森工中小学教师诉求书

森工中小学教师诉求书（精选4篇）

森工中小学教师诉求书 篇1

黑龙江林区全体中小学教师诉求书

尊敬的省长：

我们黑龙江省森工总局下发的相关文件，违背中华人民共和国《教师法》，剥夺了中小学教师应有的权利，《黑龙江省实施〈教师法〉条例》《义务教育法》，违背了国家、省文件的相关规定。

我们是国家、省机构编制部门实名备案的学校在编在岗教师，承担着森工所在地

所普通中学，所小学，万多学生的教育工作，黑龙江森工总局下设3个管理局23个林业局，拥有近10000人的教师队伍，而真正享受国家教师待遇的人微乎其微！我们要求还我尊严、还我人权、同工同酬，返还克扣工资！

诉求如下：

一、补发补齐住房公积金、取暖费补贴

住房公积金、取暖费补贴在全省已实行多年，机关事业单位、国有企业及农垦系统一直在执行黑财政预【2010】33号及黑财综字【1991】41号文件，而我们却没有享受此补贴。以上补贴森工总局及下属三个林管局大院内的许多公职人员均已发放多年；我们所在地方教师也享受多年。而专门针对森工林区中小学管理体制改革的黑政办发【2009】36号文件更是明文指出：“在职教师和退休教师工资待遇及福利待遇，按当地政府办中小学同类人员标准执行”，文件下发已五年有余，我们至今仍未享受，我们森工教师强烈要求马上落实并全额补发住房公积金及取暖补贴。

二、归还已缴纳的养老金

1、《社会保险费征缴暂行条例》（中华人民共和国国务院第259令）（1999年1月14日国务院第13次常务会议通过）第三条明确规定了基本养老保险费的征缴范围：国有企业、城镇集体企业、外商投资企业、城镇私营企业和其他城镇企业及其职工，实行企业化管理的事业单位及其职工。认定中小学教师不在征缴范围之列。

2、《黑龙江省完善城镇社会保障体系试点实施方案》（2004.5.30）第三条第二款也明确规定：全部由财政供款的事业单位，仍维持现行的退休养老制度。这和国务院的259号令的精神是一致的。也认定中小学教师不再征缴范围之列。

3、《教师法》（第八届四次会议于1993年10月31日通过）（第三十条规定：教师退休后，应享受国家规定的退休待遇。而不是养老待遇。《教师法》尚未废止前，强行让中小学教师参加养老保险费是严重的违法行为。

4、《国务院关于印发事业单位工作人员养老保险制度改革试点方案的通知》（国发[2008]10号）中规定：国务院决定，在山西省、上海市、浙江省、广东省、重庆市先开展试点，与事业单位分类改革试点配套推进，未进行试点的地区仍执行现行事业单位退休制度。

三、补发、补齐年终一次性（第十三个月全额工资）生活补贴 年终一次性补贴（十三个月工资），依据：国办发[2001]14号（机关、事业单位从2001年起执行发放年终一次性奖金）。黑人发[2001]20号（覆盖全省80个县市及省直单位）、黑人发【2006】115号《黑龙江省人事厅、黑龙江省财政厅关于事业单位年终一次性奖金发放问题的通知》一、二、三条之规定，我们林区全体中小学教师应该享受十三个月的生活补贴。可我们只发放了基本工资，而不是全额工资。森工总局没把中小学老师当成老师，剥夺了我们应得的待遇。我们要求补发补齐全森工拖欠中小学教师的第十三个月工资。

四、补发补齐住房提租补贴 住房提租补贴：2010年总局下发文件，没有把林业局所在地义务教育学校列入发放范围（黑财预[2010]33号及黑财综字[1999]41号等都有规定）。房改提租补贴就是应发工资总额的13%，这一项是国家规定的，也就是你扣完的工资再加上应发工资总额的13%，就是实际应得工资。我们林区各学校都没有这项。但国家规定，房改提租补贴是必须给的。

五、补齐拖欠的教师工资

黑龙江林区许多林业局涨工资来的很晚，拖欠教师工资现象严重，我们要求必须补齐拖欠我们的工资，要现金，不得用记账形式欺骗我们。要求档案工资和实发工资一致，取消双份工资表。

