一年级数学的提问技巧

一年级数学的提问技巧（共8篇）

一年级数学的提问技巧 篇1

一、把握提问的时机

课堂提问如果问得过早，学生思路跟不上会感到突然;问得过晚，就如同“马后炮”起不了作用。因此，教师要善于察言观色，注意学生的表情和反馈信息，及时地提出问题。一般来讲，教师提问有课前复习提问、导入新课的提问、课间引导启发学生思考的提问和课后总结性提问。虽然一节课中提问次数没有确定，但要把握好提问时机，不宜过多，何时提问，提问什么内容，一般课前应设计好，提问要问到关键处，问到点子上，问出水平。当同学们在听课中流露出迷惘的神情时，教师应及时提问，便于发现问题，采取果断措施，对症下药。一节课中，不可刻意追求课堂气氛热烈，一味地问个不停，使课堂教学变成“答记者会”，其结果必将适得其反。

二、把握提问的难度

提出的问题过于简单，学生不用思考就可以回答，这样的提问没有意义;提出的问题难度过大，超过学生的知识和能力水平，也会造成学生不能作答。因此，要根据学生的年龄特点、知识水平设计问题。问题要有一定的难度，又要使学生经过独立思考可以回答，如果学生回答有困难，教师还可以做必要的鼓励和提示。

三、尊重学生的提问权

学生是一个个有着丰富而细腻的感情的人，每一堂课中他们都会产生一些想法或疑惑。由于学生自制力较弱，这些想法或疑惑一经产生，便急欲一吐为快，否则就会形成一个个思维干扰。学生是学习实践活动的主人，教师要允许学生质疑，热情地为他们创造吐露思想的机会。对于学生的质疑，要在态度上给予鼓励，方法上加以引导，让学生在教师亲切、赞赏的言行中产生强烈的思维意向，积极进行思维活动。

2小学数学课堂的有效提问

提问方式的转变

课堂提问，是教学中使用频率最高的教学手段，也是一种最直接的师生双边活动，更是教学成功的基础。准确、恰当的课堂提问能激发学生的学习兴趣，从而很好地提高课堂教学的效率。但是，在现实的课堂教学中，提问的作用发挥得远远不够。甚至数学课堂教学中严重存在无效提问、低效提问的现象，甚至有时教师的提问得不到学生的配合，学生要么答非所问，要么答者寥寥，造成课堂教学的冷场，达不到预期的效果。

同时也存在着教师提问数量过多，使学生忙于应付，根本没留深思的时间;提问流于形式，用优生的思维代替全班学生的思维的情况;教师的提问具有较大随意性，忽视对问题精心设计和组织，导致课堂上“启而难发”的情况;这样的提问方式只是流于形式，只是课堂教学内容的一个填充而已。因此我在实际的课堂教学中，总是设计好每一节课所需的问题，尽量避免上述情况。这样，我的问题问的是有准备，学生的回答也有了头绪。

提问对象单一的转变

课堂提问的过程，应是师生双方共同提出问题和解答问题的过程，是师生交流的信条，是达到师生互动、提高课堂教学效果的重要途径。学生与教师之间的人格是平等的，所以教师可以向学生提问，学生也可以向教师提问，而且学生之间也可以互相提问，只要有不同的观点，完全可以向教师提出，所以课堂教学中学生的提问与教师的提问同样重要，二者是不可分割，缺一不可的。

课堂提问中教师的提问应该有机地结合学生的提问，它可以是：师问生答，生生问答，教师引导。例如：我在讲解《体积的换算》这课时，先让学生自己理解，接着让学生自己提出不懂得知识，这时一位女生马某问：为什么相邻的体积单位之间的进率是1000，而不是100或10000呢?紧接着我没有马上告诉她准确答案，而是让同伴回答她的问题，我实时点播。这样这节课学生学的有兴趣，对难点的理解很轻松。

一年级数学的提问技巧 篇2

关键词：小学,数学课堂,提问技巧

一、在新旧知识衔接处的提问

新知识往往是在旧知识的基础上引申和发展的。在旧知识向新知识过渡的时候, 教师通过设计适当的铺垫性提问, 可以启发学生运用迁移规律, 沟通新旧知识之间的联系, 达到由旧知识自然过渡到新知识的目的。如, 在教学《两位数加两位 (进位) 》时, 通过复习前面学过的两位数加两位数的笔算方法, 从而让学生利用知识的迁移性来学习这节课的新知识, 让学生通过学习进一步了解两位数加两位数的进位加法。

二、在教学重点处的提问

教学过程中, 教师要防止所提的问题含糊不清, 过难、过偏或过于简单;要做到“问”而生“思”, “答”有所“得”, 收到启发学生思考, 开拓学生思路, 使学生产生联想的效果。如, 《分数的初步认识》中为了帮助学生理解分数的意义, 我为学生创设了贴近学生实际、学生感兴趣的现实情境, 并设计了一些利于学生思考、能激发学生兴趣的问题。其中有这样几个问题:把一个桃子平均分给两个人, 每人几个?这样很自然地将分数产生在平均分基础上的事实展现在学生面前, 不仅增强了新旧知识间的联系, 还使学生感受到数学就在我们身边, 在比较分数的大小时, 我创设了“小猴和小猪分吃西瓜”的故事情境, 提出了“小猴要吃这个西瓜的1/2, 小猪要吃这个西瓜的1/4, 它俩谁吃得多”这一探索性的问题, 学生兴趣盎然, 在巩固练习中, 让学生利用本节课所学的知识帮助小朋友明明解决“每份地各占整块地的几分之几”的这一生活中实际问题的设计, 这些问题的精心设计, 都有助于学生在熟悉的生活情境中感悟分数的意义。

三、在教学难点处的提问

针对教学难点, 实际指导性提问, 引导学生掌握正确的思考方法, 达到深刻理解知识的目的。例如, 在教学圆柱体积时, 可针对圆柱体积公式的推导这一教学难点进行提问。教学中可先引导学生阅读教材, 重点理解书面上两幅图各表示什么意思, 他们之间的联系, 然后教师通过教学模型直观演示, 向学生提出问题, 这样, 学生就容易得出圆柱体的体积公式。

参考文献

小学高年级数学课堂提问技巧 篇3

关键词：小学高年级；课堂提问本文着重阐述了在小学数学课堂中进行提问的效果，在此基础上提出了如何针对课堂提问改善现状的宝贵措施，希望能减少低效、教学内容泛化、目标重心偏颇、教学层次低下等不良现象。

一、当前小学高年级数学课堂的教育现状

深入小学，进入课堂之后，我们不难发现很多重点学校都能够做到有组织、有纪律地开展数学教学活动，教师的教导有方对学生的积极响应起到了根深蒂固的作用，然而现如今的教学模式也并非无懈可击。在高年级数学教学过程中，课堂提问的作用没有得到充分发挥和施展，少部分教师由于授课内容中心把握不恰当造成低效提问甚至无效提问的恶劣现象，更有甚者采取“满堂灌”方案压迫学生神经，施与诸多压力，这在一定程度上影响了课堂教学活动的顺利开展，制约了学生个人学习能力的提升空间，百害而无一利。

二、在小学高年级数学课堂上运用课堂提问技巧的意义

1.唤醒学生回答问题本能，提高分析能力

现如今小学教学重大缺陷之一就是学生回答问题能力不佳，课堂活跃度频频下降，应引起社会的重视。由于很多学生过于以自我为中心，一心只读圣贤书，无法构建起与教师的互动沟通桥梁，造成了课堂提问无法进行的后果，甚至有教师为了减少自己的教学压力与负担，直接免除了课堂提问的步骤，影响到教学质量。作为一名合格的小学数学教师，首先必须秉承以学生为本的教学理念，其次才能考虑自身才华，既然小学主打课堂提问的旗帜，我们就应该对小学生们循循善诱，围绕“是什么、为什么、怎么做”着三大方面解决问题。很多外行人士否认这种教学方案，理由是过于虚幻空洞，然而这三个基础问题很容易看出学生的内在，“是什么”强调本质，“为什么”指原因，“怎么做”表明措施，如果教师运用这三个问题来展开课堂讨论，便会大大提高学生分析问题的能力。

2.检测学生对所学内容是否提前预习，整理知识框架

提问是最有效直接的教学技能之一，从孔子举办学堂开始就盛行课堂式提问。学习可分为预习、学习、复习这三大板块，其中预习占第一位，自然有它的“过人之处”。学生在迎接一个崭新的知识体系之前，教师会命令学生进行预习，正是为了给下面的学习打下基础，那么用何种方法来判断学生准备好预习工作呢？由此看出，提问不失为一种绝佳办法，若不如此，教师很难衡量学生的掌握程度，学生也毫无压力，甚至忽略了预习这项重要工作。

