李吉林萤火虫教学设计

李吉林萤火虫教学设计（共8篇）

李吉林萤火虫教学设计 篇1

《萤火虫》教学设计

李吉林

一、导语

一、导语

在夏天的夜晚,我们会发现在草地上,在花丛

中,有一些小东西飞来飞去,还一闪一闪的,你们知道,那是什么?李老师还会念一首萤火虫的儿歌: 萤火虫,点灯笼, 飞到西,飞到东。一闪一亮,一亮一闪, 好像星星落花丛。你们喜欢萤火虫吗? 今天我们就来学习一篇《萤火虫》的课文。(板书课题)

二、范读课文

三、自学课文(读正确,初步理解课文)提出要求:要一字一字读正确,读完一遍,把加 拼音的字再认一认。

读完一遍再提要求:不懂的词自己猜猜。

比方“夏夜”,这个词你们没有学过,意思能猜出吗?再比方“燃烧”,“燃”和“烧”连在一起,“燃”又是 火字旁,意思懂吗? “燃烧”懂了,“燃起”也就不难了。(小黑板上依次出现以上词语)下面再读读想想,然后告诉老师,“提着一盏小

小的红灯,小心地照着这个花草的世界”的是谁?“它 还是不停地飞来飞去”,“它”又是谁?

四、轻声齐读

大家一起来试试,读得慢些。

五、指导自学(通过自学,想象画面,理 解课文)1.启发:如果你是一个画家,要你根据这篇课 文画一幅图画,画上应该画些什么呢? 2.指导:现在老师先帮助你们一下,课文一开

始说:“荧火虫在夏夜的草地上低飞”,读着这一句 话,就好像看见一幅画,你们有没有看到?看见萤火 虫在哪儿飞?画上要画什么?”

(“萤火虫在草地上低飞”,画上小草,表示草 地。)(1)“萤火虫在草地上低飞”,萤火虫是画在上 面,还是下面?(在草丛中画萤火虫,表示“低飞”。)(2)萤火虫在夏夜的草地上低飞,是“夏夜的”, 那么还要画上什么呢?(画上许多星星,表示夏夜繁星密布。)3.指点:这就是“萤火虫在夏夜的草地上低飞” 一句在我眼前出现的画面。现在你们就学着李老师 的办法读读想想:在这幅画上,还要添上些什么呢? 学生自学课文,讨论。4.检查自学效果。

△有没有看懂,是“花草世界”还要在画上添上 什么? △画一朵花行吗?(“花草的世界”到处是花草,要画许多花。)△是一种花吗?(出示句子:“萤火虫飞舞在万花丛中。”)△“万花”是指各种各样的许许多多的花,那才 是花草的世界。

(以上引导学生边说边画,将课文内容用画面呈 现在学生眼前,并结合理解词语。)5.萤火虫在万花丛中,飞的样子你觉得怎样? 比较读:萤火虫,飞在万花之中。萤火虫,飞舞在万花之中。

指点:“飞舞”一词告诉我们萤火虫飞的样子很 好看,就好像在跳舞。再读:飞舞在万花之中。飞舞在花草的世界里。

六、释疑

现在你们还有什么问题,可以提出来。(估计学 生可能提出:①为什么说萤火虫小心地照着花草世 界?②怎样说是用生命燃起灯?)启发:1.萤火虫为什么要小心照着花草世界? 你们想,萤火虫在怎样飞? 出示句式:萤火虫飞着。

2.怎么说是用生命燃起的红灯呢? 启发:我们平常用的电灯,过去用的油灯,过春 节时,我们还玩过兔灯。我们知道: 电灯用电发光,油灯用油发光,兔灯用蜡烛发 光。

那我们想想,萤火虫的小灯,用不用电,用不用 油,用不用蜡烛?用什么发光?(用自己的身体发 光。)3.讲解说明:萤火虫身体里分泌一种东西,随

着呼吸就发光,如果萤火虫这样东西分泌完了,就不 能发光了,它就会死去。

4.说话训练:现在你们懂了吗?谁能说说。(出示句式)萤火虫的小灯,不用,也不用 而是用。

(课中操:唱《萤火虫》,第二遍配合动作。)(出示课文板书)萤火虫,你不觉得你的灯光太小了吗?你不觉得 你是在燃烧自己吗? 萤火虫不回答,还是不停地飞来飞去,提着那盏 美丽的用生命燃起的红灯,飞舞在万花之中„„ 指导朗读:(1)你不觉得灯光太小了吗?(2)你不觉得你是在燃烧你自己吗? 你不觉得吗?你懂吗?你知道吗?用问的口气提 醒萤火虫。

5.讲述:萤火虫的灯光是太小了,是星星点

点。萤火虫飞来飞去,也确实是在燃烧自己呀!萤火 虫有没有小看自己,因为灯光太小就不发光?因为要 燃烧自己的生命,就不去照看这个花草的世界了?我 仿佛看见萤火虫在晚风中飞来飞去。“它还是„„” 6.启发,萤火虫没有回答,心里可能在怎么想 呢?(出示)萤火虫好像在说,我用生命燃起的红灯很小很 小,只要能给这花草世界带来一点光亮。我就 7.轻声朗读最后一节。

指点:突出“美丽的”,萤火虫很小很小,但正是 因为那是用生命燃起的小灯,所以这盏灯是红灯,是 美丽的红灯。“美丽”一词要读得美,让别人感到美。

七、朗读全文 1.指名读。2.轻声齐读。3.表演朗读。

八、进一步理解课文

萤火虫提着用生命燃起的美丽的红灯,飞在万

花之中,小心地照着这花草的世界,那么花儿、草儿, 可能会对萤火虫说些什么呢? 扮演角色表演,进一步体会情境。(指名三个学 生戴上头饰,分别扮演花儿、小草、萤火虫。)小朋友,你们喜欢萤火虫吗? 我们学的哪篇课文,也像萤火虫?复习“小草”。

九、总结

萤火虫、小草虽然很小,但是它们都尽力用自己 的光亮,用自己的色彩,甚至用自己的生命去打扮世 界,为“世界”尽自己一分力量,这种精神多可贵啊!学了这篇课文以后,去观察一下,还有哪些小东

西也像萤火虫、小草一样,有哪些人就像萤火虫、小 草一样,默默地打扮着这个世界。

李吉林萤火虫教学设计 篇2

文章不是无情物，以文本为主要教学内容的语文课程处处充满着情感因素，这是语文教育不同于其他学科的重要特点，因此真正理想的语文教育课堂应该是一个情感与认知的共振场，情感的生成是构建情感认知共振场的基础。在语文教学中，情感的生成又必须忠于文本，文本中的情感是一种审美情感，语文情感教育就是要通过创设情境，挖掘文本中的审美情感，以情引情，以情优教;情感教育的过程就是要实现使学生建立审美情感的过程。李吉林老师的情境教学善于发掘文本的情感，调动教师的情感，激发学生的情感，在情感的碰撞交融中，让美好的情感在学生的心灵中渗透、升华与生成，使学生得到审美体验的享受。

一.诱发情感，实现情感态度价值观的生成

学生是鲜活的生命个体，其内心蕴聚着丰富的情感能量，这种情感能量在特定教学环境的熏陶下释放出来将有助于情感态度和价值观的生成。情境教学不仅是为学生创设一种优化的教学环境，更是为学生创设一种个性化的审美想象空间，通过教师的引导启发，让学生在审美想象中生成情感，在情感的释放中引发感悟，通过感悟不断实现健康的情感态度和价值观的生成。

