拿出这本散文诗来→拿出来这本散文诗（*）

找回咱家丢失多年的老黄历来→找回来咱家丢失多年的老黄历（*）

结

语：近年来对外汉语教学得到了很大的发展，但是问题仍然存在，比如上述所说补语体系的教学。我们在对外汉语教学中，一定要做到提前发现问题，及时纠正，时时创新。本文所找出并解决的问题只是冰山一角，我们在补语体系的教学过程中，除了要仔细辨别补语同宾语的区别之外，更要掌握补语的抽象概念，做到得心应手，熟练教学。

参考书目：《对外汉语教学语法》

齐沪扬主编

《关于述补系统结构的思考 兼谈对外汉语教学中的补语系统》

《解决补语系统问题的一个可行性方案》

对外汉语B102班

刘才玮201006044213

程度补语教学设计 篇2

一、述语和程度补语搭配不当

(1) 我房间的墙雪白极了。正 :我房间的墙白极了。

(2) 知道了HSK没通过, 我哭得要命。正:知道了HSK没通过, 我伤心得要命。

程度补语的语义指向为述语, 因此述语的语义特征应与程度补语保持一致, 即述语本身应该含有潜在的可衡量的程度义, 这样程度补语才可能把这种隐性的模糊程度义转化为具体的显性义。符合该条件的实词只有性质形容词和心理感受类动词。

性质形容词和状态形容词是形容词的两大类。它们用来“表示事物和动作行为等的各种各样的性状。性状各异, 有色度、深度、长度、亮度、硬度、速度……但都具有一定的程度性。”性质形容词的这种程度性是潜在的、可塑的, 可以通过具体的度量手段而显现出来, 而程度补语是度量的手段之一, 因此, 性质形容词可以受程度补语修饰, 如“白”。与性质形容词相比, 状态形容词本身具有已定的、不可塑的程度义, 这是由其构词形式决定的 :状态形容词的构成是在性质形容词的基础上附加含有程度意义的成分, 分为前加修饰成分、后加词缀、重叠三种, 突显了状态侧面, 从而带来了与性质形容词一系列的语法差异。差别之一就是由于其构词形式赋予形容词本身确定的程度义, 因此状态形容词不能再接受程度补语的度量, 如“雪白”。和心理感受类动词相对应的一般是动作行为动词。它们的深层语义都含有“量”的成分, 但表现方式和衡量手段都各有不同。心理感受类动词表示人的内在心理状态, 是主观的, 具有程度的差异性, 很难用客观实指性的标准来衡量, 只能通过程度度量手段来衡量。而动作动词表示具体的动作行为, 是客观的, 没有程度的差异, 可以通过具体的动作行为的力度、范围、幅度、次数等度量手段来衡量。因此, 心理感受类动词可以受程度补语修饰, 而动作行为动词则不能。误例 (2) 中, “哭”是动作动词, 可改为相关的心理感受类动词“伤心”。

二、“一点儿”类数量短语的误用

(3) 我收拾房间, 房间一点儿干净了。正:我收拾房间, 房间干净一点儿了。

(4) 走路的时候一定有点儿慢。正 :走路的时候一定慢一点儿。

误例 (3) 是“一点儿”的语序偏误。当“一点儿”修饰形容词或心理感受类动词表示很低的程度时, 应该放在述语后做补语。这是因为汉语的“一点儿”不是程度副词, 是数量词, 数量词不能做状语修饰动词和形容词的肯定形式。误例 (4) 反映了留学生对“一点儿”和“有点儿”语义差别认识模糊。“一点儿”可以进入祈使句, 而“有点儿”不行, 这是由二者的语义特征决定的:“一点儿”做补语修饰中心语时, 表达的是说话人所希望的一种变化, 加“了”表示所希望的变化实现了 ;不加“了”表示这种希望还没实现, 具有未然性。而祈使句表达的也是一种希望或命令, 具有未然性, 因此, “一点儿”可以用在祈使句中。而“有点儿”修饰中心语, 通常表示已然的状态, 不符合祈使句未然性的特点。另外, “有点儿”的语义中含有不如意的消极意义, 而祈使句通常蕴含一种期待的、积极的意义, 它们的语义有冲突, 所以, “有点儿”不能进入祈使句。