三、在小学高年级数学课堂上进行课堂提问的措施

1.抓住问题关键，预设启发性、针对性问题

提问的精华是让学生了解所学内容的关键，并找到解决问题的最佳途径，在开启一章新的知识之前，教师应该预设一些具有启发新和针对性的基本问题作为学生的预习作业，否则他们会像无头的苍蝇一样到处碰壁。例如：在学习人教版《角》的知识时，教师可提问三角形内角和为多少，同位角、内错角、同旁内角分别是什么概念，这样的问题不仅可以激发学生的求知欲，更是抓住了知识的关键，这相当考验数学老师的教学本领和整理知识框架的能力，所谓名师出高徒体现得正是这一道理。

2.遵守因材施教原则，尊重学生个体差异

为了每一位学生全面发展，教师要遵循因材施教原则，尊重学生的个体差异，即提问要量身定做，量才而问。例如：在学习鸡兔同笼问题时，一般要运用到二元一次方程的思想，但这类问题涉及过深，学生疑惑问题不断。教师可采用课堂提问的技巧来化解疑难。比如：开放式提问可以让学生们自主讨论，在得出结论时让小组长作为代表阐述该组的观点；教师运用比较式提问，将鸡兔同笼和种树问题相结合，学生便很容易明白其中道理。但是无论任何提问都要层层递进，不能大跃进，一个班级的学生不可能全部处于同一水平线上，各有高低，教师要照顾个别学生的进度，适当让他们靠近优秀生。

四、结语

综上所述，国内众多知名小学都在数学课堂提问方面做了大量研究，实践表明只有正确合理地运用提问方式才能显著提高数学课堂的效率，从事教育工作的研究人员日后要努力从提问原则、方法、设计策略等技巧性因素出发考虑，争取取得突破性的进展。简单而言，“课堂提问”围绕“教师与学生”这两大主体展开，不论是教师提问学生亦或是学生向老师寻求问题答案都是极有效的学习方法，前者是教师对学生学习兴趣、能力、程度的大致估测与衡量，后者则是教师帮助学生解决疑难杂症的最佳办法。通常在数学学科中教师提出的些许问题不符合教学标准，只有学生自己明白问题出在哪个方面，因此学生向老师提问也是不可多得的课堂环节之一，如此一来既充分运用了课堂提问的技巧，也让学生的学习状态饱受关注，加强自信促进能力迅猛发展。

参考文献：

[1] 吴建强.突出“五性”问活课堂[J].基础教育研究，2007（12）：31-32.

[2] 王建.小学数学课堂提问有效性的研究[D].天津.天津师范大学，2012.

小学数学课堂教学提问的技巧 篇4

【内容提要】：数学课堂提问是学生主体活动的过程，离开学生的主体学习活动，数学课堂教学的目标就无法真正实现，而课堂提问是促进学生主动学习的最有效的方法之一。实践表明，有效的问题，有利于调动全体学生投入自我探索，有利于师生间、生生间的情感沟通和信息交流，有利于思维的撞击和智慧火花的迸发，尤其有利于学生创造性思维和创造能力的培养。本文着重分析了小学数学课堂提问的现状，阐述提高课堂提问效果的策略，同时论述了小学数学课堂提问的技法。

【关键词】：提问

策略

技法

数学教学的课堂提问，是数学教师运用最广泛的一种语言技能，也是教师进行数学教学的重要手段。《数学课程标准》提出：数学课程必须根据学生身心发展和数学学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进去精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。因此，在课堂教学中，教师设计的的问题要能激发学生的好奇心、求知欲，引发学生的的主动意识，让自觉地去质疑、探究、发现，并在质疑、探究、发现中获取知识、经验。也正是因为这样，课堂提问技巧的优化越来越为我们所重视。可以说，课堂提问设计得好，不仅可以帮助学生把情绪融入到课堂氛围中来，同时也激发他们探究问题的兴趣，激励他们主动、自觉地参与到课堂的学习中，从而使整个教学活动达到事半功倍的效果。可是，怎样组织、引导并参与学生的数学学习呢？我认为关键还是“问题”二字。教师课前应当充分预设每一个教学环节的引领性问题，并根据学生在课堂上不断生成的新问题，调整、重组、灵活机动的组织教学。

一、数学课堂提问行为现状分析

课堂提问作为一种重要的学习方法，几乎在每堂数学课中都有所采用。它常常是教师通过最初的提问引导出学生最初的反应和回答，再通过相应的对话和交流，引出教师希望得到的答案，并对学生回答予以分析和评价，课堂提问的作用在于：首先，可以激发学生在教师的启发下利用已获得的信息，主动地开展联想，积极思维。其次，可以获得教与学的反馈信息，同时通过师生之间对话交流可以培养学生的语言表达能力。

很多数学教师对数学课堂提问的策略和原则缺乏研究和探索，使课堂提问流于形式，表面上看有问有答，实际上提问对学生学习兴趣的培养和激发，学习能力的培养和发展，学习潜能的挖掘和开发作用不大。具体表现在两个方面：

1、粗效提问，实效不高。教师往往随意提问，甚至流水式提问而导致“满堂问”，且所提的大多是低思维度的问题，学生常可用“是”或“不是”、“对”或“不对”回答，这种看似活跃的课堂气氛，实质上是在为教师的教或板书“填补空档”服务，教学实效不高。

2、教师提问多，学生提问少，比例严重失调，学生的学习主体地位得不到落实。为此，分析数学教学的特点，从提高教学效率和质量出发，教师亟待对自身的课堂提问的原则和方法加以研究。

二、数学课堂教学中的问题设计策略

“学起于思，思源于疑”，学生的思维过程往往是从问题开始，精心设计问题可以把教师教的主要愿望转化为学生学的内在需要，诱发学生探索性的思维过程，激发学生的学习兴趣，有了兴趣，自然也就提高了主体作用的发挥。

（一）根据教材内容特点，提问要有“点”

在小学数学课中有各种“点”。“点”是每个学生都应当掌握的主要内容，因此围绕“点”要反复设计提问的问题。要抓住“点”的内容、词语设问，使学生明确“点”、理解“点”、掌握“点”，从而保持学生思维的条理性、连续性和稳定性，并为学生进而解答一些相关问题奠定基础。围绕“点”设计问题主要有以下几种类型。

1．围绕教学“关键点”设问。所谓关键，是指教材的重点和难点，在教材的重点处提问，重点就会突出，在教材的难点处提问，难点就容易突破。如在圆面积计算教学中，圆面积计算公式的推导是整节课的教学难点，理解由圆转化的近似长方形与圆的各部分间的关系则是教学关键所在。教学中，通过拼割法将圆转化为近似长方形后，我做了如下的设计：

1、请大家仔细观察，由圆分割拼成的近似长方形与原来的圆有哪些联系呢？弄清两个图形的内在联系，也就解决了教学中的关键问题。这个问题给学生留了较广的思维空间，能促使学生抓住本质，寻找共同点。学生可以说的内容很多，学习好的学生可以有条理地罗列两个图形的联系，中等生可能说的稍欠条理，而学困生也能说出一点或两点来。总之，人人有言可发，都有表现自我的机会。然后，教师再集中全班同学的正确意见，有条理的再归纳一遍：两个图形的形状变了，但面积大小没变；近似长方形的长就是圆周长的一半；近似长方形的宽就是圆的半径。

2、完成上述发现后再提问：我们都知道长方形的面积怎样计算，那么，根据上面的发现，圆面积应该怎样计算呢？这时学生对圆与长方形的内在联系已经很明确，完全能对自己头脑中储存的信息加以整理运用，独立推导出圆面积计算公式。

2．通过“连接点”设计问题。数学知识内在联系十分紧密，每个新知识建立在旧知识的基础上，而新知识是旧知识的延伸和发展，它们内在的共同因素为学生掌握新知识架起了桥梁，因此，教学中要注意充分利用新旧知识的连接点，促使学生由此及彼，由未知转化为已知。