六、补发补齐高寒补贴：

热费补贴在全省已实行多年，机关事业单位包括国有企业都在执行黑财预[2010]33号及黑财综字[1999]41号。我们居住在城镇，住的是私人购买的统一供暖的商品楼，非农业户口。缴纳的取暖费价格和其他居民一样。

可悲可气的是：我们实行了几十年的45元的“高寒补贴”。试问，全林区23个局，大部分身处高寒地区，最低温度在零下40多度，这点取暖费能够吗？文件要求：执行新的热费补贴后取消旧的“高寒补贴”。热费补贴在全省已实行多年，机关事业单位包括国有企业都在执行黑财预[2010]33号及黑财综字[1999]41号。我们要求严格执行上级规定，补发补齐高寒补贴。

七、绩效工资、阳光工资：

根据森工总局没有落实国务院《关于义务教育学校实施绩效工资的指导意见》。依据：国办发[2001]14号（机关、事业单位从2001年起执行发放年终一次性奖金）。黑人发[2001]20号（覆盖全省80个县市及省直单位）。国务院决定从２００９年１月１日起，在全国义务教育学校实施绩效工资，确保义务教育教师平均工资水平不低于当地公务员平均工资水平，国家将义务教育全面纳入财政保障范围，要按照管理以县为主、经费省级统筹、中央适当支持的原则，确保实施绩效工资所需资金落实到位。阳光工资是国家对教师的贴补，我们要求补发补齐阳光工资。实行绩效工资。

八、班主任津贴必须提高到200元以上。

习总书记在十八届四中全会提出要依法治国，可我们林区领导的做法是否有法可依？《教师法》、《黑龙江省实施〈教师法〉条例》、《义务教育法》规定：教师平均工资不低于当地公务员，在农村边远地区工作的教师给予上浮工资及补贴。试问领导为我们全局老师谋福祉了吗？我们成了被遗忘的、或被森工总局划为另类的国家正式教师了。此种不正常现象希望予以纠正。

九、强烈要求企校分离，结束森工总局对下属中小学的托管。

自1996年森工实施天然林保护政策以来，我们林区的中小学应该享受与地方政府办学同等的待遇，可是在森工总局、管理局、林业局层层干预之下，老师到手的工资微乎其微，我们很难理解在全省林区全面停止采伐，职工大幅下岗的情况下，森工总局、管理局机构庞大臃肿，还有存在的必要吗？中小学教师实发工资与档案工资严重不符，双份工资表严重违法，请领导明察！

每个国家、政府在治国方略上首先要保障的是教育，根据《宪法》和《教育法》又特制定《义务教育法》规定：义务教育是国家必须予以保障的公益性事业，国家建立义务教育经费保障机制，保证义务教育制度实施。由于种种原因，森工义务教育学校虽没移交给地方政府，省和国家也会对森工总局、管理局以及林业局做出明确指示和要求，森工应履行《义务教育法》，保障我们的合法权益。国家规定：义务教育经费全面纳入财政保障范围，实行以县为主、省级统筹、中央适当支持原则。

目前，我们认为森工实行的工资标准存在严重侵权现象，森工分两类：

1、总局、管理局机关、公检法及事业单位执行机关事业单位工资标准。

2、林业局机关执行企业的年薪加奖金制，远远高于教师工资，可以查实，森工各级领导都清楚。为什么总局和管理局直属机关、公检法、事业单位列入发放范围。没有把工作在第一线的中小学教师列入发放范围？

森工某些领导的逻辑——当我们要求全面兑现事业单位工资待遇时，领导说：你们是企业中的事业单位，不让我们完全享受事业单位的工资及待遇。合起伙来欺负我们。某些领导把当官以来积累的经验智慧在鱼肉老师身上运用的淋漓尽致！我们希望有关部门追究相关领导的责任！

与森工各特权阶层形成反差的是涉及教师切身权益的事。多年以来，总局、管理局、林业局违背国家、省文件政策、侵害我们的合法权益的事件屡见不鲜。我们向上级反映后也有部分得到纠正。由于相关部门和个人不承担任何责任（不问责），就会无所顾忌的再犯。总局领导还可能私下鼓励这种“为领导省钱”的行为！