三、动词带宾语时宾语和程度补语位置的偏误

(5) 我想家乡得厉害。正 :我想家乡想得厉害 / 家乡我想得厉害。

(6) 他喜欢汉语得不得了。正 :他喜欢汉语喜欢得不得了 / 汉语他喜欢得不得了。

在交际的内容为新信息的条件下, 为了使交际成功, 说话人必须向听话人提供足够的信息, 通常动词、施事主语、受事宾语和补语都是不可或缺的, 它们出现的方式和次序与句子的信息安排有关。杨玉玲 (1999) 指出汉语句子的信息安排遵循焦点在尾、动词后只安排一个重要信息单位的准则 :如果多个信息单位同时要求出现于动词后, 汉语句子的内部机制就自动根据它们所负载信息的重要程度把重要信息安排在动词后, 而把次要信息安排在其他位置上。若受事宾语和补语共现时 , 补语由于承载信息的焦点而获得紧跟动词之后的资格, 而受事宾语只能通过其他手段进入句子。受事宾语前置、重复动词引进受事宾语、用介词“把”引进受事宾语则是分化动词后多个信息单位, 实现“焦点在尾”原则的三个手段 :宾语前置形成主谓谓语句, 重复动词引进受事宾语形成重动句, 用介词“把”引进受事宾语形成“把”字句。任何句法结构都有其特定的语用价值和使用条件, “把”字句强调对宾语处置的结果, 而程度补语句中动词多是心理感受类动词, 不表示处置义, 因此, 要解决动词宾语和程度补语共现的问题时, 一般使用主谓谓语句或重动句。主谓谓语句即把宾语提前, 形成“O+S+V+C”格式 ;而重动句是一种富于汉语特色的句法结构, 它的格式为 : (V1+O) + (V2+C) , 其中, V1、V2在形式上是同一个动词。误例 (5) (6) 采用以上两种句式, 就能避免偏误。

四、程度补语标记“得”的误用

(7) 我口渴要死, 但是没有钱。正 :我口渴得要死, 但是没有钱。

(8) 她的心情坏得透了。正 :她的心情坏透了。

程度补语根据有无程度标记“得”主要可以划分为两类 :组合式和粘合式。组合式占程度补语的大部分, 是指述语和补语中间有标记词“得”, 如“很、慌、要命、要死、不得了、不行、厉害”。粘合式指的是述语和补语中间没有任何成分标记, 如“极、透、坏、死”, 使用这些补语时一般在句末加“了”。还有一些词语横跨组合式和粘合式, 即标记“得”可有可无, 如“多、远”。在实际运用时, 留学生对“得”出现的条件认识模糊, 分不清什么时候用“得”, 什么时候不用“得”, 因此常常出现“得”字误用的偏误。

参考文献

[1]李宇明《论词语的重叠》, 《世界汉语教学》1996年第1期

[2]杨玉玲《重动句和“把”字句的使用考察》, 《世界汉语教学》1999年第2期

[3]朱德熙《语法讲义》, 商务印书馆, 2002

[4]张伯江、方梅《汉语功能语法研究》, 江西教育出版社, 2004

现代汉语极性程度补语及其教学 篇3

关键词：极性程度补语  语法化  语义场

一、引言

程度是人类生活中常见的经验，因此每种语言都有表达程度的方式。汉语有许多表达程度的方式，其中，极性程度结构在现代汉语中被经常使用，是个具有强大滋生力的结构，能进入该结构担任程度补语的词汇越来越多。这些极性程度补语是从哪些词汇演变来的？那些词汇是否具有相同的特性？

本文将研究汉语黏着式极性程度补语，除了早期的“死”“坏”“透”等，我们将通过网络收集新兴的极性程度补语，建立更完整的极性程度补语列表。一般而言，极性程度补语增加的速度远超过辞典的收录速度。因此，大部分新兴的极性程度补语在辞典中无法查询到。极性程度的表达最常出现在口语中，通过网络较容易收集。首先，出现在网络世界的多是年轻人，年轻人常常创新语言的用法，因此可以收集到更新的语料。另一方面，网络语料来自很多不同的地方，有很多个人抒发情感的空间（如：部落格、facebook），也有可以畅所欲言的聊天室。在网络中，网民语言交流可以不受严格的语法规则限定，因此可以看到语言的无限可能。再者，透过网络可以收集到大陆的语料，进行两岸汉语的比较研究。因此，本文分析的语料包含大陆用语①和台湾用语。主要研究目的是找出虚化成极性程度补语的实词之间的共性，采用“语义成分分析”?论（Componential analysis）与“语义场”理论（The Theory of Semantic Fields）分析。研究发现，同一语义场的词汇容易具有相同的语法化现象。因此，我们可以采用语义场理论进行汉语极性程度补语的教学。

近年来，汉语学习已成为风潮，越来越多的外国人开始学习汉语。本研究希望通过将语言学的研究成果运用于语言教学，让语言学习达到事半功倍的效果。

二、程度补语

根据定义，程度补语就是用在形容词或心理活动动词谓语之后，表示某种程度的补语。程度补语有很多，大体上可分为组合式与黏着式两种：组合式必须加“得”，黏着式不能加“得”。例如：