课文《小音乐家扬科》描写了一个非常喜爱音乐并富有天赋的儿童，但竟为喜爱音乐惨遭殴打而最后致死，揭露了黑暗制度的残酷无情。李吉林老师把激起学生对小音乐家扬科的同情与爱当做教学成功的重要一环节。为了诱发学生的情感，李老师先对课文内容作深情的描述，抓住课文中“淡黄色的头发直披到闪闪发光的眼睛上”，引导学生想象出一个可爱的小牧童，使学生感知扬科鲜明的形象：可爱、聪明但生活穷苦。随后，李老师再有感情地范读全文。[2]这次教学，李老师首先引导学生想象，启发学生从想象中生成情感。“想象不仅可以引起一种短暂的情绪状态，也可能成为深刻而牢固的情感产生的源泉。”[3]这样就可以激起学生对小扬科同情并关注他命运的情绪，有了对扬科的同情与关注的情绪，才能进一步产生爱，也才能产生对黑暗制度的恨，这样的思想感情渗透于学生的内心，是培养学生爱憎是非情感的过程，这一过程又是使学生形成正确的情感态度价值观的有效途径。因此，李老师在情境教学过程中注重诱发学生的情绪情感，对培养学生高尚的道德情操、形成正确的人生价值观念起着积极的作用。

二.发掘情感，激发强烈的审美学习动机

文章不是无情物，字里行间潜藏着作者的情感，学生只有与作者表达的情感产生共鸣，才能进入一种优美空灵、天人合一的审美境界，这需要教师通过对教学内容的加工提炼，让教学内容中所蕴涵的情感因素为学生所尽可能地感悟到，从而使学生获得相应的情感体验。在发掘文本情感的过程中，教师、学生、作者进入情感交流的情境中是情感发掘的标志，教师的以情引情是情感发掘的关键。

李吉林老师在执教《桂林山水》一课时充分重视课文情景交融、以景带情的特点，她热情洋溢地告诉学生：“李老师曾经到过桂林，我亲眼看到许许多多的外国朋友，他们成群结队，不远万里来到我们祖国的桂林，因为‘桂林山水甲天下’。”孩子们一下子被吸引住了，他们带着向往祖国秀丽山河的情绪进入课文情境。课上，她出示一幅地图，使学生知道桂林是祖国山河的一部分，然后抓住这一时机，出示放大挂图，用假想旅行的方式把学生带进了山明水秀的美景之中，随后她以导游的身份范读全文。到讲读的主体部分，一方面，引导学生看图，通过视觉让学生感知漓江水静、清、绿的特点，同时，让学生微眯眼睛，充满幻想地轻轻哼起《让我们荡起双桨》的曲子，使学生陶醉于荡舟漓江的神游之中，从而深切体会到漓江特有的宁静和柔美。而在讲到桂林的山时，她又根据课文的描述用简笔画勾勒了一组山形，以具体形象突破课文中成语集中的难点，充分突出了桂林山的奇、秀、险。

《桂林山水》是一篇优美的写景散文，通过写桂林山水的美来反映祖国河山之美，抒发了作者对祖国河山的热爱和赞美之情。要实现培养学生热爱祖国河山的情感目标，关键在于教师对文本中蕴含的情感元素的发掘，只有教师深入体验到了文本表达的情感，才能更好地引导学生获得情感体验。教师要发掘课文的情感，认真备课是前提，首先必须根据课文主题，定位基调，这样才能把握住课文总的态度和感情;其次要根据基调反复地练习朗读课文，在朗读过程中尽可能地结合自身经历寻找自己与文中情感的契合点，将课文的情感试图通过自己生动的朗读自然地表露出来;最后要根据学生的特点思考如何设计教学过程来引导学生获得相应的情感体验。也就是说，教师不仅要进行传统的认知性备课，还要进行情感性备课。我们可以看出，李老师的教学，是做了上述努力的结果，亮点在于她以导游的身份范读全文，把课文所表达的情感融化在自己的语言中传递给学生，从视觉和听觉上唤起了学生愉悦的情绪，渲染了如临其境的氛围，逐渐引导学生进入了审美情境。美的情境触及着学生的情绪，易唤起心灵的共鸣，使学生审美感受的愉悦进一步升华，这种由美感产生的愉悦渗透进学生内心深处，就会激发他们的学习动机，让他们因爱美而要学。由此可见，情感的发掘不但可以让学生在审美享受中提高审美情趣，更能使学生的学习动机在情与境的相互作用中得以强化。

三.赋予情感，引发潜藏的自我创造能力

有些教学内容本身是不含情感因素的，正如大自然的各种物象本身并不含有情感因素而到了作家笔下就变成了含有情感因素的意象一样，所谓客观的语文课程资源到了一个善于进行美育的教师教学中也会变成赋予情感因素的意象。教师通过赋予教学内容以一定的情感色彩，寓情于景，情于景生，使景与情相交融，从而使学生获得相应的情感体验。

在一次作文教学课前，李老师为了给学生提供作文题材，带领二年级的孩子去认识秋天的田野。近处是大片丝瓜棚、扁豆棚，棚上是金黄色的朵朵丝瓜花和紫里夹白的串串扁豆花。孩子们站在郊外大桥旁近看一大片丝瓜棚。李老师当即提问以引起孩子的注意：“你们看，那大丝瓜该多大啊，你们伸出手臂和它比比看，哪个粗?”“那些小丝瓜躲到哪儿去了呢?”孩子们兴致勃勃地伸出小手臂与大丝瓜比粗细，一个个好奇地去寻找绿叶丛中小丝瓜。他们终于能这样描述丝瓜：“我们站在郊外大桥上，眼前是一片丝瓜棚，棚上开满了一朵朵小黄花，真像一只只金色的小喇叭。棚下挂着一条一条大丝瓜，有的比我们的手膀子还粗呢!小丝瓜呢，它比不过大丝瓜，就不好意思地躲到绿叶背后去了……”

李老师带领学生去观赏自然景观，是施教者积极地引导受教者参与并投入到审美情感活动的过程。田野景色虽然怡人，但给予学生精神的愉悦更离不开情感的注入，再加上李老师对学生进行的引导性观察，使学生愿意对这些新鲜的事物持续地注意，主动地接受，逐渐就产生了审美的情感体验。学生有了真切的情感体验，就会刺激脑神经处于兴奋状态，让思维活跃起来，促进思维的发展，灵活敏捷的思维又激发了学生的创造力。而写作本身就是进行创造性表述的过程，是需要创造能力来完成的。在情感体验的感染下生发的创造力，更容易表达真情实感。所以，丰富的情感体验是发挥学生创造力的动力，而创造能力又成为了学生完成佳作的前提条件。

李吉林老师凭借情境教学，创造性地营造了情感教育的氛围。在提倡情感教育的新课程背景下，我们应从李吉林老师的情境教学中汲取情感教育的精华，学会挖掘教材中丰富的情感教育内涵，深入把握文本中蕴含的情感因素，巧妙地运用各种教学方法激发学生的情感，开辟由情入境的绿色通道以实现情感教育的价值。

摘要：李吉林老师凭借情境教学, 创造性地营造了情感教育的氛围。在提倡情感教育的新课程背景下, 我们应从李吉林老师的情境教学中汲取情感教育的精华, 学会挖掘教材中丰富的情感教育内涵, 深入把握文本中蕴含的情感因素, 巧妙地运用各种教学方法激发学生的情感, 开辟由情入境的绿色通道以实现情感教育的价值。

参考文献

[1]李吉林.小学语文情境教学[M].北京:人民教育出版社, 2003.