如在讲解“异分母分数加减法”时，根据与之有关的旧知识通分和同分母分数加减法的计算法则，教师只需先后提出这样几个问题：

1、分子和分子能直接相加吗？为什么？

2、你能想办法把两个分母不同的分数变成同分母分数吗？

3、变成了同分母分数，现在你知道怎么做了吗？ 通过对这几个问题的思考与讨论，学生就会运用通分和同分母分数加减法的计算法则，自己学会异分母分数的加减法了。

又如教学求两个数的最大公约数时，先让学生用列举的方法将18和30的公约数写出来，从中找出18和30的最大公约数；再让学生将18和30分别分解质因数。这时老师提问：18和30公有的质因数有哪些？ 他们与18和30的最大公约数有怎样的关系呢？ 为什么会这样呢？通过提问，能使学生明确认识到求两个数的最大公约数的方法，也能降低学习新知的难度，较好的把握了知识整体结构。

3．抓“致盲点”设计问题。所谓“盲点”是在正常思维中不容易被注意到但实际运用中又往往会影响学生正确思维的问题。盲点一般不被人注意，教师应设计恰当的问题，帮助学生自己发现盲点。如教学“正负数认识”时，当学生明白“正数、负数”的概念后，我提问学生“0”是什么数？有的说“0”是正数，也有的说“0”是负数。这时我设问：什么是正数，什么是负数？学生很快就判断出“0”既不是正数，也不是负数。教师设计了这样的问题，就把学生容易忽视的盲点抠了出来。使学生拓展了思维的广度。

（二）根据学生认知特点，提问要有“三原则”

1．提问的启发性原则。“启发性原则”是指学生进行自我调控式学习，并在学习中为自己设疑提问，这是培养学生自主学习能力的重要环节。启发性的提问，能激发学生的求知欲，促进学生的思维发展，引起新旧知识的联系，逐步提高思辨能力和用自己的语言创造性地解决问题的能力。例如，在讲小学数学《圆的周长计算》时，先让学生利用手中的学具分别测量出大圆、中圆、小圆的周长，当学生用“滚动”的方法测出圆的周长时，提出“黑板上的圆测量能用滚动法吗？”迫使学生不能不另开辟蹊径，想出了“绳测”法。此时，又设疑：将一个白色小球系在绳子的一端，在空中旋转成圆，提问：“这个圆的周长还能用绳子绕一圈吗？”实践证明了“滚动”和“绳测”的方法均有局限性。能不能探索出计算周长的普遍规律呢？教者的这一问便激起了学生思维的浪花和创造的欲望。学生们通过认真操作、观察、思考、实践，终于发现了“圆周长总是它直径的3倍多一些”的规律。

2．提问的逻辑性原则。教师所设计的问题，必须符合小学生思维的形式与规律。设计出一系列由浅入深的问题，问题之间有着严密的逻辑性，然后一环紧扣一环地设问，从而使学生的认识逐步深化。如教“三角形的面积计算”时，可以这样设问：①两个完全一样的三角形可以拼成一个已学过的什么图形？②拼成的图形的底是原来三角形的哪一条边？③拼成的图形的高是原来三角形的什么？④三角形的面积是拼成的图形面积的多少？⑤怎样来表示三角形面积的计算公式？⑥为什么求三角形面积要用底乘以高再除以2？这样的提问既有逻辑性又有启发性，不仅使学生较好地理解三角形的面积计算公式，而且能发展学生的思维能力。

3．提问的合作、探究原则。积极倡导自主、合作、探究的学习方式，既是当今新课程改革的基本理念之一，也是课堂提问的基本原则。我们都知道，教学活动是个动态的过程，教材所承载的知识，需要师生之间的共同进行合作、探究、交流和体验来获得。因此，课堂提问就必须有利于师生之间的相互合作与交流，必须本着平等、合作、对话的原则，以鼓励学生自主学习、主动参与为前提，充分运用各种方式激发、调动学生的学习积极性，教会他们善于合作、乐于探究、勤于动手，培养他们自觉发现、分析、解决问题的能力及自主获取新知识的能力。

三、小学数学课堂提问的技法

在小学数学教学过程中，教师精心设计好问题是有效地组织好课堂提问的前提。要使提问收到较好的效果，还必须讲究提问的技法。

1．提问对象要明确

很多教师认为课堂提问只要在问题设置上深入研究即可，提问谁无关紧要。常为了课堂气氛热闹，获取完美答案，提问集中在几个优等生身上，或为了让后进生不分散注意力，专挑他们人微言轻提问，或认为课堂教学以一般学生为出发点而过多提问具有一般水平学生。由此往往无法突出重点，有的放矢，即无法发挥优等生的表率作用，也无法提高后进生的积极性。应此，课堂提问要尽可能宽广些，以满足不同层次的学生的学习和心理需求。提问时所选的对象是对所提问题在经过充分思考的基础上能回答或基本能回答的学生，换句话说，问题的难易与答问对象水平应努力追求“跳一跳，摘到桃”的理想境界。这就要求教师在备课时设计的提问要深浅适度。对于重点难点知识，老师一般都设计一些复合型提问，由于它是由多次提问组成，要注意设计好提问的层次序列，这既是由数学严密的逻辑性所决定的，也是学生的认识规律所要求的。

2．提问语言要精炼

数学语言的特点是严谨，简洁，形成符号化。教师提问的语言既要顾及数学得这种特点，又要结合学生的认知特点，语言表述要准确精炼，不能含糊不清。如 “看到此题，你想到什么？”这样的问题学生不好回答。又如“观察这两列数列，你发现了什么特点？”这个问题学生也难回答，究竟是问每列数列相邻两项之间的数量关系，还是指两列数列对应项之间的数量关系呢？还有发问时，对句子较长的问题或较难理解的问题，应适当重复一遍，而对一般的问题，则应提倡只说一遍，以免使学生养成不注意听讲的习惯。

3．提问时机要灵活

教师在备课时，大都对课堂的提问作了精心设计，甚至连让那个同学回答、学生回答中可能出现的问题也有所准备，但课堂教学是个师生双方交互式的动态过程，因而在问答过程中出现一些老师在备课时没想到的事情也是常见现象，这就要求在实际的教学过程中根据需要灵活设计出一些提问，以调整和改善教学活动。提问要特别注意把握好时机。如在教学“年、月、日”时，一上课我就提出这样一个问题：“王叔叔今年30多岁了，可过的生日和他八岁的儿子一样多，你说他现在有几岁呢？”全班同学一下子就议论开了，在学生急于想知道王叔叔为什么还没有过第八个生日的原因时，我向学生出示课题：“年、月、日”，并说：“今天我们学会这些知识后你就会明白了。”学生很快就对学习这部分知识产生了浓厚的兴趣。

4．提问思考要留空

学生对老师提出的问题，总有一个思考的过程，因此，从问题提出到点名让学生回答应有一个适当的停顿。至于停顿的长短，一般可根据问题的难易和学生的反应情况（如举手情况）而定。对于学生的回答，教师应作出及时的明确的反应。如前所述，评价是提问的有机组成部分，切不可低估其作用。当学生流畅完整的作答时，一句极普通的“很好”可以调动学生的学习积极性；当学生的回答与众不同，富有创造时，一句赞许的话也会使之倍感成功的欢乐。及时的反应还便于学生找到自己学习上的不足，促进学生良好思维习惯的养成。

总之，课堂提问，既要讲究科学性，又要讲究艺术性。在整个教学过程中，教师作为一个解疑者、组织者，要诚心诚意的把学生当作学习的主人，精心设计对学生理解和掌握有关知识起重要作用的问题，激发学生参与动机，引导学生参与整个学习过程，充分发挥他们的主体作用，实现课堂教学的最优化。

小学数学课堂提问技巧

课堂提问是贯彻教学意图、师生之间进行信息交流的重要手段，在小学教学中，恰当的提问，对于准确了解教育对象，开发学生智力，启发学生思维，活跃课堂气氛，检查教学效果，提高教学质量都有积极的作用。因此，在小学数学教学中，教师必须掌握课堂提问技巧。

一、在新旧知识衔接处的提问

新知识往往是在旧知识的基础上引申和发展的。在旧知识向新知识过渡的时候，教师通过设计适当的铺垫性提问，可以启发学生运用迁移规律，沟通新旧知识之间的联系，达到旧知识向新知识过渡的目的。如在学习6的乘法口诀时，可先检查6的乘法口诀，然后提问：在5的乘法口诀中，第一个数和第二个数分别表示什么意思？最后一个数表示什么意思？这样的问题能体现同类事物的特征，使学生搞清口诀的来源，并运用这一规律推出6—9所有乘法口诀。