1.组合式

热得很 憋得慌 累得多 漂亮得多

简单得不得了 疲乏得要命 喜欢得不行

2.黏着式

坏透了 讨厌死了 乐坏了 舒服多了 痛快极了

少一些 快了 心安一点 稍慢一点

根据程度的等级，程度补语可以分为程度重和程度轻两类，“一些”和“一点”便是描述程度轻的程度补语。人们最常使用的是表达程度重的补语，因为它们可以抒发强烈的主观情绪以及达到夸张的戏剧效果。本文主要以这类程度补语为研究对象，并称其为极性程度补语。

（一）极性程度补语与语法化

语法化（Grammaticalization）最早由法国语言学家Meillet提出，指的是“自主词向语法成分转化”的一种语言现象。根据沈家煊（1994）的定义，语法化通常是指语言中意义实在的词转化为无实在意义、表语法功能的成分一种过程或现象。杨成虎（2000）认为，语法化通常是指语言中意义实在的词转化为无实在意义、表语法功能成分的一种现象，是实词虚化为语法标记的过程。语法化实际就是指词义抽象化达到一定程度后引起词义虚化，使之最终失去原有的词汇意义，变成只表示语法关系或语法功能的语法单位的过程。

在汉语中，补语的语法功能强过其意义，因此补语作为功能词（或虚词），几乎都是从实词虚化而来。每一个极性程度补语都有其语法化的过程。范雨静（2010）研究“透”的语法化及动因，严俏（2010）研究“爆”的搭配演变与语法化②，闫君（2009）分析“坏”的语法化，付哈利（2007）试论“死”的语法化过程。极性程度补语的数量越来越多，目前已经超过30个。面对这样的情形，找出每个实词的语法化过程并不简单。本文主张将语义场理论与语法化搭配在一起。因此我们假设：相同语义场的词汇容易有相同的语法化现象。

极性程度补语的共性并不值得探讨，因为那已经是语法化后的结果，所有的词汇都已是程度补语。值得探讨的是为何不同的源头最后会趋向同流，不一样的词汇为何最后会有相同的用法。我们关心的主要是每个极性程度补语的原词特性。，极性程度补语大致是实词通过语法化而来的。因此，什么样的实词容易虚化成极性程度补语才是重点。这些实词的共性一旦找出，极性程度补语的语法化规则便可建立，对于汉语的学习与未来极性程度补语的臆测都有帮助。

（二）极性程度补语的相关研究

近几年来，针对所谓“极性程度动补结构”的相关研究越来越多。有些研究（吴长安，1997;及轶嵘，2000;侯瑞芬，2005等）以 “X+死……”的讨论为主，有些学者（邱冬梅，2001;刘兰民，2003;李永斗，2005;魏岫明，2004）加入了其他的极性程度补语。针对“X死”的研究，学者们多着墨于谓语的特性，也就是将可以与“死”结合的谓语分类。意识到极性程度补语的多元性的学者则进行比较。邱冬梅（2001）比较“死”“呆”“毙”“坏”并进行句法与语意的研究。她称这类补语为“感受程度补语”，其结论如下：

1.句法特点：谓语中心语必须是表心理感受的动词或形容词。

A类： S+V+R+O     （1）想死我了。

B类： S+V+得+O+R  （2）吓得我要死。

“死”可以有两种结构，“呆”“毙”“坏”只能有A类结构。

*帅得要呆    *帅得要毙    *帅得要坏

2.语意特点：

a.有“终结义”，为“终极描写语”。

b.谓语是褒或贬义，述补结构的色彩由谓语决定;谓语是中性时，述补结构的色彩由语境决定。

c.补语的语意指向：补语先与谓语结合，并非直接指向主语或宾语。

刘兰民（2003）称这类补语为“极性程度补语”，他选用的补语为“极”“透”“死”“坏”。刘兰民认为，极性程度补语必须接于性质形容词和表示心理、生理活动的状态动词之后。刘根据语法、语用、语义的讨论，将四个补语分成两类：

（A）极 adv.：与褒、中、贬义词结合

（B）透 adj.：与贬义词结合

死 adj.：多与贬义词结合、少与褒义与中性义结合

坏 adj.：多与贬义词结合、少与褒义与中性义结合

邱冬梅与刘兰民也提到谓语的类型，与“死”的搭配一样。魏岫明（2004）列举了流行用语的夸张形容用法，其中包括了形补“了”。他将极性程度补语称为“程度补语”：

传统用法：形容词+“极了、死了、坏了、透了”

新时代语用法：形容词+“呆了、毙了、爆了、大了、扁了、昏了、惨了、翻了”