[2]教育部.李吉林与情境教育[M].北京:北京师范大学出版社, 2006.

李吉林萤火虫教学设计 篇3

情境教学理论对小学的各学科教学具有普适性，因为孩子的抽象思维能力还不强，最擅长形象思维认知。即儿童主要是通过具体形象来直观地感知认识这个世界的。从学理上讲，情由境生，情动而辞发，学生的语言和思维最初都是由相应的“境”激发的。李吉林概括出情境教学促进儿童发展的五要素是：“以培养兴趣为前提，诱发主动性；以思维为核心，着眼创造性；以指导观察为基础，强化感受性；以情境为动因，渗透教育性；以训练语言为手段，贯穿实践性。”“五要素”充分体现了情境教学以学生的发展为旨归的教学原则。任何一个学科的学习都需要诱发学生的主动性，强化感受性，都需要以学生的思维为核心，着眼创造性；在教学过程中，都需要渗透教育性，学科能力的实践也必须贯穿其中，最终促进儿童的全面健康发展。所以，科学巧妙地设置相应的情境，就成为学生获得各项发展的平台和关键。分析李吉林老师精彩纷呈的教学过程，她最擅长的创设教学情境的方法有以下几种。

一、用语言创设情境

作为一位语文教师，拥有丰富的高超的教学语言艺术尤为重要。总结李老师在课堂上创设具体情境的语言类型，主要有：描述性语言、抒情性语言、比较性语言、引导性语言等等。

在二年级的班里上公开课《小白花》，李老师用描述性语言和抒情性语言，把孩子们带到课文中描写的天安门广场，带到首都人民纪念周总理的那个情境中去，来加深孩子们的情感体验。孩子们和听课的老师都禁不住流下眼泪，李老师自己更是难掩哽咽。李老师是一位情感丰富、容易动情的人。很难想象，一位情感冷漠、单调的老师，能培养出一大批情感丰富敏锐的学生吗？相比其他的课程，语文课的人文情感更加强烈、鲜明。情感在儿童学习语文的过程中，不仅是手段，同时也是育人的目的之一。

李老师在训练学生写作观察作文或者精读课文重点片段的时候，经常在语言描述之后引导学生进行“猜想”或“猜读”。比如，使用“这时会怎样……”“还有呢……”“听着这美好的琴声我仿佛看到了……”“学到这里，你们又会思考什么问题”“这时他（文中人物）会想什么”等来引导学生在创设的情境中进行相关的语文实践练习。包括发散性思维的训练，想象力训练，对词句的斟酌，对材料的合理选择和剪裁，如何明晰清楚的表达等等。在如临其境、如见其景中学生的思维必然十分活跃，语言是思想的物质外壳，语言表达也就相应比较生动丰富。

李老师对每一课的导入语更是精心设计。因为要调动起学生学习的兴趣和热情，必须让学生尽快进入所学课文的情境中，在较短时间内摆脱无关情绪之牵缠。李老师常常从课文中选取一个美好的场景、一个或几个角色形象、一个引人入胜的结局等，综合运用描绘性、抒情性语言来组织她的导语，创设让学生所要进入的“境”，让学生感觉到美、联想到美或者唤起学生去追求美怜惜美的内在动力和感情。比如，《小音乐家扬科》的导入语，李老师抓住课文中扬科“淡黄色的头发直披到闪闪发光的眼睛上”一句进行描述并作深情渲染：“这样一个聪明可爱的孩子，他妈妈怎么就舍得让他8岁去做牧童？……”如此导入语在教学的一开始就激发起了学生对小扬科命运的同情和关注。

比较性语言。学习《桂林山水》，学生总结出了漓江之“水”的特点是静、清、绿。李老师让学生用关联词把这三个词语组合在一个句子里，比如：漓江的水既静又清还绿；漓江的水不但静而且清还很绿；漓江的水又静又清又绿。李老师又试着让学生改用“漓江的水静静的；漓江的水清清的；漓江的水绿绿的”以及“漓江的水真静啊！漓江的水真清啊！漓江的水真绿啊”，最后比较不同句式（叙述句；描写句；抒情句）的相应表达效果。有比较才有鉴别，在比较中才能理解得更深刻，掌握得更牢固，运用得更灵活。

二、用生活再现情境

生活的范围有多大，语文的外延就有多大。语文与生活的关系最为密切，最为直接。任何学科的知识都源于生活，反过来又要服务于生活、在实践中运用。传统的语文教学惯用的“传授”“灌输”方式，却让知识渐渐远离了生活。语文课由此也变得枯燥乏味，学生学习语文的兴趣也日渐削弱。用相应的生活场景再现当初知识构建的过程，让学生观察、感受、体验、思考、想象、创新。这样习得的是生活场景中的鲜活知识，学生自然能够灵活的运用知识和流畅表达对生活的感受。

李老师非常注重选取典型生活情境进行教学。比如，为了教会小学中年级孩子写作命题作文《蒲公英》，她会一连几天去校外田野里选景。蒲公英的生长环境，蒲公英的生命形态等，这些写实的内容李老师会引领孩子们格外留意观察，李老师还要引领孩子们关注写虚（意）的一面——蒲公英的理想以及为实现理想所作的努力，相机对学生进行想象力的训练及优良人格的影响和培育。

李老师不仅注重自然情境在教学中的作用，更擅长精选社会生活中能够发挥教育正能量的场景，教会孩子们人际相处的原则及相互关爱的品格。

提供典型的自然及生活情境只是完成教学任务的初步环节，关键环节是教师在整个过程中要用语言、用热情引发孩子们产生相应的人文情怀，唤起孩子们热爱自然热爱生活的强烈情感。由具体的“境”激发起孩子们心中的“情”，这是“情境教学”的核心，只有“情生”，才能发挥孩子们学习的主动性积极性，才能激发无穷的想象力和创造性。

三、用教具创设情境

用挂图、音乐，用随手画的简笔画和示意图等，来显示物象特征和生活场景，创造一种便于直观认知进而能够具体感受的情境，以达到深刻理解和记忆的目的。这是李老师非常擅长的借助教具等手段创设情境的方法。

教学毛泽东的《长征》，背景的认知比较重要，但是对于小学生来说这些背景知识因为抽象很容易被忽略，李老师就信手几笔简笔画，形象描述出了红军的长征路线，标示出诗歌中所写典型场景——“两山两水”的位置，非常直观，再配合李老师动情的描述性语言，孩子们就能够初步理解到红军长征的艰难。

在教学《桂林山水》一课时，李老师用简笔画把桂林之山的万千形态——像老人、像骆驼、像巨象给勾勒了出来，然后引导学生结合这些直观的形象又进一步理解了“奇峰罗列”、“危峰兀立”等难解的词语。语言是表达事物概念的，一旦和事物的具体形象结合起来，语言就不再仅仅是抽象的符号。

李吉林是一位极富教育资质的教师，其综合素质，包括知识、能力、人格、观念等，都非一般努力和修养所可企及。她的能力结构中，最重要的是与学生情感、心灵沟通的能力，艺术表现能力，诗化的语言能力等。更难得的是李老师始终保有一颗童心，怀有一份童趣。她清楚孩子的兴趣点和求知过程中的需要，根据孩子的需要，李老师不断地丰富充实提高着自己。