省领导、总局领导对森工中小学教师的态度，直接影响下级管理局及林业局领导对我们的态度和做法。森工总局怎么连国家和省的法规文件都不执行啊！只是围绕着自己和周围少数人的利益制定文件！请公仆还教师尊严！让我们在社会上能抬起头走路！面对学生有自信！！

希望省领导执行国家和省相关文件法规，以行动体现“群众路线”及十八届三中全会精神“让发展成果更多更公平惠及全体人民”。落实十八届四中全会提出的“依法治国，依法行政”。依据《教师法》纠正上面所说事实，并给予补发，切莫再有违法行为发生！

我们不想耽误孩子们的学业，我们不希望发生在黑龙江省一些市县的罢课情况在全林区发生，更不希望一些领导把我们逼上大街、赶到管局、省政府办公大楼门前摇旗呐喊，恳切的希望省领导能给予尽快解决。

森工全体中小学教师 2014年12月1日

森工中小学教师诉求书 篇2

一、教师教学行为的内涵

对于教师教学行为的界定可谓见仁见智。不同的学者因其自身的思想基础、理论背景和知识结构不同, 对教师教学行为的理解也不同。傅道春从教师教的角度对教学行为进行界定, 认为教学行为是教师在教学过程中, 依据教学经验和教学内部关系, 对实施中的可操作因素的选择、组合、运用和控制的工作行为。它包括对各种教学要素的专业化理解与教学运行中的设计、程序、手段、方式和方法。黄飞跃运用系统原理来分析, 认为教学行为不是简单的教学形式、手段、方法和技能的构成体, 而是一个包括教和学两个动因在内的结构复杂、内容丰富的目的性行为, 是由行为主体 (教师、学生) 以及与行为主体相关联的起直接与间接作用的因素所构成的, 因此, 教学行为是由许多动静要素构成的综合体, 包括:外显行为 (如:教学语言、动作、表情姿势) 和内隐行为 (如:情感、意志、道德、价值观、潜在能力、个性) 等。教学中, 如果忽略了内隐行为在教学实践中的作用, 教学效益是不会得到提高的。

朱华从师生间教学媒介功能的角度出发, 认为教师的教学行为是指教师在一定的教育思想、观念的指导下, 产生的一系列与教学有关的行为。教学行为贯穿在课堂教学的各个环节中, 是教师专业素养的充分体现, 它在教师与学生之间起着桥梁和中介作用。毕田增基于具体的教育教学情境论述教师行为方式, 认为教学行为是教师在教学过程中, 基于自己的教学思想、人格特征、教学技能与能力、教学实践知识与实践智慧, 应对具体教学情境与问题的诸多因素所采取的教学操作方式的总和。唐松林认为, 教学行为是教师在教学活动中, 对其能有效地完成教学工作, 实现教育目标的一种能力的自觉与信念, 它是教师经过专业化训练和在实践中形成的教育思维、认知结构、人格特征及与之适应的行为方式的总和。

综合已有研究中学者对教学行为的界定与理解, 笔者认为, 对教师教学行为的理解应该注意以下几个方面:第一, 教学行为是一定的教育思想、文化观念影响之下的, 与教师自身价值取向和心理特点相适应的行为;第二, 教学行为是教师在教学实践活动和教学过程中产生的行为;第三, 教学行为是基于一定的教学经验、教学内容和教学情境实施的一系列行为方式的总和。总之, 教师教学行为是指教师在促进学生学习、发展的教学过程中, 在教学准备、教学实施和教学反思等教学实践活动中所表现出来的一系列行为方式的综合体, 包括隐性的教学行为和显性的教学行为。

二、教师教学行为的分类

对教师教学行为进行分类, 一是有利于加深对教学活动的理解, 认清教学行为的各个部分;二是有利于集中、有序地进行教学技能的培训;三是便于对课堂教学过程做定量的观察分析。为此, 已有研究依据教师教学行为发挥的功能、存在方式、表现方式、发生机制与教学进程的不同, 对教学行为进行了如下分类。