魏岫明提供的极致程度补语是最全面的，不过，他将这样的现象说出，并没有语言学方面的深入探讨。李永斗（2005）的硕士论文研究“很”“极”“坏”“死”的相同及相异问题，并运用语法化理论从历时的角度进行了初步的解释。一般来说，我们不把“很”与“极”纳入研究的范围，认为它们与“死”“坏”不同，因为后两者没有直接的程度义。

之前的学者并没有针对程度补语的原词进行比较分析。笔者（2008）在博士论文中提到会虚化成极性程度补语的词汇具有三个语义特征：瞬成（achievement）、负面（negative）和禁忌（taboo）;不过，笔者当初仅分析了“死”“翻”和“爆”。越来越多的程度补语有助于假设的修正，因此，本文将分析目前现代汉语的所有极性程度补语，希望能找出更精确的规律。

三、讨论

（一）现代汉语的极性程度补语

综合之前学者的研究，截至2006年为止，极性程度补语有“呆”“毙”“爆”“大”“扁”“昏”“惨”“翻”“死”“坏”“透”“极”。根据笔者的持续观察，2008年出现了“傻”“疯”“挂”，2009年又多了“癫”“瘫”“残”“废”“痴”。本研究再次进行语料收集时发现，又有一些新的词汇可以担任极性程度补语，使得目前汉语的极性程度补语至少有34个。这些后起的程度补语出现的先后顺序并不容易确认，因为这些新兴的用法尚未收列在辞典当中。本文中的语料都是从网络收集而来，除非网页特别标注时间，否则无法知道出现的确切时间。不过，我们可以从它们与谓语的搭配情形大略推测。基本上，先后顺序对于本文的研究结果并不重要，也不会影响结论的可信度。下面是新发现的程度补语。

“彪”  （5）周渝民帅彪了！

“飙”  （6）罗志祥 你这样帅飙了！

（7）超模海滩比基尼私密照美飙了

“猛”  （8）葛大爷太有型了！帅猛了！

“狂”③ （9）看你笑好美： 非常喜欢你演的电视剧，简直帅狂了。

（10）日本列岛都热狂了！

“崩”  （11）广告里的那个男的是谁啊？ 就是后面在手机里笑一下的那个啊！帅崩了！

（12）冷啊冷，重庆啊重庆，我要冷崩了！

“炸”  （13）是让我发疯的甜点，甜炸了，但吃起来实在太幸福。

（14）不过排骨饭比起控肉饭真是输炸了，太伤心了。

“裂”  （15）我忽然觉得我太帅了、帅裂了。

（16）女神……侧脸美裂了。

“塌”  （17）罗志祥这三张侧颜好喜欢啊！帅惨了，帅塌了！

（18）爬了一趟白兆山，人都累塌了哈。

“垮”  （19）儿子们帅垮了！我哈哈哈哈！

“趴”  （20）他以后这样穿好了帅趴了。

“瞎”  （21）我了个去！洗吹剪和焗烫染组合的逆袭！帅瞎了！

（二）现代汉语极性程度补语与谓语的搭配情形

刘兰民（2003）提到极性程度补语必须接于性质形容词和表示心理、生理活动的状态动词之后。笔者（2008）在博士论文中提到，可以出现在极性程度结构中的谓语类型有心理谓语、生理谓语、性质谓语以及动作谓语，出现的顺序为：心理谓语→生理谓语→性质谓语→动作谓语。根据其与谓语类型的搭配情形，我们大致可以了解程度补语形成的先后顺序。Google引擎收集到的语料有台湾国语以及大陆用语。大陆的汉语发展得似乎比台湾国语快，有许多程度补语在台湾国语中并未发现。下面，我们将每种谓语都选两个词语来进行搭配。针对动作的部分，有动态与静态两种。基本上，动作可以跟很多补语组合，但是后面的补语维持原意，整个组合是结果式而非程度式。虽然有程度的语义存在，但是仍以原始义为主。这样的例子我们将视为谓语无法与程度补语搭配，在空格中不做任何标示。针对仅在大陆才出现的用法，我们在空格中标示“大陆”，而少数只在香港普通话出现的例子则标示“香港”。