二、在教学重点处的提问

学生的思维能力只有在思维活跃的状态下，才能得到有效的发展。因此，教学过程中，教师要防止所提的问题含糊不清，过难、过偏或过于简单；要做到“问”而生“思”，“答”有所“得”，收到启发学生思考，开拓学生思路，发展联想的效果。教学中，教师应根据教材的重点和学生的认识水平和学习能力，提出深浅适度，具有启发性的问题。例如，在教学异分母分数加减法时，应针对教学重点提问：为什么要先通分，然后计算。从而引导学生深入理解异分母分数加减法法则。针对教学重点设计启发性提问，既能加深学生对基础知识斩理解，又能促进学生思维的发展。

三、在教学难点处的提问

针对教学难点，设计指导性提问，可以启迪学生思维，引导学生掌握正确的思考方法，达到深刻理解知识的目的。例如教学圆柱体体积时，可针对圆柱体体积公式推导出这一教学难点。教学中，可先引导学生阅读教材，重点理解书本上两幅画各表示什么意思，它们之间有什么联系，然后教师通过教学模型直观演示，向学生提出问题，这样，学生就很容易得出圆柱体的体积公式。

四、在法则、定律、性质推导处的提问

针对法则、定律、性质的推导，设计探索性提问，有助于学生观察思考问题时，按一定的思维顺序，捕捉事物的特征和数量间的联系，提炼出规律性的东西，达到加深学生对所学的知识理解的目的。

小学数学课堂中有效提问的教学策略 来源:中国教师报 作者:李红霞 韩华球 添加时间:2008-12-17 10:34:00

一、课堂提问现状反思

小学数学课堂中的提问是课堂教学的重要组成部分，是教学中使用频率最高的教学方法之一。经过教师精心设计、恰到好处的课堂提问，能有效地激发学生的好奇心和想象力，燃起学生对知识的探究热情，从而极大地提升课堂教学质量。但在日常教学中，教师的课堂提问仍然存在着一些问题。

1． 提问“只顾数量，不求质量”。课堂中过多的一问一答，常常使学生缺少思维的空间和思考时间，表面上很热闹，但是实际上学生处于较低的认知和思维水平。

2． 答案被老师完全控制。有时候，我们在不知不觉中，即使给了学生回答问题的机会，但是仍然会很不放心地打断学生的回答，或者草率地加入个人的评价，左右学生个人想法的表达。

3． 候答时间过短。学生回答问题需要酝酿和思考的时间，教师在极短的时间就叫停，学生的思维无法进入真正的思考状态。

4． 不注重利用课堂生成资源。教师不仅要会问，而且要会听，会倾听学生的回答，才能捕捉可利用的生成性资源，否则，问题就失去了它应有的意义。

上述问题的存在，严重制约着课堂提问的有效性，使其低效甚至无效。

二、有效提问的教学策略

有效提问是相对“低效提问”和“无效提问”而提出来的。所谓“有效”，《现代汉语词典》对其解释是：“能实现预期目的；有效果。”“有效提问”，意味着教师提出的问题能够引起学生的回应或回答，且这种回应或回答让学生更积极地参与学习，由此获得具体的进步和发展。

有效提问包含两个层面的含义：一是有效的问题；二是有效的提问策略。为了达到“教学过程最优化”，充分体现课堂提问的科学性与有效性，我们在实践中应注意以下几点

1.备教材要“懂、透、化”

这一点是绝大多数老师都知道的，但是，能否真正做到“深入”，却是我们每个老师需要反思的。笔者认为，对教材的研究，要达到“懂、透、化”的目标。

“懂”，就是要理解教材，只有理解了教材，我们才能分清哪些问题是基础性的问题，我们就可以用“是什么”“怎么样”来提问；哪些问题是拓展性问题，我们就可以用“你是怎么想的”来提问；哪些问题是探究性问题，有必要让学生讨论、探究。

“透”，就是要掌握教材的系统性、重点和难点，做到透彻掌握，融会贯通。

“化”，就是要使自己不仅能够站在教师的角度，而且能够站在学生的角度去体会、感受学生的学。只有做到这样，教师才能游刃有余地提出问题引导学生思考，才能更大限度地提高教学质量。

2.备学生要 “实”

我们常说，“我们教师备课，不仅要备教材、备教法，而且要备学生、备学法”。

所谓“实”，是指教师必须深入实际，了解自己所教学生的基础知识、接受能力、思维习惯，以及学习中的困难和问题等。只有真正了解了学生，才能有针对性地提问，恰当地把握问题的难易度，使得提问更加有效。

比如，笔者在执教三年级数学第五册“可能性”一课时，针对可能性有大有小这一知识点，想在课堂教学中加入一些生活中常用的成语，这些成语能够巧妙地体现可能性的大小。第一次试讲，本以为很简单的成语，很多学生竟然没有听说过，更别说联系数学内容了。下课后，我及时反思自己，找来一部分学生，和他们聊天，了解他们对成语的认识和掌握情况。最后，我根据学生的情况，调整了要提问的成语内容。再上课时，学生很顺利地解释了成语的内容，同时紧密联系到了课上所学的内容。课下，不少学生都对这一环节印象深刻，追着老师想要再说说。3.提问过程要突出学生主体

思维来自疑问。一般教师只看到让学生解答疑难是对学生的一种训练，其实，应答还是被动的。要求学生自己提出疑问，自己发掘问题，是一种更高要求的训练。教师在设疑时应设法让学生在疑的基础上再生疑，然后鼓励、引导他们去质疑、解疑。从而提高学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。

在实际教学中，我们经常会很自然地问一问学生：“还有什么问题吗？”学生也往往很配合地回答：“没问题。”如果总是“没问题”，那这一现象就极不正常了，恐怕就真的“有问题”了。对任何一个数学问题的认识，都永远不可能所有的人始终保持在同一个水平上，必然有高有低，有学得轻松的，也有学得困难的。也就是说，应该“有问题”。

“没问题”的问题，反映了教师的一种教育观念，似乎只有顺顺利利的一节课才是好课。其实不然，课上的这种“顺利”，只会培养出唯书唯上的人，不利于学生创造性思维的发展；课上的这种“顺利”也会使学生缺少一种精神，一种实事求是、刨根问底的精神。

那么，如何解决这一问题呢？

(1)改变观念，树立“问题”意识。教师要清楚地认识到：数学修养很重要的一条就是问题意识。因此，培养学生敢于提问题、善于提问题的习惯和能力，是数学教师肩负的责任之一，也是评价数学教学质量的标准之一。

(2)为学生创造机会，使学生去思、去想、去问。教师不仅要在每节课堂上创造质疑机会，还要使学生真正开动脑筋想问题，能提出有价值的问题或自己不懂的问题。把这一时间真正利用起来，而不是走走过场而已。为了使学生会提问题，教师可以有意识地进行一些训练，可以站在学生的立场上，以学生的身份去示范提问题。比如，二年级教材学习了“角的认识”，对于什么叫角，角各部分名称，“角的大小与边的长短无关”这些内容，学生已经知道了。“还有什么问题吗？”学生答道“没问题”。真的没问题了吗？“那我来问个问题”我提出了一个问题：“角的大小为什么与边的长短无关呢？”经过讨论，大家明白了，角的边是射线，射线是没有长短的，所以，角的大小与边的长短无关。角的大小决定于两条边张开的程度。教师从学生的角度示范提问题，久而久之，也就让学生有了提问题的意识，在引导学生提问题的同时，也培养了学生积极思考问题和解决问题的能力。(3)“善待”学生的提问和回答。无论学生提什么样的问题，无论学生提的问题是否有价值，只要是学生真实的想法，教师都应该首先对孩子敢于提问题给予充分的肯定，然后对问题本身采取有效的方法予以解决，或请其他学生解答。对于颇有新意的问题或有独到的见解，不仅表扬他勇于提出问题，还要表扬他善于提出问题，更要表扬他提出问题的价值所在，进而引导大家学会如何去深层次地思考问题。只有这样，学生才能从提问题中感受到更大的收获，才会对提问题有安全感，才会越来越爱提问题，越来越会提问题。对于学生的回答，我们要慎用诸如“很好”、“非常好”、“不是，不对”等习惯性的评价。这样的评价过于强化对与错，天长日久，学生的注意力会集中于教师想要的东西上。我们可以适当地多使用一些中性的、接纳性的或者探究性的评价。比如：“噢，这是一种有道理的思路，还有其他思路吗？”“这个想法不错，我们还能补充点什么？”“很好的主意，但是我们怎么知道……”有针对性地鼓励学生，满足学生的需要，鼓励学生继续学习。

总之，在实践中，教师要联系实际，优化提问内容，把握提问时机，讲究提问技巧，不断提高自己提问的能力，同时也要培养学生提出问题和发现问题的能力，真正提高课堂教学质量。小学数学课堂中有效提问的教学策略