一是依据教师在课堂情景中所采取的行为方式与发挥的功能分, 将教学行为分为主要教学行为、辅助教学行为和课堂管理行为;二是依据教师教学行为存在方式分, 将教学行为分为外显教学行为和内隐教学行为;三是依据教师教学行为的表现方式分, 将教学行为分为言语类教学行为、体态类教学行为和动作类教学行为;四是依据教学行为的发生机制分, 将教学行为分为常态教学行为、动态教学行为和教学机智;五是依据常规教学进程分, 将教学行为分为备课行为、导入行为、教学手段的运用行为、师生互动行为、课堂管理与评价行为;六是依据教师的角色结构分, 将教学行为分为传播沟通行为和组织管理行为;七是依据教学过程与效果的关系, 将教学行为分为有效教学行为和无效教学行为, 其中有效和无效是相对于教学目标的实现而言的。

鉴于教学行为是一个连续的过程, 是一系列行为方式的综合体, 笔者依据教师教学行为的基本进程, 将教师教学行为分为教学准备行为、教学实施行为与教学反思行为。而课堂教学实践活动是教师教学行为践行的主要渠道, 本文又依据教师教学实施行为在课堂教学中的实践目标将教学实施行为分为课堂教学组织行为、课堂教学管理行为、课堂教学呈示行为和课堂教学评价行为。

三、新课程背景下中小学教师教学行为的实践诉求

新课程以个性化、综合化、多元化为价值取向, 以发展学生的整体素质为主旨, 主张知、情、意、行全方位发展, 重视创新精神和实践能力的培养;注重地区、学校和学生个体间差异, 强调学生独特的个性。这一理念的实现需要通过教师教学行为的实践去体现。本文以前文对教师教学行为分类为依据, 对新课程背景下教学行为提出如下挑战与要求:

1. 更新教育教学观念

教学观念是教师思考教学问题所获得的理性结果, 也是教师对教学要追求什么样的理想目标和为什么要追求这样的目标的认识。教师教学行为作为教师对教学的一种主观期望和价值判断, 它反映的是教师对教育工作本质的理解。

一是树立为促进学生全面、健康、和谐发展而教的观念。摒弃知识本位和能力本位的观念, 发扬“以人为本”的基本理念, 充分认识教学的有效性。二是树立科学教学的观念。“授人以鱼不如授人以渔”, 教师既要教会学生求知的过程, 又要学生学会做人。正如陶行知先生所言, “千教万教, 教人求真;千学万学, 学做真人”。三是树立强烈的教学责任意识。针对绩效工资实施以来部分教师间出现的各司其职、忽视学生德行养成的现状, 本文强烈呼吁教师要树立教学责任意识。

2. 优化教学准备行为

教师教学准备行为作为教师教学实施行为和教学反思行为的基础, 是解决教什么和怎样教的问题, 是教师课堂授课之前对教学预期目标、课程标准及教学大纲、教学方式方法、教学媒体、教学内容、教学情境、教学时间等多方面预期准备的行为过程。

一是紧跟新课程改革潮流, 以教学“三维目标”的实现为出发点, 关注学生的情感体验, 依据教学目标合理制定教学方案, 恰当选择教学方式。二是熟知课程标准和教学大纲, 对教学内容进行梳理和建构, 以实现教学效果最优化, 教学困惑与挫折最小化。三是了解教学对象的学习能力、认知发展水平、心理发展特点和文化差异以及已有知识经验水平。四是不断提高教师教学准备的操作能力。不断提高制定课堂教学目标的能力、分析教学材料和内容的能力、编制教学计划的能力、选择和运用教学方法的能力。

3. 改善教学实施行为

以前文对教师教学实施行为的分类为依据, 本文针对每一种教师课堂教学行为的特征, 对不同的课堂教学行为有不同的实践诉求, 具体如下。

(1) 改善课堂教学组织行为

教学组织行为依附于教学环境和组织氛围, 教师需要从以下几方面着手努力:一是不断丰富教师的教育知识, 尤其是教学实践知识, 为改善教学组织行为提供理论基础。二是不断提升教师的教学组织能力。教师的教学组织能力直接影响教育教学活动的成效和质量, 是教师专业素质的外在体现。教师应全面掌握和善于运用教材, 合理组织教学环节, 恰当选用教学方法, 善于了解学生个性心理特征和学习情况, 敏感、迅速而准确地判断教学中的问题, 组织领导课内外活动。三是优化教学环节的组织, 以提高教学效率。