表1：现代汉语极性程度补语与谓语的搭配

心理 生理 性质 动作

气 累 痛 冷 帅 胖 跑 告 输

死 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ

爆 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ

翻 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ

煞 ˇ ˇ 大陆 大陆 大陆 大陆 大陆

透 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ

极 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ

毙 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ

坏 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ

挂 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ

炸 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ

疯 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ

呆 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ

惨 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ

昏 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ

傻 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ

晕 ˇ ˇ 大陆 ˇ ˇ ˇ

歪 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ

烂 ˇ 大陆 ˇ ˇ ˇ

癫 ˇ ˇ 香港 ˇ 大陆 大陆

瘫 大陆 ˇ ˇ ˇ

残 大陆 ˇ 大陆 ˇ ˇ 大陆 香港 ˇ

废 ˇ 大陆 ˇ

痴 大陆 大陆 大陆 大陆

彪 大陆 大陆 大陆 大陆 大陆

飙 ˇ ˇ ˇ

猛 大陆 大陆 大陆 大陆 大陆 大陆

狂 ˇ ˇ 大陆 大陆

崩 ˇ ˇ ˇ 大陆 大陆 大陆

塌 ˇ ˇ ˇ 大陆

垮 ˇ 大陆 ˇ

裂 大陆 ˇ

瞎 ˇ 大陆

趴 ˇ ˇ ˇ ˇ

大 大陆 大陆 大陆 ˇ 大陆 ˇ

早期出现的极性程度补语（如：“死”“爆”“翻”）大部分已经完成整个泛化程序，因此可以跟所有类别的谓语结合。相较之下，后起的极性程度补语还在发展中，泛化的程度还不完全，因此无法与所有类型的谓语搭配。有些搭配只有一个例子，表示使用还不够普遍。表1中下半部的词语属于比较新的极性程度补语，大部分是大陆用语，多数新兴程度补语都不能与动作动词搭配。

（三）极性程度补语与语义场理论

语义场理论最初由德国学者特雷尔（J.Trier）提出。所谓“语义场”，是指“在同一个语义系统中，在共时条件下，若干个具有共同义素的义位聚合起来的聚合体”，必须在一个共同语义要素的支配下组成。例如在“家畜”这一语义要素的支配下，“牛、羊、马、猪、骡”等构成了一个语义场。大的语义场可以包含小的语义场，小的语义场还可以包含更小的语义场。同一语义场的词语互相依存、互相制约，一个词义范围的扩大或缩小都会受到周围词语的影响。

一般采用语义场理论的学者多研究同一语义场中词汇的差别，往往搭配语义成分分析法进行分析。本文探讨语义场与语法化之间的关系，我们认为同一语义场的词容易启动相同的语法化现象。

（四）现代汉语极性程度补语的语义场

针对极性程度补语的原词共性，笔者（2009）曾经提到可以衍生出程?补语用法的词可分成下?几大类：

1.死亡（死、毙、挂、坏、煞）

2.精神异常（疯、呆、痴、癫）

3.身体异常（昏、晕、瘫、废、残）

4.其他（翻、爆、惨）

新兴的极性程度补语是否也与上述四类属于同一个语义场？

根据语料，新兴或正在成形的程度补语有“彪”“飙”“猛”“狂”“崩”“塌”“垮”“炸”“裂”“瞎”“趴”。刘秀莹（2009）的研究并非专门进行语义场分析，因此没有再深入讨论大语义场与小语义场的可能关联。本文旨在找出极性程度补语原词所属的语义场，因此我们重新将语义场的名称修正以提供更完善的讨论。基本上，这些新兴的极性程度补语大部分与之前形成的极性程度补语原词词意有关联。根据观察，34个虚化成极性程度补语的词语分别隶属下列几个语义场。

图1：“身体”语义场

图2：“精神”语义场

根据蔡冰（2010）研究，“狂”与“疯”在作程度副词时可以互换。有趣的是，“疯”与“狂”都进一步衍生出程度补语的用法。

图3：“物体结构”语义场

闫君（2009）的研究提到，“坏”原本是“毁”的意思，后来有指涉“死亡”的用法。因此，其极性程度的用法有可能因为与“死”的语意重叠而启动相同的语法化现象。不过，物体失常的语义场本身也可以衍生出程度用法。

图4：“平衡”语义场

属于同一个语义场的词汇往往有两两一起出现的用法，如：“残废”“疯癫”“痴狂”“崩裂”“崩塌”“爆裂”“爆炸”“崩坏”等。而这几个语义场彼此也有关联，再进一步分析它们的共性，我们发现它们有一个相同的义素：失常。

除了失常的语义场之外，属于量的语义场的词汇也可以衍生出程度的用法。“极”“大”“猛”“飙”本身已有量的成分，因此衍生出程度的用法是可以理解的。

图5：“量”语义场

图6说明了大语义场与每个小语义场之间的互动。语义场主要与人体和物体最主要的构成成分有关，人以生命、身体功能以及精神为主，物体则是结构。平衡介于人与物之间。平衡是大自然的法则，因此，它也是人体与物体很重要的性质。人体失去平衡则无法正常运作，物体失去平衡则可能倒塌甚至瓦解。另外，“狂”与“猛”可以组合成并列复合词，“猛”有程度副词的用法，因此有可能将成分的属性过渡给“狂”。不过，两者的关联需要进一步研究。在此，我们仅呈现精神失常语义场与量语义场可能的关联。