一、课堂提问现状反思

小学数学课堂中的提问是课堂教学的重要组成部分，是教学中使用频率最高的教学方法之一。经过教师精心设计、恰到好处的课堂提问，能有效地激发学生的好奇心和想象力，燃起学生对知识的探究热情，从而极大地提升课堂教学质量。但在日常教学中，教师的课堂提问仍然存在着一些问题。

1． 提问“只顾数量，不求质量”。课堂中过多的一问一答，常常使学生缺少思维的空间和思考时间，表面上很热闹，但是实际上学生处于较低的认知和思维水平。

2． 答案被老师完全控制。有时候，我们在不知不觉中，即使给了学生回答问题的机会，但是仍然会很不放心地打断学生的回答，或者草率地加入个人的评价，左右学生个人想法的表达。

3． 候答时间过短。学生回答问题需要酝酿和思考的时间，教师在极短的时间就叫停，学生的思维无法进入真正的思考状态。

4． 不注重利用课堂生成资源。教师不仅要会问，而且要会听，会倾听学生的回答，才能捕捉可利用的生成性资源，否则，问题就失去了它应有的意义。

上述问题的存在，严重制约着课堂提问的有效性，使其低效甚至无效。

二、有效提问的教学策略

有效提问是相对“低效提问”和“无效提问”而提出来的。所谓“有效”，《现代汉语词典》对其解释是：“能实现预期目的；有效果。”“有效提问”，意味着教师提出的问题能够引起学生的回应或回答，且这种回应或回答让学生更积极地参与学习，由此获得具体的进步和发展。

有效提问包含两个层面的含义：一是有效的问题；二是有效的提问策略。为了达到“教学过程最优化”，充分体现课堂提问的科学性与有效性，我们在实践中应注意以下几点。

1.备教材要“懂、透、化”

这一点是绝大多数老师都知道的，但是，能否真正做到“深入”，却是我们每个老师需要反思的。笔者认为，对教材的研究，要达到“懂、透、化”的目标。

“懂”，就是要理解教材，只有理解了教材，我们才能分清哪些问题是基础性的问题，我们就可以用“是什么”“怎么样”来提问；哪些问题是拓展性问题，我们就可以用“你是怎么想的”来提问；哪些问题是探究性问题，有必要让学生讨论、探究。

“透”，就是要掌握教材的系统性、重点和难点，做到透彻掌握，融会贯通。

“化”，就是要使自己不仅能够站在教师的角度，而且能够站在学生的角度去体会、感受学生的学。只有做到这样，教师才能游刃有余地提出问题引导学生思考，才能更大限度地提高教学质量。

2.备学生要 “实”

我们常说，“我们教师备课，不仅要备教材、备教法，而且要备学生、备学法”。

所谓“实”，是指教师必须深入实际，了解自己所教学生的基础知识、接受能力、思维习惯，以及学习中的困难和问题等。只有真正了解了学生，才能有针对性地提问，恰当地把握问题的难易度，使得提问更加有效。

比如，笔者在执教三年级数学第五册“可能性”一课时，针对可能性有大有小这一知识点，想在课堂教学中加入一些生活中常用的成语，这些成语能够巧妙地体现可能性的大小。第一次试讲，本以为很简单的成语，很多学生竟然没有听说过，更别说联系数学内容了。下课后，我及时反思自己，找来一部分学生，和他们聊天，了解他们对成语的认识和掌握情况。最后，我根据学生的情况，调整了要提问的成语内容。再上课时，学生很顺利地解释了成语的内容，同时紧密联系到了课上所学的内容。课下，不少学生都对这一环节印象深刻，追着老师想要再说说。

3.提问过程要突出学生主体

思维来自疑问。一般教师只看到让学生解答疑难是对学生的一种训练，其实，应答还是被动的。要求学生自己提出疑问，自己发掘问题，是一种更高要求的训练。教师在设疑时应设法让学生在疑的基础上再生疑，然后鼓励、引导他们去质疑、解疑。从而提高学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。

在实际教学中，我们经常会很自然地问一问学生：“还有什么问题吗？”学生也往往很配合地回答：“没问题。”如果总是“没问题”，那这一现象就极不正常了，恐怕就真的“有问题”了。对任何一个数学问题的认识，都永远不可能所有的人始终保持在同一个水平上，必然有高有低，有学得轻松的，也有学得困难的。也就是说，应该“有问题”。

“没问题”的问题，反映了教师的一种教育观念，似乎只有顺顺利利的一节课才是好课。其实不然，课上的这种“顺利”，只会培养出唯书唯上的人，不利于学生创造性思维的发展；课上的这种“顺利”也会使学生缺少一种精神，一种实事求是、刨根问底的精神。

那么，如何解决这一问题呢？

(1)改变观念，树立“问题”意识。教师要清楚地认识到：数学修养很重要的一条就是问题意识。因此，培养学生敢于提问题、善于提问题的习惯和能力，是数学教师肩负的责任之一，也是评价数学教学质量的标准之一。

(2)为学生创造机会，使学生去思、去想、去问。教师不仅要在每节课堂上创造质疑机会，还要使学生真正开动脑筋想问题，能提出有价值的问题或自己不懂的问题。把这一时间真正利用起来，而不是走走过场而已。为了使学生会提问题，教师可以有意识地进行一些训练，可以站在学生的立场上，以学生的身份去示范提问题。比如，二年级教材学习了“角的认识”，对于什么叫角，角各部分名称，“角的大小与边的长短无关”这些内容，学生已经知道了。“还有什么问题吗？”学生答道“没问题”。真的没问题了吗？“那我来问个问题”我提出了一个问题：“角的大小为什么与边的长短无关呢？”经过讨论，大家明白了，角的边是射线，射线是没有长短的，所以，角的大小与边的长短无关。角的大小决定于两条边张开的程度。教师从学生的角度示范提问题，久而久之，也就让学生有了提问题的意识，在引导学生提问题的同时，也培养了学生积极思考问题和解决问题的能力。

(3)“善待”学生的提问和回答。无论学生提什么样的问题，无论学生提的问题是否有价值，只要是学生真实的想法，教师都应该首先对孩子敢于提问题给予充分的肯定，然后对问题本身采取有效的方法予以解决，或请其他学生解答。对于颇有新意的问题或有独到的见解，不仅表扬他勇于提出问题，还要表扬他善于提出问题，更要表扬他提出问题的价值所在，进而引导大家学会如何去深层次地思考问题。只有这样，学生才能从提问题中感受到更大的收获，才会对提问题有安全感，才会越来越爱提问题，越来越会提问题。对于学生的回答，我们要慎用诸如“很好”、“非常好”、“不是，不对”等习惯性的评价。这样的评价过于强化对与错，天长日久，学生的注意力会集中于教师想要的东西上。我们可以适当地多使用一些中性的、接纳性的或者探究性的评价。比如：“噢，这是一种有道理的思路，还有其他思路吗？”“这个想法不错，我们还能补充点什么？”“很好的主意，但是我们怎么知道……”有针对性地鼓励学生，满足学生的需要，鼓励学生继续学习。

浅谈小学数学课堂提问技巧 篇5

课堂提问是小学数学课堂中常用的一种教学手段，是教师向学生输出信息的主要途径之一。善于把握教材的特点，旧中求新、从不同的方面或角度提出生动曲折、富有启发性的问题，将有助于激发学生的求知欲，也有利于培养学生思维的积极性和主动性，使学生的思维过程处于积极愉快地获取知识的状态，给课堂教学增添神奇的魅力，给课堂教学带来生机。在这几年的教育、教研工作中，我从小学各年级的数学课堂教学中发现，在实际教学中，教师往往不太注意课堂提问的艺术和技巧，影响了学生的积极思维和学习效果，使课堂提问产生一些误区，其表现形式如下：

1、流于形式，一问一答，频繁问答。这样“一问一答”式一般是设计为师问众生答，如：“答案等于几？”“是不是？”“对不对？”“好不好？”等，这类问题的提出，教师只关注结果是什么，而忽视对规律的揭示，学生可以不假思索的齐声回答“是”或“不是”，“对”或“不对”，问题太过于简单僵化，不利于学生思维训练。

2、提问离题千里。设计的问题过难、过偏或过于笼统，学生难以理解和接受。

3、提问无目的，随心所欲，淡化了正常的教学。备课时问题未精心设计，上课时随意发问，不分主次，面面俱到、信口开河地提问，有时甚至脱离教学目标，影响了学生的正常思考，必然使学生学习目的不明确，抓不住重点，学习效率低，能力得不到提高。