(2) 转变课堂教学管理行为

施良方教授认为, 课堂管理是指教师为了保证课堂教学的效益和秩序, 协调课堂中的人、事、时间、空间等各种因素及其关系的过程。教师课堂管理行为以发展学生的主体性、自律性为主要理念, 以培养健全的人格为出发点和归宿。一是依据学生的年龄特征、身心发展特点设定清晰、明确的课堂目标, 并以恰当方式呈现课堂目标, 合理调控教学进程并处理课堂中的偶发事件。二是以建构主义理论为指导, 为学生创设一个和谐、融洽的良好氛围, 让学生从做中学, 实现教学做合一。建立适宜的课堂环境是课堂管理的基本前提, 保持课堂互动是课堂管理的衡量尺度, 促进课堂成长是课堂管理的最终目标。三是注意课堂活动内容的选择与活动程序的设计, 尽可能使活动方法的运用依据课堂目标、内容、学生特征和实际条件进行选择等。四是在教学过程中如果能够清晰地认识并控制自己的教学行为, 把自己既当成观察者又当成被观察者, 不断调整自己的教学行为。

(3) 丰富课堂教学呈示行为

教师教学呈示行为是教师决定教什么、何时教和怎样教的问题的关键所在。一是教师的语言表达要清晰、规范, 板书字迹工整, 形式灵活多样。二是尽可能地将神态、肢体语言和口头语言相结合, 切忌仪容仪表不适、滥用手势和动作、目光呆滞、滥用表情等体态仪表问题。三是掌握多样化的教学呈现策略与技巧, 尤其是课堂教学中师生间的互动, 如对知识通过问答和讨论进行呈示时, 一定要注意问题的难度, 发问次数较多以及留给学生的思考时间等问题。四是依据教学目标、教学时间和教学内容选择恰当的呈示方式。

(4) 完善课堂教学评价行为

教师的课堂教学评价行为要求教师不仅要关注学生的学业成绩, 而且要发现和发展学生多方面的潜能, 了解学生发展中的需要, 使其成为促进教学和学生发展的有效手段。一是教学评价要求不仅要关注学生在知识、技能方面的发展, 而且要通过建立新的评价指标和改革评价方法, 发展学生其他方面的潜能, 诸如与人交往的能力、适应环境的能力等。评价应充分了解学生发展中的需求, 关注个别差异, 帮助学生认识自我, 建立自信。二是评价方式要多样化, 不仅要重视量的评价还要注重质的评价, 如现在流行的档案袋评价方式、苏格拉底式研讨评定方式等。评价的功能要由侧重甄别筛选转向侧重学生的发展。三是注意评价的真实性和情境性, 尤其要注重学生得出结论的过程。

4. 促进教学反思行为

教学反思行为是要求教师不断反思自己的教育教学实践和教学理论, 提升自身素养, 以提高教学实践的合理性。理性的教学反思行为有利于教师从中发现自身教学行为的优点与不足, 剖析其原因, 调控自己的教学行为。

一是教学反思经常化。通过教学反思, 监测、分析教学过程, 解决教学问题。二是分析、评价和预测教师教学的准备、设计过程及预期的效果, 反复体味教学新观念在教学行为中的转化和表现是否合理, 以达成教学效果的最优化。三是对教学的整体结果进行归因与评价, 深入细致地探讨整个教学活动的长处和不足, 积极总结新的教学观念转化过程的优缺点, 以形成自己的教学风格。四是针对一线教师不知道反思什么和如何反思的现状, 丰富教学反思的方式方法 (如:对话性日志、研讨交流、行动研究等) 以提升中小学教师教学反思效能。