图6：语义场的互动

（五）语义场与语法化

词汇会因为许多因素（比喻、类推）而产生虚化。因此，语法化的研究往往只关注某一个特定的词。我们认为语法化现象也有可能发生在某一个特定的语义场中。该语义场如果有一个词汇先经历完整的语法化程序，之后同语义场的其他词汇会做相同的改变，但是并不一定会有相同的程序。

“死”有完整的语法化过程，动词→程度副词→程度补语。不过，根据观察，现代汉语的极性程度补语中有很多没有程度副词的用法。我们认为这可能是语义场直接启动语法化而造成的。当人们常用“死”表达程度时，中间的过渡程序已被忽略。当“死”的其他替代词（“毙”“挂”等）出现时，人们就直接与程度补语连结。因此，“毙”和“挂”没有程度副词的用法。

语义场与语法化的关系是：同语义场的词汇会经历相同的语法化过程。一个词先语法化，之后其他的词跟进。又因为语义场之间可能互有关联，因此一个词汇的语法化不仅会启动同一语义场其他词汇的改变，也会带动其他相关的语义场进行改变。图7说明了各个词汇如何衍生出程度补语的用法。基本上，人体与物体各有启动语法化的词语。“煞”虽然出现得比较早，但是其功能最后被“死”取代，“死”是启动“失去生命”这个语义场虚化成程度补语的关键。失去生命使得人体完全无法运作，失去身体某部分的功能或者失去正常的精神状态也让人体无法完全运作。因此，在“失去生命”语义场所有词汇有了程度补语的用法之后，该语义场便启动“失去功能”语义场与“失去精神”语义场的语法化。物体结构的语义场基本上还可以再细分：“塌”“崩”“垮”与失去平衡有关，“爆”可以与“炸”和“裂”一起出现，“坏”与“烂”有语义重叠的情况。“爆”有程度副词的用法，其程度补语的例子比该语义场中的其他词汇还多，而且与各类谓语搭配的情形广，因此我们认为它是启动整个语义场程度补语语法化的关键。“坏”因为衍生出“失去生命”义而有了与“死”一样的指涉义，在明朝有了程度补语的用法（闫君，2009）。我们认为，“烂”因与“坏”语义重叠，受此影响而有了程度补语的用法。“失衡”是人体与物体失常的原因，它基本上也是种失常的现象。

图7：语义场与语法化过程

四、汉语极性程度补语教学

极性程度补语都是从实词虚化而来的。换句话说，这些词汇都具有一词多义的现象。多义词在词汇教学中不仅耗时，学生在记忆上也备感负担。若单单只是介绍每个词的极性程度补语的用法稍嫌不足，但是若一一介绍每个词语从中心义到程度补语的完整虚化过程又太繁琐。下面，我们提出现代汉语程度补语的教学策略：

语义场教学→ 认知系统链接 → 语法化规则 → 程度补语

（一）语义场与词汇教学

词汇是语言学习中不可或缺的一部分。针对词汇教学的重要性，陆俭明提出无论就汉语母语教学来说，还是就汉语作为外语或第二语言教学来说，词汇教学都是重要的组成部分。学生只有掌握足够的词汇量，才能具有较高的汉语水平。

近年来，语义场理论已被广泛运用在词汇教学中。很多相关文章陆续出现。不过，大部分文章多以词汇的中心义为主，并没有讨论引申义。本文从具有相同衍生用法的词汇找出其原始义的共性，可以发现同一语义场的词汇有相同的语法化现象、衍生出相同的衍生义。采用语义场教学，针对一词多义的现象，学生可以不用再背得辛苦，只要记住语义场的类别（type），不必背诵个别的词汇（token）。本研究可以利用语义场为词汇教学提供更深一层的应用。

（二）汉语极性程度补语的教学步骤

针对现代汉语极性程度补语的教学，我们提供下面的教学方式：

步骤一：语义场教授词汇

先教授各个语义场以及语义场中的词汇。

步骤二：认知连结

所谓物极必反，当事物到达极致时便会有反常现象。反常是极致的结果。也因此，反常表示事物已到达极致。

步骤三：语法化规则

动词/形容词       程度补语

步骤四：将例子呈现给学生看，藉此加深印象

基本上，认知链接主要说明语意，语法化规则主要说明词性的改变。由于每个词语的语法化复杂度不一，因此只须将规则简化到与程度补语有关。将认知规律与语法化规则结合之后便得到“反常谓语会变成极性程度补语”的规则。