四、用角色创造情境

儿童总是在自身的活动中获得发展的。没有儿童自己的活动，就没有儿童的发展。表演课本剧，让学生分别担当角色。这种方式不仅能够极大地唤起表演者高涨的学习参与的热情，对于旁观者也能实现形式上的吸引和情绪上的调动。李老师总结学生可以扮演的角色有“理想中的角色”“生活中熟悉的角色”（如爸爸妈妈）、“童话中的角色”等等。在各种角色扮演中，教材中原有的逻辑的、抽象的、符号化了的内容，一下子变得生动、形象、真切起来。在扮演中，大家不只是对文章内容的一种客观呈现（能不走样的客观呈现本身，也是一种深刻理解的体现），更有结合自己生活经验、情感体验的多样解读后的个性演绎。所以，扮演活动本身就充满了想象力、创造性。在活泼的形式中，在高涨的学习热情中，孩子们不仅深入理解了课文，而且在运用中、在呈现中进一步巩固了相关知识。

虽然说别的学科也适用情景教学的模式，但情境模式似乎在语文课堂上最为契合，因为语文课文本身就最具有情境性、情意性、形象性。

如果说语文课难教，是因为教师还没有找到适合课程的个性化的方法。表面看来，语文课上的任务很琐碎，一篇课文要教会学生识字、组词、造句、谋篇等，看起来不如数理化那样单一，那样线索分明。还有，语文教师总想用教师的“教”代替学生自己的活动。这种传统的语文教学方式最大的弊端就在于消除了学生参与的热情，抹杀了学生学习语文的积极性。兴趣是最好的老师，这句话人人皆知，却很少有人时时用这句话来反思自己的教学行为有没有极大地调动起学生学习的兴趣。教学的目的是为了学生的发展。要发展，首先就要激发出学生内在的需要、发展的内驱力。孔子云：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”表演课本剧，用角色创造情境，就是调动学生兴趣的最好的方式方法。

在多媒体教学设备已经普及的今天，创设情境的办法更是便捷多样的。比如，用电脑制作生活场景肯定不是难事，但是，孩子们身体力行地去生活现场体验所产生的直观感受却是任何先进的设备都无法提供的。所以，多媒体设备在创设教学情境中应妥善应用。

情境教育既是李吉林老师丰富的教学实践经验的总结，同时又具有一定的理论高度，符合语文教学规律和低年级学生的认知规律，符合新课标素质教育的教学要求。现代认知心理学认为，在一定的年龄以前，逻辑思维的发展和非逻辑思维的发展存在相互抑制的关系。因此，我们主张应珍视并发展学生于生命早期敏锐的感受能力、强烈的感受欲望及其细致性和独特性，不要急于将这一多彩的感知纳入冰冷的逻辑推理和概念之中。牺牲了孩子们天真、热情的社会感受和审美感受将是教育的最大失误。情境教学，把教材教活了，把课堂教活了，让孩子们学得主动，学得快乐，学得活泼。可以说，中国向来不缺少新的有效的教育教学经验，缺少的是教学管理者与全体教师对有效经验的坚持和实践。一切有志于成为一名优秀小学语文教师的同仁们都应该认真学习、深入领会情境教育的思想精髓和实践要领。

李吉林情境教学法二 篇4

在领悟课文语言的神韵中移情

当儿童在感受课文形象为之动情时，情感趋向高涨，老师应从孩子的面部表情，从朗读的声调，从发言的描辞，敏锐地觉察到情感的浪花正在孩子心头涌动，这是教学成功的契机，应牢牢把握，并顺势将教学过程推进，从细读进入精读。从细读到精读并无明显的界限，常常是即时进行的。所谓“精读”即是读课文精彩片断、词句，读出其神韵。中国的语文教学，历来讲究领悟语言的神韵，这是由汉语文本身的丰富的神采所决定的。学生在前阶段的细读中，往往顾及情节的发展变化，顾及不到语言较深的内涵，到精读阶段，大脑皮层的优势兴奋中心，开始转向课文本身的语言，在老师的引导和本身的情感的驱动下，会全神贯注地注意那些深浸着作者情感的词句。所以我们应该认识到课文语言不仅是承载着人、事、景、物的形象，更重要的是通过形象寄托作者的情感、意愿，及至整个心灵。因此在精读读出语感神韵时，要引导学生更深地理解语言，从而使激起的情感深化。因此在学生动情之时，随即导入课文中的传神之笔。如《麻雀》中老麻雀小小的身体，分明是轻轻的，为什么说是“像一块石头似的落在猎狗眼前”，一个比喻“像一块石头”，一个动词“落”，该是何等生动地写出了麻雀落到猎狗眼前“一种强大的力量使它飞下来”的情态，既然是“强大的力量”，凝聚着“这么大的勇气”，当然是很有分量的，绝不是轻飘飘的，从而使学生更为老麻雀为了拯救小麻雀奋然不顾自己，敢于藐视猎狗的精神所感动。于是会更深一层关注，情感会更投入，并会不知不觉地移入到老麻雀身上，与老麻雀一起抗争猎狗。

在领悟课文语言神韵时，要能将学生的情感移入课文描写的对象上，这虽是儿童一种不自禁的情感流向，但是，需要外力的作用，那就是：（1）借助比较：（2）借助想像；（3）借助语言。通过这些，学生的情感会向深层发展，并产生移情活动。

例如《小音乐家扬科》，最后一段写着“扬科躺在长凳上。„„树枝做的小提琴还躺在他的身边。”

教学时──

1．老师轻声描述：这时候，我们仿佛看见小扬科更瘦了，躺在长凳上，他的呼吸已经很微弱了，在生命的最后一刻，他还在听什么？他的身边还放着什么，通过想象的展开，仿佛看到了奄奄一息的扬科，在生命最后一刻还恋着音乐，更深地体会扬科对音乐的酷爱。

2．指点：这是“树皮做的提琴还躺在他的身边”，这句中你觉得哪个字眼让你获得小提琴仿佛特别懂事：（“躺”）。一个“躺”字，用得好在哪儿？倘若用“摆”呢？说明只有扬科自己用树皮做的小提琴永远伴随着他，舍不得离开它的小主人，倘若用“摆”呢？比比读读，体会体会。

一个提问，一个字眼，学生的感情更加深沉，他们读着课文，声音也哽咽了。他们仿佛也变成小提琴，变成乐师，让小扬科在生命的最后一刻听到美妙的乐声。

描述：生活里的音乐还是那样好听，小提琴是那么可爱，可是我们的小音乐家却要和我们永别了，我们不忍心读“小扬科死了”，作者是怎么说的？（“小音乐家扬科，眼珠已经不 1 动”

随即抓往儿童的情感的脉络，扣住课文中写扬科的传神之笔，加以深化：课文一开始，就写了小扬科的眼睛，那是怎样的眼睛？当扬科被叫到管家面前时，他的眼睛又怎样了？

“闪闪发光的眼睛”─→“惊恐的眼睛”─→“瞪着眼睛”─→“睁着眼睛，眼珠已经不再动了。”

从小扬科眼睛的变化，更深地体会到一个富有音乐天分、酷爱音乐的孩子被折磨致死的悲惨。因此，当老师问“小扬科睁着眼睛，如果他还能说话，他想说什么？”学生义愤地说：“他要责问这个世界，他们为什么要打死我？”“我还小，我多么舍不得离开妈妈和我的小提琴。”“妈妈，你一定要为你的孩子报仇啊!”