森工中小学教师诉求书 篇3

一、教师教学行为的内涵

对于教师教学行为的界定可谓见仁见智。不同的学者因其自身的思想基础、理论背景和知识结构不同，对教师教学行为的理解也不同。傅道春从教师教的角度对教学行为进行界定，认为教学行为是教师在教学过程中，依据教学经验和教学内部关系，对实施中的可操作因素的选择、组合、运用和控制的工作行为。它包括对各种教学要素的专业化理解与教学运行中的设计、程序、手段、方式和方法。黄飞跃运用系统原理来分析，认为教学行为不是简单的教学形式、手段、方法和技能的构成体，而是一个包括教和学两个动因在内的结构复杂、内容丰富的目的性行为，是由行为主体（教师、学生）以及与行为主体相关联的起直接与间接作用的因素所构成的，因此，教学行为是由许多动静要素构成的综合体，包括：外显行为（如：教学语言、动作、表情姿势）和内隐行为（如：情感、意志、道德、价值观、潜在能力、个性）等。教学中，如果忽略了内隐行为在教学实践中的作用，教学效益是不会得到提高的。

朱华从师生间教学媒介功能的角度出发，认为教师的教学行为是指教师在一定的教育思想、观念的指导下，产生的一系列与教学有关的行为。教学行为贯穿在课堂教学的各个环节中，是教师专业素养的充分体现，它在教师与学生之间起着桥梁和中介作用。毕田增基于具体的教育教学情境论述教师行为方式，认为教学行为是教师在教学过程中，基于自己的教学思想、人格特征、教学技能与能力、教学实践知识与实践智慧，应对具体教学情境与问题的诸多因素所采取的教学操作方式的总和。唐松林认为，教学行为是教师在教学活动中，对其能有效地完成教学工作，实现教育目标的一种能力的自觉与信念，它是教师经过专业化训练和在实践中形成的教育思维、认知结构、人格特征及与之适应的行为方式的总和。

综合已有研究中学者对教学行为的界定与理解，笔者认为，对教师教学行为的理解应该注意以下几个方面：第一，教学行为是一定的教育思想、文化观念影响之下的，与教师自身价值取向和心理特点相适应的行为；第二，教学行为是教师在教学实践活动和教学过程中产生的行为；第三，教学行为是基于一定的教学经验、教学内容和教学情境实施的一系列行为方式的总和。总之，教师教学行为是指教师在促进学生学习、发展的教学过程中，在教学准备、教学实施和教学反思等教学实践活动中所表现出来的一系列行为方式的综合体，包括隐性的教学行为和显性的教学行为。

二、教师教学行为的分类

对教师教学行为进行分类，一是有利于加深对教学活动的理解，认清教学行为的各个部分；二是有利于集中、有序地进行教学技能的培训；三是便于对课堂教学过程做定量的观察分析。为此，已有研究依据教师教学行为发挥的功能、存在方式、表现方式、发生机制与教学进程的不同，对教学行为进行了如下分类。

一是依据教师在课堂情景中所采取的行为方式与发挥的功能分，将教学行为分为主要教学行为、辅助教学行为和课堂管理行为；二是依据教师教学行为存在方式分，将教学行为分为外显教学行为和内隐教学行为；三是依据教师教学行为的表现方式分，将教学行为分为言语类教学行为、体态类教学行为和动作类教学行为；四是依据教学行为的发生机制分，将教学行为分为常态教学行为、动态教学行为和教学机智；五是依据常规教学进程分，将教学行为分为备课行为、导入行为、教学手段的运用行为、师生互动行为、课堂管理与评价行为；六是依据教师的角色结构分，将教学行为分为传播沟通行为和组织管理行为；七是依据教学过程与效果的关系，将教学行为分为有效教学行为和无效教学行为，其中有效和无效是相对于教学目标的实现而言的。

鉴于教学行为是一个连续的过程，是一系列行为方式的综合体，笔者依据教师教学行为的基本进程，将教师教学行为分为教学准备行为、教学实施行为与教学反思行为。而课堂教学实践活动是教师教学行为践行的主要渠道，本文又依据教师教学实施行为在课堂教学中的实践目标将教学实施行为分为课堂教学组织行为、课堂教学管理行为、课堂教学呈示行为和课堂教学评价行为。

三、新课程背景下中小学教师教学行为的实践诉求

新课程以个性化、综合化、多元化为价值取向，以发展学生的整体素质为主旨，主张知、情、意、行全方位发展，重视创新精神和实践能力的培养；注重地区、学校和学生个体间差异，强调学生独特的个性。这一理念的实现需要通过教师教学行为的实践去体现。本文以前文对教师教学行为分类为依据，对新课程背景下教学行为提出如下挑战与要求：