4、不重视学生真实反馈。教学时，教师一般要通过提问，以诊断学生对以学知识掌握程度，以判断能否顺利引入新问题，这种提问不能只是“是什么？”，“叫什么？”等记忆性的反馈提问，学生回答的也只能是一些浅层的记忆知识，并没有表明他们是否真正理解，这样的提问，无法有效地诊断学生的知识缺陷，获得真正的反馈信息，从而不利于教师调控教学过程。

5、提问后没有停顿或先点名后提问，学生无时间思考。教师的提问，要求学生能正确地回答，必须给予充足的时间让学生进行充分的思考，其目的在于让全体学生能在这个“时间差”里去动脑思维，积极参与认识活动。这样的提问，不利于学生冷静地思考问题，达不到提问的应有作用。

6、提问面不广阔，多数学生“冷场”。教师的问题设计，如果只针对少数学生能回答，课堂上就会“冷场”，就会有“被遗忘的角落”，所以，教师要针对提问的难易程度从“学情”出发，选择不同类型的学生回答，以便调动不同层次学生的思维积极性和口语表达能力。

教学的艺术全在于如何恰当地提出问题和巧妙地引导学生作答。在实际教学中，教师如何巧妙地把问题贯穿于教学服务于教学，做到恰倒好处的抛砖引玉，是值得我们探究的课题。再几年的教育、教研实践中，我总结了几种课堂提问技巧，归纳如下：

一、提问应该由浅入深。

二、提问要抓住关键

三、提问要抓住知识间的相互联系

四、提问要抓住学生的思维方式

一年级数学的提问技巧 篇6

【摘 要】 数学教学是数学思维活动的教学。精心设计课堂提问，讲究提问的艺术，是数学课堂教学取得良好效果的重要环节。恰当的提问可以启发学生的积极思维，达到高质量的教学效果.【关键词】 提问、方式、技巧

教育体制的改革，社会对人才需求的多样化，原旧有的教育方法已不适合现代的教学过程。像以前经常采用的“满堂灌”的填鸭式的方法越来越不为广大教育工作者所使用，更多地在课堂上增加了教师与学生之间的互动性，充分发挥学生学习的主观能动性和主体作用。启发式、目标教学、自学与辅导相结合等多种教学手段出现在课堂上。其中最经常、使用最方便的就是问答模式，即通过课堂提问来加强学生对教学过程的参与和促进作用。

数学课堂教学离不开“问”，“问题是数学的心脏”．一方面是老师问学生，另一方面是启发学生问老师，前者是提问，后者是所谓激“问”．而激“问”又常常需要教师先用提问的方式去激活学生思维．因此，数学教师的提问艺术显得比其他任何学科教师更为重要．

当前，数学课堂教学中存在不少“徒劳的提问”．表现在：(1)目的不明确；(2)零碎不系统；(3)忽视对学生思维过程的考查；(4)无视学生的年龄特征、个性差异和能力大小；(5)不给学生思考的余地，没有间隔停顿；(6)用语不妥，意思不明，甚至随口而发不计后果．最典型的莫过于那种满堂充斥的脱口而出的“是不是”？“对不对”？之类的问题，学生也只是简单地答“是──”、“不对──”．课堂貌似热闹非凡，气氛活跃，实则提问和思维的质量低下，流于形式．

一、我认为，采用以下几种方式可望实现有效的提问． 1 激趣性提问

这是为了创造生动愉悦的情境，令学生由于心生疑窦而造成悬念，产生学习的内驱力，形成理想的教学氛围，使学生带着浓厚的兴趣开始积极探索思考的提问．这类提问在实践中涌现甚多，举不胜举．如：

(1)△ABC原是一个等腰三角形，AB=AC，不幸被墨水涂没了一部分，只留下底边BC和腰AB的一段(用纸板遮挡)．想一想，用什么办法可以画出原来的三角形？并列出等腰三角形的判定方法．

(2)为什么射击时用手托住枪杆(枪杆、手臂与胸部构成三角形)能保持稳定，而银行的铁栅门多用多条窄钢板交叉成许多平行四边形就能拉开与关闭？——说明三角形的稳定性．

如此种种，听似闲言，却能使课堂气氛活跃． 2 迁移性提问 不少数学知识在内容和形式上有类似之处，其间有密切联系．教师可在提问或学生回顾旧知识的基础上过渡到对新知识的提问，将学生已掌握的知识和思维方法迁移到新内容中去．

比如在讲“分式的约分”这一内容时，可直接出示题目由学生约分，目的是让学生将小学关于分数约分的概念和方法迁移到分式．在学生根据独立练习所悟，对比分数约分，尝试性地对知识和方法进行迁移后，再回答教师的迁移性提问：

(1)什么叫分式约分？(2)分式约分的依据是什么？(3)对约分的最终结果有什么要求？(4)对分子、分母不含公因式的分式可以怎样取名？ 铺垫性提问

在新知识的学习过程中，为了降低思维难度，并给学生解决问题指出方向，可以铺垫性地提问道出转化的途径或指向．如讲梯形中位线定理时可先提问：“三角形中位线定理的内容是什么？”当提出梯形中位线定理后再问：“从三角形中位线定理中能得到什么启迪？”这样一来，怎样引辅助浅的难点就很容易被突破．在提问三角形中位线定理的内容后即可问：“梯形的中位线又有什么性质呢？”问题就象一块石头投入平静的湖面，激起学生急于探究奥秘的好奇和好胜心理的涟漪．问题也同时隐含着与三角形中位线的类比，引起联想或猜测——(1)与底边有关；(2)利用三角形的中位线性质．这类问题如放开让学生探索，课堂将呈现勃勃生机． 发散性提问

发散性思维是创造性思维的基础．教师在教学中提出激发学生发散思维的问题，引导学生从正面、反面、侧面多途径思考，纵横联想所学知识方法，以沟通不同部分教学内容的联系，对于提高探索能力、培养思维能力颇有好处．这类提问难度较大，必须考虑和较准确地把握学生的知识能力水平．一题多解、题目引伸推广等都属于这一类型．

题分别改编成关于一元二次方程的无解问题，一元二次不等式的求解问题，二次三项式的恒等问题，二次三项式的因式分解问题，从而沟通它们之间的联系． 激疑性提问

宋代理学家朱熹说：“于无疑处生疑，方是进矣”，“读书无疑者，须教有疑．有疑者无疑，至此方是长进．”教师若能在其似通非通，似懂非懂时及时提出问题，然后与学生共同释疑，可收到事半功倍的效果．

例如，平行线的定义学生不难理解，学生也提不出什么问题．教师可反过来问学生：“为什么要限定在同一平面内呢？”学生的思维就会向空间扩展，搜寻或想像出反例，从而加强空间观念和对平行线的理解．

又如，在复习相似三角形的判定时不妨提出问题：

若两个三角形各有5个元素(边、角)分别相等，这两个三角形全等吗？

起初，几乎所有学生会认为5个元素中必然含有边的相等，所以两个三角形全等．这时教师可提出“对应相等”与“分别相等”有无区别的问题让学生思考．于是，学生开始“无疑处生疑”，动脑筋思索，直至构造出反例：

△ABC中，a=27，b=36，c=48 △A′B′C′中，a′=36，b′=48，c′=64

由于对应边成比例，两三角形相似，且A=A′，B=B′，C=C′，然而，a≠a′，b≠b′，c≠c′．显然，两三角形不全等，但各有5个元素分别相等．

从而，学生对于“对应”会有更深的了解．

二、提问的技巧

为了启发学生独立思维，既学会知识，又学会学习，教师在课堂教学中要有问有答，善于启发引导，掌握启导的技巧。

1、定向点拨、启发思维

“定向”，确定的方向、目标；“点拨”，指点、启发、开导。定向点拨就是教师作为“指路人”、“引导人”，让学生的思路、回答朝教师要求的目标发展。教师的要求、确定的方向，就是提问前已设计好的该问题的答案，或者叫正确结论。在课堂教学中，教师对自己提出的问题，应事先预测学生可能有几种回答，怎样给予引导评价。对学生出现东拉西、节外生枝、离题较远的回答，应定向引导、及时点拨，诱发学生的思路步步触及问题的实质，得到正确的答案。

例如在引出“圆”的定义时，有教师作了如下启导： 师：车轮是什么形状的？——生：圆形。

师：是三角形、四边形行吗？——生：不行，无法滚动。师：这种形状（画椭圆）行吗？——生：不行，会忽高忽低。师：怎样的图形才不会忽高忽低呢？——生：轮上的点到轴心等距。到此，自然引出了“圆”的定义。