从孩子的朗读，从孩子的答语，明显地表明，孩子在动情之中，情感已移入课文描写的对象身上，所谓“我──他同一”身临其境的境界中，使情感弥散而趋于稳定。

一篇课文，这样培养孩子的情感，这在整个内心世界中仅是一次积淀，如此反复、迭加，孩子高尚的审美情趣、道德情感是不难培养起来的。在比较中欣赏，以想像为契机，以教师主导的语言为媒介，从语言的神韵中加深体验。这与课文语言的理解几乎是同步进行的，学生的情感及语言能力也得到培养

在表情朗读，语言训练中抒情

学生的感受加深了，情感被激发起来了，他们会情不自禁地想读，想抒发自己的情感。及时引导儿童抒发内心的情感，不仅是心理的需要，而且也是教学的需要。情感的抒发，可以使学生之间的内心感受得到交流，可以相互启发，相互感染，通过抒发，可以使自己的情感更加明确。

通过怎样的途径来抒发学生内心的感受呢？根据小学课文教学的特点和任务来说，可常用的形式：一是表情朗读；二是语言训练。

表情朗读，虽然读的是作者的语言，但是，要求表情朗读，这是包括学生自己的主观感受的。他们往往用恰当的语调、语速、语气来表达，抒发他们对作品中人物、角色、场景是热爱的或者是憎恨的，是喜悦的或是悲伤的，是同情的或者厌恶的。所以孩子都特别喜欢表情朗读，而且由于朗读是发出声的，他们一边读着，一边又能听到自己及同伴共同表达的情意，情感的交流，相互的感染，使学生情感在抒发中推向高潮。所以我们应该重视表情朗读。带着情感去朗读课文，从某种意义上讲，也是一种“言为心声”。

恰当的语言训练，也是学生抒发情感的极好形式。当然我们必须忌讳那些无病呻吟。“假大空”的语言训练，那会损伤儿童情感的纯真。应该是有感而发，恰到好处。

例如前面所举的“假如小扬科还能说话，他会说什么？这就是有意设计的让学生抒发情感的语言训练，事实表明，这一训练，使学生的对扬科的同情，对扬科所处社会的憎恨更为强烈，从而使教学效果远远超过既定的目标。

在通过语言训练抒情时，不仅考虑内容要符合儿童的心理，还要考虑语言训练的时间，即欲言未语之时。例如《少年闰土》，当闰土从捕鸟、拾贝壳讲到看瓜，讲到沙地里的跳鱼儿，从冬天下雪后讲到夏天的月夜，“我”听罢感到无限新奇、向往、钦佩时，出示“闰土的话，把我带到__________，带到________，带到____________。我真想____________”句式的训练，学生争先恐后地要表述。因为他们自己已经被闰土带到沙地、海边瓜田，恨不得和闰土一起捕鸟、拾贝壳，刺猹，这样训练会使儿童对农村孩子纯朴的爱得到抒发，并在抒发中得到强化。

长期的教学实践，使我深深感到从学生的入情、动情、移情、抒情的情感涌动的流程，会十分有力地推进教学过程，学生化被动接纳为主动参与，学习主体的主动性，决定了教学必然取得成功。

李吉林萤火虫教学设计 篇5

威尼斯的小艇教学设计

作者：施建平

[教学目标] 知识目标：

1、学习生字新词，理解“簇拥”、“静寂”、“操纵自如”等词语的意思。

2、学习作者抓住事物特点并用确切生动的语言进行描写的方法。

能力目标：

1、培养学生自己提出问题并通过阅读课文、资料解决问题的自主学习的能力。

2、有感情地朗读课文，选背文中精彩语段。

情感目标：

感受威尼斯小艇独特的美，在情境中体会小艇在水上城市威尼斯航行时的情景及美感，领略威尼斯的风土人情。

[教学准备]

1、威尼斯风光短片

2、小艇模型

3、两份资料

[教学过程]

一、揭示课题，提出问题

1、你们知道威尼斯吗？对，威尼斯是一座城市。今天我们学习第十六课《威尼斯的小艇》。

板书 威尼斯的小艇

2、看了题目，你们想知道什么呢？

3、刚才大家提出了不少问题，遇到问题有时我们可以通过阅读相关的资料来寻找答案。比如刚才有的同学想了解威尼斯，就可以通过查阅有关的资料来解决。我给大家找了一份有关威尼斯的材料，同学们可以读一读。要求读的时候能抓住要点，并且有一定的速度。下面就请大家阅读资料一。

学生阅读介绍威尼斯的小资料。

二、学习第1小节

1、读完了吗？这份资料中的什么最让你惊讶，给你留下了很深的印象？（威尼斯有118个小岛，117条水道，401座桥梁）

2、威尼斯竟有一百多条水道，这可是世界上独一无二的呀！难怪威尼斯被称为世界闻名的水上城市。

板书 世界闻名

3、这一百多条水道有横的，有纵的（画河道），交叉在了一起。因为河道多而密，所以小艇就成了威尼斯主要的交通工具。这些内容都写在了课文第1节里呢，我请位同学来读第一小节。

指名读第一小节。

4、读这一小节，我们应该把能体现威尼斯城的特色以及小艇在威尼斯的特殊地位的词读突出来，比如哪些词？（世界闻名、水上、主要等）我们再一起把第1小节读一遍。

学生齐读。

三、范读

1、刚才大家围绕课题提问时，就小艇提出了许多问题，大家对小艇挺感兴趣的。现在老师当导游向大家介绍一下威尼斯的小艇。

教师范读全文。

四、学习第2小节

1、听了介绍，你们觉得这威尼斯的小艇怎么样啊？（非常美、有特色）昨天，在布置大家预习课文的时候我给大家布置了一项特别的作业，就是根据课文中的描写，用纸做或画一艘你想象中的威尼斯的小艇。小艇“造”出来了吗？大家相互看看。谁愿意把你的小艇驶到这威尼斯的河道里来的？

学生交流，上讲台粘贴。

2、同学们设计的威尼斯小艇各具特色，都挺美的。那么真正的威尼斯的小艇是什么样的呢？有人去威尼斯旅游，带回一只威尼斯小艇的模型，想看看这只来自威尼斯的威尼斯小艇吗？

出示小艇模型。

3、你们觉得这小艇像什么？（像新月，像独木舟……）你们跟课文作者想得一样。让我们再一起来看看马克•吐温这位著名的作家，他是怎么描绘这小艇的？我请一位同学读第2小节，其他同学边听边对照着看看小艇。

指名读第2小节。

4、你觉得这一小节中哪些地方写得特别好？

学生回答。

板书：像……像……仿佛……

5、这一节真把这小艇给写活的了。那如果我们去掉这些打比方的话，会怎样呢？我们去掉这些话读一读。

学生去掉比喻部分读第2小节。

6、感觉如何？（太一般）所以我们读这一小节时，得注意把这些打比方的部分读好。

学生齐读第2节。

五、学习第3小节

1、小艇是这样的别具一格，充满情趣，看着这样的小艇，你们有什么想法或是愿望呢？（真想乘上小艇，体会坐艇的乐趣，观赏威尼斯的风光。）

2、谁见了这小艇都会产生坐一坐小艇的迫切愿望。既然这样，我们就进行一次威尼斯之旅，一起走进威尼斯，领略迷人的水城风光和独具特色的威尼斯小艇。

据说，秋季是去威尼斯旅游的最好季节。我们坐上飞机，经过长途飞行，终于来到威尼斯。下了飞机，我们迫不及待地来到城里，水边停着许多小艇，（你们看——（出示多媒体画面）小艇正等着我们呢！我们立刻登上小艇。这四排不就是四只小艇吗？不过，光有小艇、乘客还不行，少什么？对，得有船夫。谁愿意当船夫的？我们坐在小艇里那软软的，像沙发一样的皮垫上，真舒服！小艇沿着水道航行，我们朝窗外望去，威尼斯奇异的风光就像一幅连绵不断的画卷展现在我们眼前——