1.更新教育教学观念

教学观念是教师思考教学问题所获得的理性结果，也是教师对教学要追求什么样的理想目标和为什么要追求这样的目标的认识。教师教学行为作为教师对教学的一种主观期望和价值判断，它反映的是教师对教育工作本质的理解。

一是树立为促进学生全面、健康、和谐发展而教的观念。摒弃知识本位和能力本位的观念，发扬“以人为本”的基本理念，充分认识教学的有效性。二是树立科学教学的观念。“授人以鱼不如授人以渔”，教师既要教会学生求知的过程，又要学生学会做人。正如陶行知先生所言，“千教万教，教人求真；千学万学，学做真人”。三是树立强烈的教学责任意识。针对绩效工资实施以来部分教师间出现的各司其职、忽视学生德行养成的现状，本文强烈呼吁教师要树立教学责任意识。

2.优化教学准备行为

教师教学准备行为作为教师教学实施行为和教学反思行为的基础，是解决教什么和怎样教的问题，是教师课堂授课之前对教学预期目标、课程标准及教学大纲、教学方式方法、教学媒体、教学内容、教学情境、教学时间等多方面预期准备的行为过程。

一是紧跟新课程改革潮流，以教学“三维目标”的实现为出发点，关注学生的情感体验，依据教学目标合理制定教学方案，恰当选择教学方式。二是熟知课程标准和教学大纲，对教学内容进行梳理和建构，以实现教学效果最优化，教学困惑与挫折最小化。三是了解教学对象的学习能力、认知发展水平、心理发展特点和文化差异以及已有知识经验水平。四是不断提高教师教学准备的操作能力。不断提高制定课堂教学目标的能力、分析教学材料和内容的能力、编制教学计划的能力、选择和运用教学方法的能力。

3.改善教学实施行为

以前文对教师教学实施行为的分类为依据，本文针对每一种教师课堂教学行为的特征，对不同的课堂教学行为有不同的实践诉求，具体如下。

（1）改善课堂教学组织行为

教学组织行为依附于教学环境和组织氛围，教师需要从以下几方面着手努力：一是不断丰富教师的教育知识，尤其是教学实践知识，为改善教学组织行为提供理论基础。二是不断提升教师的教学组织能力。教师的教学组织能力直接影响教育教学活动的成效和质量，是教师专业素质的外在体现。教师应全面掌握和善于运用教材，合理组织教学环节，恰当选用教学方法，善于了解学生个性心理特征和学习情况，敏感、迅速而准确地判断教学中的问题，组织领导课内外活动。三是优化教学环节的组织，以提高教学效率。

（2）转变课堂教学管理行为

施良方教授认为，课堂管理是指教师为了保证课堂教学的效益和秩序，协调课堂中的人、事、时间、空间等各种因素及其关系的过程。教师课堂管理行为以发展学生的主体性、自律性为主要理念，以培养健全的人格为出发点和归宿。一是依据学生的年龄特征、身心发展特点设定清晰、明确的课堂目标，并以恰当方式呈现课堂目标，合理调控教学进程并处理课堂中的偶发事件。二是以建构主义理论为指导，为学生创设一个和谐、融洽的良好氛围，让学生从做中学，实现教学做合一。建立适宜的课堂环境是课堂管理的基本前提，保持课堂互动是课堂管理的衡量尺度，促进课堂成长是课堂管理的最终目标。三是注意课堂活动内容的选择与活动程序的设计，尽可能使活动方法的运用依据课堂目标、内容、学生特征和实际条件进行选择等。四是在教学过程中如果能够清晰地认识并控制自己的教学行为，把自己既当成观察者又当成被观察者，不断调整自己的教学行为。

（3）丰富课堂教学呈示行为

教师教学呈示行为是教师决定教什么、何时教和怎样教的问题的关键所在。一是教师的语言表达要清晰、规范，板书字迹工整，形式灵活多样。二是尽可能地将神态、肢体语言和口头语言相结合，切忌仪容仪表不适、滥用手势和动作、目光呆滞、滥用表情等体态仪表问题。三是掌握多样化的教学呈现策略与技巧，尤其是课堂教学中师生间的互动，如对知识通过问答和讨论进行呈示时，一定要注意问题的难度，发问次数较多以及留给学生的思考时间等问题。四是依据教学目标、教学时间和教学内容选择恰当的呈示方式。