2、转换点拨、举一反三

“转换”即改变、改换，换一个话题，从另一个角度。在课堂教学中，学生往往对较难的问题迟迟不能回答。这时教师不要急于讲解，全盘托出，可以提出具体的、有启发性的问题，或举与其类似的问题作比 较，举一反三，帮助学生得出正确答案。

例如在引导学生得出多边形的外角和为360°时，我设计了以下问题：

图1 图2 图3 教师：如上三个图，图1的三个外角和为S3，图2的四个外角和为S4，图3的五个外角和为S5，请问S3，S4，S5三个量中，哪一个量最大？

学生：S5最大（脱口而出），不一定（有人反对）。教师：究竟哪一个最大？ 学生：很难肯定。

教师：如果你站在图4的A点，视线沿着AP方向（图4），每一次转一个角（∠1），使你的视线方向为AB，第二次转一个角（∠4），使你的视线AE与BC平行„„

学生：我转了两次，正好是两个外角1和2。

教师：你再转第三次，使得你的视线回到原来的AP。

图4 学生：我转了一圈，正好是三个外角的和。教师：那么，S3有多大呢？ 学生：360°

教师：我们用同样的方法来研究S4的大小。（引导学生转一圈）学生：也是360° 教师：S5呢？

学生：360°（学生抢着回答）教师：那么六边形、七边形呢？

学生：都是360°，n边形的n个外角和都是360°。

经教师的巧妙启导，学生自己发现“n边形的n个外角和都是360°”。给学生以充分的自由想象时间和空间，正是把数学教学做为思维过程的结果。

3、由此及彼、联系迁移

在课堂教学中，学生回答教师的提问，常常会出现答非所问的现象。这表明学生对所提问还不明白，要求教师善用由此及彼、联系迁移的方式，通过架桥铺路，诱使学生把解决问题的知识、方法和思路，用于解决此问题，使学生温故知新，触类旁通。

例如，在学习了根式方程的概念后，提问学生：

是分式方程还是根式方程？

学生中出现了争论，说明由于学生对方程的分类依据不清楚，概念比较混淆。

“这个不是方程！”惊讶的回答。

于是我问这位学生：为什么这个不是方程？ “这个方程（等式）是错的。” 于是我故意说：无解的方程不是方程。“不对！”

“刚才我说错了。„„刚才我说的是一句话吗？”我及时纠正，并启问学生。“当然是一句话！？”学生对此问颇感凝惑。

“我说错的话也是话，那么错误的等式是不是等式？无解的方程是不是方程？” “当然是。”学生异口同声。对第一问，我又问学生： 是

分数还是无理数，一比较，学生明白了。

又如有位教师讲了“最简分数”的概念后，问学生：“3/2是最简分数吗？”学生有了争论，有的说：“3/2是假分数，不是最简分数。”也有的说：“3/2的分子、分母是互质数，应该是最简分数。”于是，这位教师便拿出一支红粉笔和一支白粉笔，一张红纸和一张白纸。先把红色的东西放在一起，白色的东西放在一起；后又把粉笔放在一起，纸放在一起，问学生：“同是一支粉笔，一张纸，为什么前后两次的放法不同呢？”这位教师巧妙地用了由此及彼、联系迁移的方式，把学生的思路迁移到了当前的知识上。

4、分解问题、化整为零

课堂教学中，教师对学生提出的综合性问题，或因含义深奥，或因包容量大，往往一下子摸不着头脑，“老虎吃天，无从下口”。这需要教师把大问题，以大引小，从小到大，让学生回答诸多小问题，再综合探索大问题。

例如在学习“圆周角定理”时，为了引导学生得出“在同一条弧上的圆周角与这条弧所对的圆心角之间有什么关系”，可以设计以下提问进行铺垫：

① 在同一弧上的圆周角有多少个？可以分几种情况？请画出图形。根据学生的答案与图形归纳为三种：（如下三图）

B 图5 图6 图7 ② 观察特殊情况（如图6），你得到什么结论？ 学生容易得出：圆周角是圆心角的一半。③ 这个结论在一般情况下能成立吗？

学生一般认为能成立，但说不出成立的理由。教师进一步启导： ④ 能不能把一般情况转化为特殊情况？

在教师的层层启导下，学生终于探索出了“在同一条弧上的圆周角是这条弧所对的圆心角的一半”。

5、直观提示、表情示意

在课堂教学中，学生回答问题遇到障碍，想说说不出，有时说出来的又不是自己想回答的。教师针对这种情况，运用直观手段提示，也可用眼神、手势、动作、比喻等进行必要的提示，这样可以充分展开学生的想象。

在学生掌握了有理数大小的比较后，有学生提问：“老师，在小学里老师教我们说0是最小的数，是否小学老师讲错了？”此问题提得很有挑战性，也很有意义。由于我知道该学生有个妹妹，于是我反问：

“在你家中谁最小？”——“我妹妹。” “在你妹妹还没出生前呢？”——“应该是我。” “在小学时你们学过负数吗？”——“噢，我明白了。”

不仅是他，全班同学都恍然大悟，“老师，是不是还有一些我们还没学过的数呢？”又一问题提了出来，“你们认为呢？”，学生沉默，我继续启发： “你们最先学了什么数？”——“1、2、3„„”“整数” “为了表示你完成了一半，出现了什么数？”——“分数” “为了区别向两个不同的方向行走，我们引入了什么”——“负数” “现在我们把学过的数统称为什么？”——“有理数”

“老师，是否还有无理数呢？”在老师的启导下，学生不仅找到了答案，更了解了数的发展情况。

又如“数学归纳法”的学习需要学生具有相当程度的抽象思维能力，因此在刚接触数学归纳法时学生总感到难以理解。采用“多米诺骨牌”可以帮助我们揭示数学归纳法原理的直观背景与抽象原理：为了保证已排列好的一列骨牌全部倒下，只需两个条件：①第一张骨牌要倒下；②当某一张骨牌倒下时，后面紧跟着的一张骨牌也倒下。这种直观类比的方法，使“数学归纳法”形象易懂了。

我国大教育家陶行知先生在一首诗中提出“发明千千万，起点在一问。”对课堂提问给予充分的肯定，众所周知，学生探究知识的过程，是在他们本身的“生疑——质疑——释疑”的矛盾运动中进行的。这种矛盾运动过程，就是思维过程，是从教师的高质量提问开始的。有效的提问方式与技巧能诱发学生学习的兴趣，培养学生的数学能力，充分调动学生学习数学的积极性，发展学生的智能。巧妙的课堂提问能充分体现出教师的主导作用，同时还可以在师生之间、学生之间交流信息，启迪学生思维，引导学生探求知识，使学生学会发现问题和思考的方法.考文文献: 1许高厚主编：课堂教学艺术，北京师范大学出版社，1997年10月第1版； 2 贾振堂，刘梦其．课堂提问的目的及最佳方法．数学教师．

高中数学教师课堂提问的技巧 篇7

一、课堂提问应有明确的目标

提问作为“老师促进学生思维, 评价教学效果, 推动学生实现预期目标的基本控制手段”, 是沟通教师、教材与学生三方面联系的桥梁, 课堂提问的目的是让学生获取新知识、培养学习能力。因此在设计一堂课的提问时, 应抓住本堂课的重点、难点, 弄清针对哪些问题展开提问, 这些提问要达到怎样的目的。

二、课堂提问应注意逻辑性

教师所设计的问题, 必须符合学生思维的形式与规律。教师必须根据教学内容设计出一系列由浅入深的问题, 问题之间应有严密的逻辑性, 然后一环紧扣一环地设问, 从而使学生的认识逐步地深化。在数学教学中, 普遍存在执教者粗效提问、随意提问, 而不考虑问题的价值取向、不推敲具体教学目标的情况。要改变这种状况, 教师就必须掌握提问的控制技巧。一般来说, 数学课堂提问的控制技巧主要体现在提问的难度、提问的频率、提问的节奏等方面。问题的难度要适中, 要能面向全体学生。根据“最近发展区”理论, 问题只有稍高于学生实际水平, 才能激发学生思维。控制问题难度的同时, 还要控制提问次数。由于初中生的心理发展状况决定, 初中生的注意力不可能持续很长时间, 因此教师的提问次数应保持在一定的范围内。另外, 控制提问的节奏, 对于增强教学效果的作用也是比较明显的。一项研究结果表明, 如果在教师提问后, 要根据问题的难易程度留给学生适当的思考时间, 就会收到更好的课堂教学效果。