放录像。

3、威尼斯的景色怎么样？这一路游下来有什么感受？（太美了，景色很独特，令人陶醉）坐着小艇游览水城，真是有看不完的美景，说不完的情趣啊！我们一起把第3小节读一遍。

学生齐读。

六、学习第4小节

1、我们的小艇驶进了一条繁忙的水道，来来往往的小艇很多，水道十分拥挤，我们真为船夫担心啊。在这样的情况下船夫是怎么驾船的呢？请男同学把第4小节读一读。

男生齐读。

2、船夫的驾船绝技真是令人叹服啊！下面我请同学们都来当船夫，前后四位同学一组，用铅笔盒当其他船，以桌面为河道，驾着你们的小艇，对照着课文，边演示边说说自己是怎么驾驶小艇的。注意，要用第一人称来说。

学生在课桌上演示。

3、下面我请一位船夫到前面来，驾着这只小艇在这水道里演示一下自己的绝技。边演示边说。

学生在黑板上演示。

4、我们看到船夫高超的驾船技术，禁不住也想夸夸他。假如我就是驾驶小艇的船夫，你们夸我，该怎么说呢？可以说说，遇到什么情况，我们怎样，而你却怎样。

学生用第二人称夸船夫的驾驶技术。

5、下面我们一起读第4小节，注意把能表现船夫高超的驾驶技术的词读重些。

齐读第4节。

七、讲第5小节

1、不知不觉，小艇靠岸了，乘客们开始下船，这时我们发现乘客中有不少是威尼斯人，那么，这些威尼斯人是干什么的呢？他们乘着小艇去做什么呢？请同学们自由地轻声地读第5小节。

学生自由读第5小节。

2、课文中讲了哪些人乘船去干什么？（商人做生意、青年妇女高声谈笑、孩子由保姆带着去郊外、老人去教堂）

3、请前后六位同学表演一下这一小节的内容，一人做小游客，其余五位扮演小艇上的威尼斯人，有商人、保姆和孩子、老人一家，表演时我们得注意各种人的特点，比如，商人是“夹着大包的货物，匆匆地走下小艇”。孩子呢？（由保姆伴着）老人呢？（夹着圣经带着全家去教堂做祷告）他是什么样的神情呢？（庄严）。我们从小要学会与外界交往，即使在国外也不能胆怯。应该主动地迎上去和他们聊聊。下面就请同学们在下面演演看。

学生分组表演。

4、下面，我先请三位同学来做小游客，谁来？那么谁来做商人呢？保姆和孩子谁来？最后是老人一家，谁来？

学生表演。

5、我们一起把第5小节读一遍。

学生齐读。

6、除了书中介绍的以外，还会有哪些人坐着船去做什么呢？

（教师、邮递员、医生、学生、工人……）

7、看来，在威尼斯，无论是谁去做什么都离不开小艇。

八、学习第6小节

1、白天，人们乘坐着小艇去忙着做各自的事，那么夜晚呢？我请位同学读第6小节。

指名读第6小节。

2、我们再一起读一遍，1、2两句我们轻声齐读；3至5句女生轻声读。

3、每当深夜，威尼斯的一切都处在静寂之中，这时的威尼斯是什么样的，我请男同学把第6小节后三句话读一读。

男生轻读。

4、我感觉威尼斯的深夜才是威尼斯城一天中最美的时候。全班轻读。对于威尼斯夜晚的迷人景色，我想同学们读了法国女作家乔治•桑的《威尼斯之夜》也许会有更深的体会。请同学们拿出阅读材料，听老师把这个片段给大家读一遍。

教师朗读《威尼斯之夜》片段。

5、让我们在一起把第6小节读一遍，要把威尼斯之夜的美读出来。

齐读。

6、威尼斯白天的喧闹，夜晚的寂静都与什么有关？（小艇）

九、通读全文，总说感受

1、让我们伴着优美的威尼斯船歌的钢琴曲，轻声地把课文读一遍。

放乐曲带，学生在乐声中轻声读课文。

2、我们的威尼斯之旅该结束了。当我们乘坐着离去的飞机飞到威尼斯城上空，鸟瞰这座世界上独一无二的城市时，你想说些什么呢？

十、读背片断

最后，请同学们将你认为写得最美的句子或段落背下来。

名师李吉林 篇6

——李吉林

每个大脑发育正常的孩子都孕育着创造力，如同一粒沉睡在土壤中的等待萌发、急切盼望破土而出的种子。

——李吉林

孩子是具有创造性的，孩子是喜欢创造的，他们生来求异，不愿像鹦鹉学舌那样，没有自己的思想。当然，孩子在儿时创造并不意味着发明什么，而是着力培养创造的欲望、活力、创造的精神。

——李吉林

每个大脑功能健全的孩子，都蕴藏着潜在的智慧，蕴藏着创造的活力，这是沉睡着的巨大力量。——李吉林

情境教学所提出的“发展”的内涵，并不局限于智力的发展，它是以全面提高儿童素质为目标，包括知识、能力、智力以及情感、意志等心理品质的整体和谐发展，其核心为发展思维，尤其是思维的创造性。

——李吉林

高尚的审美情趣、道德观念与创新精神的一体化，是人才的最高层次。

——李吉林

小学课堂教学创新能力的培养，主要是培养一种创新的精神、创新的愿望、求异的思维品质，让其初步体验到创新的快乐。

——李吉林

随着现代意识注入教育，教师已不再仅仅是一般意义上的知识的传授者，而是播种者，唤醒者，鼓舞者——去播洒创新的种子，去唤醒创新的潜能，去鼓舞创新的志向。

——李吉林

培养儿童的创造精神，发展儿童的创造力，是21世纪赋予“育苗人”的崇高使命。

——李吉林

想象，往往孕育着创造的嫩芽。要开发儿童创造的潜能，发展他们的想象力便是一把金钥匙。

——李吉林

美，是创新的出发点，美让孩子走向创新。

——李吉林

师生之间建立起亲和、融洽的关系，会给孩子带来敢于创造的勇气，乐于创造的热情，“我能创造”的自信，以及创造成功的快乐

——李吉林

情和境的相互作用为儿童创造活力的发展，提供了无拘无束的最佳的创造情境。

——李吉林

情境教育的运用，必然有效地培养儿童的直觉，提高儿童的悟性，儿童潜在的创造性就易于突发而显现出来。

——李吉林

当代的儿童，是21世纪现代化建设的中坚。社会的迅猛发展，日新月异的变化，需要学校有效地发展儿童的创造性思维。

——李吉林

想象，便是会飞的思维，我们就是要让儿童的思维飞起来，使他们成为具有创新精神、创新能力、创新乐趣的一代新人，教育才能成为培育未来创新人才的摇篮。

——李吉林

想象性作文是拓宽儿童思路的有效形式，这是因为想象是发展儿童创造性的重要因素，是一种富有创造性的认识活动。因此，想象性作文为孩子开拓了更广阔地进行创造性思维活动的天地。