六、结论

本文从语义场理论出发分析极性程度补语的语法化现象。经研究发现，在汉语中，属于几个特定语义场的词汇陆陆续续衍生出极性程度补语的用法。这些语义场都有“反常”的义素。找到规律之后，我们得出汉语极性程度补语更有效的教学方式：先教授语义场的词汇，再解释认知链接与语法化规则，最后呈现例子。我们相信这样的方式可以协助学生记忆多义词，也能臆测词汇语义与词性可能改变的路径，它不仅可以帮助词汇教学，对于衍生义的学习与臆测都有极好的效果。此外，这样的方式并非只限于汉语的极性程度补语教学，我们可以尝试将它运用到其他语言或者其他语义场。

注释：

①基本上，极性程度补语在大陆的语料中更显孳生力，很多极性程

度补语在台湾国语中尚未出现。

②不过，严并未提到“爆”程度补语的用法。

③蔡冰（2010）研究“狂”虚化成程度副词的过程，当时“狂”尚

未有程度补语的用法。现在已经进一步虚化成补语。

④在网络收寻到的“跑趴”都是去舞会的意思。

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程度补语教学设计 篇4

基本成分主谓宾，附加成分定状补：谓前为状谓后补，定语必居主宾前

1、主语是句子陈述的对象，说明是谁或什么。表示句子说的是“什么人”或“什么事”。是执行句子的行为或动作的主体。如“我写字”中的“我”，就是主语，它做出“写” 这个动作。“写”则是谓语，而“字”是接受谓语“写”这个动作的对象，它因此被称为宾 语，又如”花死了”中的”花”就是主语，”死了”即是对主语”花”的陈述，所以是谓语．有的语法书也称主语为“客体”或“受体”。

2、谓语是表明主语怎么样、有什么性质、处在什么状态等等，是用来陈述主语的由常常有动词、动词性短语，形容词、形容词型短语，名词、名词性短语，主谓短语充当谓语。例如： 他们正在排练节目。（排练，动词作谓语）鱼儿在河里遨游。（在河里遨游，动词性短语作谓语）山上的树又绿了。（绿，形容词作谓语）这里的黎明静悄悄。（静悄悄，形容词短语作谓语）外头热，别中暑了。（热，做谓语）

3、宾语是动作、行为的对象，是动作的承受者。宾语由名词、代词、不定式或相当于名词的词、短语来担任。当然,也可以由一个句子来充当,称之为宾语从句,所以一个句子中不一定只有一个宾语.定语是用来限定、修饰名词或代词的，定语是对名词或代词起修饰、限定作用的词、短语或句子，汉语中常用‘„„的’表示。中文中状语是动词或形容词前面的连带成分,用来修饰、限制动词或形容词,表示动作的状态、方式、时间、处所或程度等.例句:(括号内为状语)他[已经]走了 咱们[北京]见 歌声[把王老师]带入深沉的回忆 科学[终于以伟大的不可抑制的力量]战胜了神权

4、定语在句中修饰名词或代词的成分叫定语。用作定语的主要是形容词。状语修饰动词，形容词，副词以及全句的句子成分，叫做状语 补语是述补结构中补充说明述语的结果、程度、趋向、可能、状态、数量等的成分。

5、补语是动词或形容词后面的连带成分，述补结构中补充说明述语的结果、程度、趋向、可能、状态、数量等的成分。补语与述语之间是补充与被补充、说明与被说明的关系主语是主要说明的人或事物 谓语说明主语的动作，状态或特征。(由动词构成。)宾语表示动作行为的对象

程度补语教学设计 篇5

惠水民族中学 化学组 郑松瑜

我们都知道，兴趣是最好的老师。要想学生把成绩提高上去，就要激发学生的学习兴趣，让学生从心里上喜欢化学。在学习中必须做到课前预习，课堂上认真听讲，课后做好复习、练习和作业。可是，高中的学习不再是只学语文和数学，也不像初中的那么简单，它的知识点更宽了，内容更深奥了，学起来更无味了，所以要想学生把每一科都学好，作为老师的我们就得多花心思，多思考怎么去帮助学生搞好每一科的学习。怎么样让学生把化学成绩搞好，作为一名刚接触高中化学的新老师，以下是我的一些想法。

我所任教的班级学生基础都相对比较薄弱，大部分学生学习都比较努力，但是成绩却怎么也提不上去，我针对他们的情况，想了很多方法，有的班级有了一些进展。

一开始，不了解学生的情况，我只是按照原来的教法，把书上的知识按部就班的进行讲解，该做的实验也照做了，而有的学生上课时却无精打采，听着听着就睡着了。认真听的学生却说课堂上好像听懂了，但是却做不了练习。后来我又改用一些方法。讲完一个知识点就做相应的练习，每次做的作业，讲解完后同学们就用改错本把不会做的题都再重新做一遍。由于面对的是所有的同学，题型都是一样的，有的基础较差的学生做的错题太多，在改写的时候就会花费很多时间，时间长了就开始烦躁，乱写几个敷衍。所以也没有很好的改变他们对学习化学的态度。于是，现在我又试行了以下的方法。