三、课堂提问要有一定的趣味性

数学课不可避免地存在着一些缺乏趣味性的内容, 若教师只是照本宣科, 则学生听来索然无味。若教师有意识地提出问题, 激发学生的学习兴趣, 以创造愉悦的情境, 则能使学生带着浓厚的兴趣去积极思维。如在教学“等差数列求和公式”时, 可先讲一个数学小故事:德国的“数学王子”高斯在小学读书时, 老师出了一道算术题“1+2+3+……+100=?”教师刚读完题目, 高斯就在他的小黑板上写出了答案:5050。这时其他同学还在一个数一个数挨个相加呢。那么高斯是用什么方法解得这样快呢?这时学生就会出现惊疑, 产生一种强烈的探究欲望, 对等差数列的求和公式产生浓厚的兴趣, 解决这个问题的积极性就会高涨, 教学效果当然就大不一样。

四、提问要新颖, 有利于激发学生的学习兴趣

学习兴趣是推动、激励学习的最有效动力。“一个人对数学有了兴趣就能专心致志, 从而有力地应用和发展他的能力”。因此, 向学生提出新颖、富有吸引力的问题, 创设问题情境, 往往能刺激学生的好胜心, 激发学生的学习兴趣, 调动他们的学习积极性。

五、提问要有针对性, 不能模棱两可

提问必须准确、清楚, 符合学生的知识特点和认知水平, 切忌提出含糊不清, 模棱两可的问题, 让学生无法回答或答非所问。如在复习“三角形分类”这部分时, 若提问:“三角形分几类?”这样的问题就模棱两可, 学生答案也不统一, 达不到提问的目的, 提问也就失去了意义。

六、提问要能抓住恰当的时机

有的教师从上课到结束, 动不动就学生这个问题是不是, 这样做对不对?提问过多过滥。孔子在《论语》中说:“不愤不启, 不悱不发。”就是说当学生思考而产生烦闷心情, 想说又说不出来时, 教师把握火候, 提出恰当而有深度的问题让学生思考。

七、提问的语气要温和, 态度要亲切

“亲其师, 信其道”。教师提问时, 表情要和蔼可亲, 不要摆出训人的姿势, 更不能因学生回答错误而责罚、挖苦、嘲弄学生, 让学生产生紧张、畏惧和逆反心理。相反, 教师若在提问时能鼓励性地对学生说一声“试一试”、“答错也没关系”之类的话, 则能增强学生回答问题的信心, 消除其紧张心理。总之, 教师只有在充分尊重学生的基础上, 才能激励学生大胆思维, 轻松愉快、积极主动地回答问题。

一个好的课堂提问能够把学生带入问题情境, 使他们的注意力迅速集中到特定的事物、现象、定理或专题上;能够引导学生追忆、联想, 进行创造性思维。一个好的课堂提问有助于提高学生运用有价值信息解决问题的能力和言语表达能力;有助于教师及时得到反馈信息, 不断调控教学程序, 实现教学目标。课堂提问的设计技巧, 看似随机应变, 实际上功夫在课堂外。它要求教师既备教材、教法, 又要备学生, 按照教学规律, 积累教学经验, 不断提高教学水平。只有这样, 才能真正实现课堂提问为学生发现疑难问题、解决疑难问题提供桥梁和阶梯, 启迪学生的思维, 激发他们的求知欲, 促使他们参与学习, 帮助他们理解和应用知识的教学目标。

初中数学课堂提问的技巧 篇8

关键词：初中数学;课堂提问;技巧

中图分类号：G632                   文献标识码：B               文章编号：1002-7661（2014）22-161-01

好的提问能引导学生获取知识，提高能力，积极思维，探索解决问题的途径。那么，如何提高课堂提差别的效果呢？

一、提问要有目的

课堂提问的目的必须清楚、明确。教师有目的的提问可以激发学生的主体意识，鼓励他们积极参与教学活动，从而增强学习数学的动力。根据课堂教学的需要，设计目的性明确的提问。比如：复习型提问，包括对概念、公式、法则、定理和方法的回忆;理解型提问;应用型提问;评价型提问等等。

二、提问要有启发性

教师恰到好处的提问，不仅能激发学生强烈的求知欲望，而且还能促其知识内化。课堂教学中教师的主导作用发挥得如何，取决于教师引导启发作用发挥的程度，因此课堂提问必须具备启发性。通过提问、解疑的思维过程，达到诱导思维的目的。要注意设计展现思维过程的提问，不应满足学生根据初步印象得出的判断，而要强调学生说明怎样分析理解的道理。问题提出后，适当地停顿，给学生思考的时间，以达到调动全体学生积极思维的目的。学生答完问题后再稍停数秒，往往可以引出该生或他人更完整确切的补充。

三、提问要有序

问题的设计要按照课程的逻辑顺序，要考虑学生的认知程序，循序而问，由表及里，层层深入，使学生积极思考，逐步得出正确结论并理解掌握结论，如果前后颠倒，信口提问，只会扰乱学生的思维顺序。例如：学习映射这一概念时，可设计以下问题：下列对应f是否为集合A到集合B的映射：

1、A=B=R，f：取倒数

2、A=B=R，f：平方

3、A=B=R，f：乘2加1

4、A=Z，B=R，f：取以10为底的对数

5、A=N，B=Z，f：取绝对值提问：

（1）“哪些是映射？哪些不是？为什么？”

（2）“判断是与不是依据是什么？从而你认为映射这一概念中关键字词是什么？

（3）“你认为映射这一概念包含几类对应关系？”通过上面有顺序的提问，无疑会促进学生的思维活动，使学生加深理解掌握映射这一概念，为进一步学习函数、反函数概念打下了基矗

四、问题要有“度”

浅显的随意提问引不起学生的兴趣，他们随声附和的回答并不反映思维的深度，超前的深奥提问又使学生不知所云，难以形成思维的力度。对难点问题，要设计由浅入深，由易到难的一系列提问，使学生通过回答问题，逐步突破难点，只有适度的提问，恰当的坡度，才能引发学生的认知冲突。

提问时还应尽量避免那些“对不对”之类的提问，以及由此引出的简单答复。有些课堂上热烈的气氛，只是学生揣摩教师心思，投其所好的齐声应付，并非整体性的效果，有时甚至掩盖了真正的无知，这样的提问是无效的。

五、提问要新颖

好奇之心人皆有之，同样一个问题，提出时平平淡淡，既不新颖又不奇特，而是“老调重弹”，那么学生就不可能被吸引。相反，如果变换一下提问的角度，使学生有新奇之感，那么他们就会开动脑筋积极思考。

比如：对数学归纳法这一节课进行教学时，提问“什么是数学归纳法？”很难使学生产生疑问，但若改为提问“数学归纳法为什么要有两步证明过程？每一步的作用是什么？‘假设永远是假设吗？第二步证明中的K≥n。（n。为n取第一个数值）的意义是什么？”则会使学生积极动脑思考，回答这样的提问，不仅需要对知识的回忆，而且还要理解，因而也就必然会促进学生积极思维，达到教学目的。

六、提问要有科学性

课堂上问题的设计必须准确、清楚，符合学生认知特点，适应学生认识水平，切忌含糊不清、模棱两可的问题。问题的答案应该是确切和唯一的，即使是发散性问题，其答案的范围也应在教师预料之中，要避免答案不确定或超出学生认知水平的问题。

对学生的回答，教师要用明确的反应，或肯定，或否定，或点拨或追问，恰当的反应可强化提问的效果，同时教师还要把握时机，当学生思维处于积极状态时，要安排具有启发意义的提问。要善于了解学生的疑难，鼓励他们质疑问难，作深层次思考。使学生从有疑到无疑，逐个解决疑点、难点问题。

七、提问要灵活

围绕教学中心、重点难点而精心设计几个提问是十分必要的。但教学过程是师生双方信息交流的过程，因而不排除在师生交流过程中出现一些教师在备课时没有想到的事情发生，一旦问题出现，这时就要灵活地根据教学活动中的情况，当场设计出一些提问，以调整和改善教与学的活动。对教师的提问，学生回答有错误是正常情况，教师应能迅速准确地判断出学生的回答错在哪里？为什么会错？从而灵活地提出针对性强的新问题。

八、提问的语言要明确

数学语言的特点是严谨、简洁，形成符号化，教师提问语言既要顾及数学这种特点，又要结合学生认知特点，用自然语言表述要准确精炼，不能含糊不清。比如：“观察这两列数列，发现了什么特点？”这个问题学生不好回答。