_____ 李吉林

情境教育从儿童发展的明天考虑今天的教学，在理论构建上，提出以“思”为核心，促进儿童素质的发展，主张教师的教学应始终以儿童的思维发展为核心，设计组织教学过程，努力把儿童教聪明，并且以发展儿童的创新精神作为不懈追求的境界。

_____ 李吉林

情境教育追求的不仅是在审美的乐趣中，有情有境地感知教材，而且还要在此过程中，努力发展学生的创造才能。

_____ 李吉林

创新精神的培养与儿童右脑的开发有着密切的联系。

——李吉林 关 键 词】语文名师；核心理念；经典课例；情境语文。

一、专业成长经验 李吉林，女，1938 年5 月生，1956 年8 月从江苏省南通女子师范毕业后即从事小学教育工作至今。她是我国著名的儿童教育家、情境教育创立者、全国著名语文特级教师。现任江苏省情境教育研究所所长，兼任中国教育学会副会长、全国小学语文教学研究会副理事长、中国教育实验研究会副理事长、教育部中小学教材审查委员、全国教育规划专家组成员、中央教科所兼职研究员、南京师范大学兼职教授等。

李吉林早在1978 年就开始了“语文情境教学—情境教育—情境课程”的实践探索与研究。她吸纳中华民族文化中的“意境说”精髓，创造性地运用于语文教育之中，历经30 年之久，探索建构起了具有中国特色的情境教育理论体系及操作体系，成为我国实施素质教育的重要教学模式之一。全国教育规划专家组专家在鉴定意见中这样高度评价：“情境教育为促进儿童素质的和谐、生动活泼的发展，探索出了一条具有普遍意义的途径，发挥了重要作用，产生了巨大影响。已经成为中国特色社会主义教育的一笔宝贵财富。”

她先后出版《情境教学实验与研究》、《训练语言与发展智力》、《小学语文情境教学》等专著9 部，编写出版了1-12 册小学语文补充教材。2006 年，她撰写的多达360 万字的《李吉林文集》八卷本由人民教育出版社正式出版发行，并在北京举行了“李吉林教育思想研讨会”。2008 年11 月，“李吉林情境教育国际论坛”举行，美、英、日等国专家及国内许多著名学者称“情境教育”是具有中国特色、中国气派、中国风格的教育思想体系，是“回应世界教育改革的中国声音”。由于对基础教育特别是小学语文教育作出了突出贡献，她被当选为第七届、第八届全国人大代表（第七届为主席团成员），荣获全国劳动模范、全国

“三八”红旗手（三次）、全国“五一”劳动奖章等荣誉称号，并享受国务院政 府特殊津贴。1998 年8 月，作为优秀教师代表受到江泽民等党和国家领导下的亲切接见。

用李吉林的话说，她是一个“实际工作者”，在50 多年的教育生涯中，她没有离开过学校，没有离开过她所钟爱的南通师范二附小和语文教学岗位，永远保持着一个普通小学教师的本色。但同时她又是一位为学界所认可、欣赏乃至推崇的“理论工作者”，这么多年来，她无心旁鹜、上下求索，努力构建真正属于自己的教育教学理论体系，形成了“李吉林主张”；笔耕不辍，用文字详尽地记录了自己的“屐履行痕”，著述之丰、层次之高在国内中小学教师中首屈一指。她敢于走创新之路，敢于补研究之“白”，敢于领风气之先，为理论和实践工作树立了一面教育创新的旗帜，为教育界树立了一个杰出的教师、教育家的榜样。那么，李吉林的境界人生、专业成长经验有哪些值得我们总结和借鉴呢？

（一）爱心━━李吉林专业成长的源动力

爱心，可以说是李吉林专业迅速成长、事业辉煌腾达的动力源泉，是贯穿其境界人生的一条红线。

李吉林的爱心，不仅表现在对教育事业的无限热爱，对祖国的深切感情，更表现为对孩子的慈母般的爱心，用她自己的话来说就是：“一切为了孩子的发展。”

可以说，对孩子深沉的情与爱，是她从事教育研究、进行理论探索，在理论与实践上不断自我超越的根本动力。李吉林曾经说过：“一个学者型、专家型的教师应该对事业执著、对学生热爱，进行研究的目的是为了学生健康地成长，充分发展。这样，研究的方向才不失偏颇，研究的内容才有价值。”她还说过：“情境教学之所以能发展到情境教育、情境课程，根本原因是情感的驱动，是自己教育理念的不断更新。当情境教学在语文教学中得心应手地应用起来，并取得了令人信服的效果后，我没有沾沾自喜，我想到的仍然是孩子。我认真进行了总结，自己向自己提出‘情境教学为什么能促进孩子的发展，其要素是什么？’”可见，这种起驱动作用的情感就是她对学生深沉的爱，也是她教育理论和教育实践不断发展的动力源泉。

（二）童心━━李吉林专业成长的内驱力 童心，可以说是李吉林专业迅速成长、事业辉煌腾达的最主要的内在因素，是促使其达到人生境界的不竭力量。

童心，在李吉林的身上表现得特别突出，可以说是她的人格特质之一。李吉林有一段至真至切的名言：“在儿童的心田上，写着明天的诗句；儿童的眼睛，儿童的情感，儿童的心里，构筑了我的内心世界，儿童是我的心灵的寄托。”凡是亲身体验过李吉林教学场景的人，亲耳聆听过李吉林教育演讲的人，或者认真阅读过李吉林教育论著的人，都不难得出这样一个结论：李吉林仿佛就是为儿童而生、为儿童而话。

正因为李吉林有强烈的童心，坚持用儿童的眼睛看世界、用儿童的心灵观照世界，才使她不断走进儿童的精神世界，体察儿童的心灵；才使她不断引领儿童发现自然之美、表现自然之美—她带领孩子们欣赏中秋的明月，观察夏日的丝瓜，探寻春天的花朵，观赏绚烂的日出日落，让孩子们流连于大自然的怀抱，让自然之美陶冶孩子的情操。同时她还指导孩子们用自己的语言表现花草树木的千姿百态、鸟兽虫鱼的光怪陆离、江河湖海的壮观美丽，以发展其写作能力。

（三）诗心━━李吉林专业成长的特殊力 诗心，可以说是李吉林专业迅速成长、事业辉煌腾达的一种特殊动力，是推动其达到人生境界的特别因素。

我们说李吉林具有特别的诗心，是因为她对教师生活具有诗意般的独特的理解和感受。有人将教师比喻为“照亮了别人、毁灭了自己”的蜡烛；也有人将教师比喻成“到死丝方尽”的春蚕。李吉林认为，这样的比喻未免太过伤感凄凉，她感到“当教师的乐趣是难以言喻的”，她深感“当教师远比蜡烛永恒，照亮了别人，升华了自我；即便是比作春蚕，也绝不是‘春蚕到死丝方尽’，而是丝虽尽，却身不死。蚕化作蛹，蛹变成蛾，蛾又孕育、孵化出蚕宝宝，无穷无尽�6�7�6�7 那真是如诗如画！”由此可见，在李吉林的心目中，教师生活多么愉快，多么浪漫，多么激动人心，多么富有诗意，真是人间妙不可言的、令人憧憬的境界！