学生基础不一，教师提问未必都能回答上，课堂常会出现“冷场”现象。这个时候，教师就要有娴熟的教育机智，要根据学生的个性，因人因境而异，尽量激趣鼓励，避免讽刺挖苦，及时激发他们的学习兴趣，提高他们的学习积极性。结合学生的综合实力分出层次，利用目标激励学生的成长。通过跟班主任的沟通，我了解了班上学生的一些情况，于是我结合学生的兴趣、成绩和思维程度进行综合分层，针对不同层次的学生采用不同的问题、讲解方式和练习作业进行培训，以使每个学生都能在现有的基础上有所提高，从而实现学生的个性成长。在教学过程中，务必确保每位学生积极主动参与。

例如针对一些班级的学生情况，将学生分成了许多组，每组成员5到6人。其中思维敏捷、成绩稳定的学生分成一些组；思维敏捷但是容易马虎的学生分到了一些组；成绩、思维一般但是非常勤奋的学生分到了一些组；成绩和思维都比较差的学生分到了一些组。很显然，这样的分组并没有完全按照成绩来分配。学生思维比较敏捷但是学习态度不踏实的组员，他们与优等生的差别往往出现在非智力因素上，这部分学生如果巧妙引导，加以调整，会爆发出不可低估的力量。在课堂教学中，我给予这组学生优等生的问题，适时地点拨，从而激发他们的进取心，逐步实现向优等生转化。在经过了一段时间的坚持后，现在，有些学生出现了很大的转变，学习成绩有了明显的提高，激发了他们超越优等生的劲头，带动了全班同学的共同努力。

高中化学任课教师必须根据学生的实际情况和课程标准的要求，合理科学地确定教学目标。结合课堂的动态生成分出层次，构建阶梯延伸学生的思维。面对动态的课堂，学生的分层也应该是动态的，教师要能够根据学生的课堂生成灵活地进行调控，根据学生的接受程度抛出不同的问题，使每个学生都能找到自己的难度台阶，既能够让优等生的思维跳跃，又能让基础差的学生拾阶而上，以不同的难度阶梯延伸学生的个性思维。

比如在学习“钠的氧化物”时，就可以根据学生的课堂生成来推进教学任务的完成，从而灵活地建立不同层次的问题进行提问。可以先让学生对氧化钠的性质进行猜想，机智的学生会对钠的另一种氧化物过氧化钠的性质积极探索，顺应学生的生成，可以向基础一般的学生提出问题：为什么说过氧化钠既具有还原性又有氧化性呢？学生结合对氧化还原知识的学习做出正确的回答：因为过氧化钠中的氧元素为-1价，可以升高为0价，所以可以具有还原性；也可以降低到-2价，所以具有氧化性．教师对学生的肯定，鼓舞了学生的信心，再对基础好的学生提出新问题：该如何设计实验来证明过氧化钠的还原性和氧化性？全班学生也会跟着思考这个问题，融合学生的积极生成，教师的步步引导，学生最终用实验证明了过氧化钠的还原性和氧化性，对化学知识进行了深刻的理解，取得了良好的课堂效果。

在教学进行中，任课老师必须做到适时地检测、跟进、反馈，巩固学生的学习成果。结合学生的接受程度分出层次，个性习题强化学生的能力。在布置作业时，教师就要结合学生的接受程度来创设差异性的作业，根据学生的实际建立难度不同的练习，特别是针对基础一般的学生，要加强他们对基础知识的巩固和理解，以培养学生的学习信心。于是，我将作业分为不同的层次，使学生可以在现有的基础上达到一定的高度。结合学生的课堂表现分发不同等级的作业，其中层次比较老火的学生只要能回答出上课提到的一些概念性 的问题就行。中等的学生能够写出上课提及的化学式以及化学方程式和能够运用公式进行简单的计算就可以了。基础比较好的学生一定要学会把公式变形进行计算。

比如在 “金属及其化合物”的学习中，我就运用这种作业分层的方法进行作业，大部分学生觉得做起来不再那么吃力，也对化学渐渐有了兴趣。通过这样的设计，将作业设计在每个学生的最近发展区，为每个学生建立自己所能达到的高度，激励学生的进步，形成了你追我赶的浓烈氛围。让每位学生都能看到希望，体味成功的喜悦，以增强学习的信心；也让每位学生看到挑战，以激起学生的斗志，从而使每个学生都能在作业中得到巩固与提高。