（4）完善课堂教学评价行为

教师的课堂教学评价行为要求教师不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需要，使其成为促进教学和学生发展的有效手段。一是教学评价要求不仅要关注学生在知识、技能方面的发展，而且要通过建立新的评价指标和改革评价方法，发展学生其他方面的潜能，诸如与人交往的能力、适应环境的能力等。评价应充分了解学生发展中的需求，关注个别差异，帮助学生认识自我，建立自信。二是评价方式要多样化，不仅要重视量的评价还要注重质的评价，如现在流行的档案袋评价方式、苏格拉底式研讨评定方式等。评价的功能要由侧重甄别筛选转向侧重学生的发展。三是注意评价的真实性和情境性，尤其要注重学生得出结论的过程。

4.促进教学反思行为

教学反思行为是要求教师不断反思自己的教育教学实践和教学理论，提升自身素养，以提高教学实践的合理性。理性的教学反思行为有利于教师从中发现自身教学行为的优点与不足，剖析其原因，调控自己的教学行为。

一是教学反思经常化。通过教学反思，监测、分析教学过程，解决教学问题。二是分析、评价和预测教师教学的准备、设计过程及预期的效果，反复体味教学新观念在教学行为中的转化和表现是否合理，以达成教学效果的最优化。三是对教学的整体结果进行归因与评价，深入细致地探讨整个教学活动的长处和不足，积极总结新的教学观念转化过程的优缺点，以形成自己的教学风格。四是针对一线教师不知道反思什么和如何反思的现状，丰富教学反思的方式方法（如：对话性日志、研讨交流、行动研究等）以提升中小学教师教学反思效能。

总之，中小学教师教学行为的改进与完善需要中小学教师树立终身学习的理念，通过理论学习指导自己的教育教学实践。同时，中小学教师要在长期的教育教学实践中进行探索、总结与反思，进而提高自身教学行为的有效性。

参考文献

[1] 施良方，崔允氵郭.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究.上海：华东师大出版社，2003.

[2] 罗金凤.新课程改革中的教师教学行为研究.华中师范大学，2008.

[3] 唐松林.国外教师教学行为有效性研究综述.大学教育科学，2007（4）.

[4] 弓青峰.影响教师教学行为的因素分析及对策.教育理论与实践，2006（1）.

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[7] 傅道春.教师组织行为.上海：上海教育出版社.1993.12.

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[10] 毕田增.新课程理念下教师教学行为研究.林区教学，2005（2）.

[11] 唐松林.教师行为研究.长沙：湖南师范大学出版社，2005（7）.

[12] 柳夕浪.课堂教学临床指导——教学行为的分析与指导.北京：人民教育出版社，1998.

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[15] 牛丽红.以反思为动力的教师教学行为研究.天津师范大学，2004.

[16] 柳夕浪.课堂教学临床指导——教学行为的分析与指导.北京：人民教育出版社，1998.

工伤赔偿诉求书 篇4

本人，今年20岁，系公司永福商业永福御景城超市食品部男员工，员工编号：于2014年6月30日18:00-18:30分左右，在对一存在质量问题的罐装果汁清理工作过程中，由于质量问题导致变质发生膨胀爆炸，不幸被溅射铁盖正面击中，导致左眼当场出现暂时性失明，左眼上睑裂伤2cm并左眼内充血。住院观察治疗将近两个月后，目前前房积血已消，但至今尚有水肿。由于瞳孔变形并伤及角网膜、视网膜、及视神经等造成难以根治的内部损伤，现已留下外伤性白内障、眼涩胀痛、视物不清、有盲点等后遗症，日后亦不排除会出现继发性青光眼的可能性。为此医生建议每三个月定期检查一次，并只能以药物抑制胀痛，这无论是对我现在，还是日后工作造成了极大影响对生活来说不疑是个重大打击。为了日后工作、生活及后期治疗能有所保障。经与家属讨论酌商后，决定向公司提出金额万元整赔偿诉求。在此希望公司秉持人道主义精神，能易位而处妥善处理赔偿事宜。祝：

骏业肇兴

家属签名：

本人签名：