我们说李吉林具有特别的诗心，还因为她特别热爱大自然，善于用富于诗意的心灵发现大自然的美。请欣赏她描绘的诗意盎然的画面：“列车在江南原野上飞驰，春风吹醒了麦苗，也吹开了油菜花儿。啊！油菜花儿又黄了！这金子似的花，一簇簇，一丛丛，一垄垄，一方方，仿佛要把整个大地占有。在这春的田野上，她是最富有的。有谁能数得清，千里沃野，有多少丛、多少株油菜花儿？她是春的田野上的花魁，那浓郁的香味、轻盈的花姿，引来多少彩蝶、蜜蜂和贪玩的孩子�6�7�6�7”从这里我们可以看出，李吉林非常善于引导学生发现生活和自然之美，正是因为她自己能够充分地领略这些美。她的情境教学、情境教育、情境课程，都十分强调美的熏陶，如果对美没有独到的理解和深刻的感受，她就不可能创造性地提出特别强调审美感受的情境教育理论。

（四）慧心━━李吉林专业成长的关键力 慧心，可以说是李吉林专业迅速成长、事业辉煌腾达的关键力量，是促使其达到人生境界的智慧因素。

李吉林的慧心，最主要的表现为她有教育科研的智慧，能够集实际的工作者、理论研究者和理论创造者于一身，善于思考，勇于实践，理论联系实际，在实践中提出理论、探索理论和发展理论。著名教育理论家王策三先生对此有过精辟的论述：“长期以来，教学实践、教育理论研究和教育实验之间界限分明，不可逾越，李吉林通过多年奋斗，把三者融于一体，具体体现了现代教师的新追求和新特色，集教育实践改革者、教育理论家、教育实验专家于一身。”李吉林本人更是明确地说明了这一点：“我有个特点，学什么都想和我的教学联系起来，和儿童联系起来，联系了以后我就会有一些自己的想法，有想法我就会去做。多少年来我一直是这样。”由此可见，李吉林的成功很大程度上有赖于此种慧心━━将教育理论和教学实践紧密结合的智慧之心。

李吉林用研究的智慧、研究的行动确证了“教师即研究者”的命题；在慧心的驱动下，她敢于走创新之路，敢于补研究之“白”，敢于领风气之先，为教育理论和教学实践工作树立了一面创新的旗帜。因此，她的研究同样说明并昭示我们：怎样开展研究——向李吉林学研究是广大教师走上研究之路、成为“研究型教师”的一条可行之径：一是要像她那样做“早行的拓荒者”，将强烈的问题意识、解决冲动与超凡的领悟触角、理解能力高度地结合起来；二是要像她那样做 “攀援的凌霄花”，将汲取理论滋养与扎根实践土壤高度起结合起来；三是要像她那样做“科技型农民”，将教育实践和教育实验、教育实践与教育研究高度地结合起来；四是要像她那样做“灵巧的织锦人”，将经验的抽象概括和理论的整合建构高度地结合起来；五是要像她那样做“诗人工程师”，将热情的、富有诗意的“实际工作”和严谨的、具有个性学术规范的实验研究、理论研究高度地结合起来；六是要像她那样做“执着的掘土机”，将研究视域的拓宽与研究深度的掘起高度地结合起来。

（五）恒心━━李吉林专业成长的持续力 恒心，可以说是李吉林专业迅速成长、事业辉煌腾达的持续力量，是其达到人生境界的不可或缺的条件。

自古成大事业者，莫不具有远大的志向、超人的毅力和百折不挠的精神。李吉林在这方面表现得尤为突出。1978 年，她成为全国首批特级教师，也是从这一年起，她开始了至今长达30年的“情境教学——情境教育——情境课程”的探索。如今已年逾古稀的她依然勤勤恳恳、乐此不疲地耕耘在小学一线，耕耘在她为此付出无数心血、也从此收获了无限快乐的情境园圃里。我们很难说这30年的时间里，哪一段是她生命最辉煌的时期。事实上，几乎每一个阶段、每一个日子，都是她的“黄金期”，她是一棵公认的“杏坛不老松。”

李吉林在《行者的温暖与快乐》中这样写道：“在教育改革的道路上，我已奋然前行30 年，围绕儿童的发展进行探索、研究，心无旁骛，从不敢懈怠。30年来，在我的记忆中几乎没有休息日，无论是寒冬还是盛夏，我也都习惯坐在学校的办公室里工作者，心里觉得特别恬静而清新。因为想的、读的、写的就是‘儿童’两个字。”事实也是这样，李吉林一直坚持着自己设定的“学、思、行、著”四字治学研究方略。她从小学语文情境教学开始起步，首先将外语教学中的情景教学移植到语言训练中来实施情境作文；当情境作文教学大获成功之后，她又总结实践经验，概括出创设情境的六个途径（即以生活展现情境、以实物演示情境、以图画再现情境、以音乐渲染情境、以表演体会情境、以语言描绘情境）；接着，她又试着将情境教学运用于阅读教学（包括散文、诗歌、童话、寓言等的情境教学），实施她更高的追求，那就是运用情境对学生进行审美教育，培养学生高级的社会情感，而不只是把情境当作理解课文的工具，这一阶段她概括情境教学的四个特点（即形真、情切、意远、理寓其中）和五种类型（即实体情境、模拟情境、想像情境、推理情境和语言情境），将在阅读教学中运用情境进行审美教育的实践经验上升到了理论的高度；在此基础上，她继续不断实践，在思考提炼中超越自己、发展理论，在总结情境教学前三个阶段研究成果的基础上，她以马克思主义关于人的全面发展理论和素质教育思想为指导，提出了“运用情境教学促进学生整体发展”这一课题，实践并概括出“情境教学促进儿童发展”的“五原则”（即诱发主动性、强化感受性、注重创造性、渗透教育性、贯穿实践性），并进一步从情境教学与儿童的语言学习，以及情境教学如何在识字教学、阅读教学、作文教学过程中的具体操作运用，一一作了理论上、策略上的提炼升华，初步构建起了语文情境教学的理论框架和操作体系。到此为止，李吉林成功地发展了一个较为完整的语文教学的情境教学体系。但她没有就此止步，而是继续思考探索将情境教学从语文教学扩展至各个学科的教学，让更多的孩子分享情境教学的果实，于是产生了更为宏观的、作用更为突出的情境教育和情境课程，使情境教学走向了大众化和普及化。一句话，心存高远之志，始终矢志不移，是李吉林专业不断成长、科研持续辉煌的持续助推力。

总而言之，是爱心、诗心、童心、慧心和恒心在李吉林身上完美地交融，构成其自成高格的心灵世界；是爱心其情、诗心其美、童心其真、慧心其思，加上矢志不移的恒心，造就了李吉林高远的境界人生，成就了她创立情境语文的大业。李吉林的专业成长经验启示我们：要做专家型教师，应该努力修炼自己的爱心、诗心、童心、慧心和恒心。

二、情境语文解读

（一）情境语文的基本特点

所谓情境语文，是指在语文教学中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的典型场景，以引起学生一定的态度体验，激发起学生浓烈的学习情绪，把认知活动与情感活动紧密结合起来的一种语文教学模式，更是一种先进的语文教学理论和高超的语文教学艺术。

情境语文在全国独树一帜，它的出现给小学语文的课堂教学带到了勃勃的生气——语文不再是没完没了的、单调重复的各种习题和可有可无的令人乏味的问答；其内容不再囿于薄薄的一本教材；学生的视野，也不再是被禁锢在小小的教室里，那丰富有趣的内容，鲜明生动的形象，真切动人的情意，宽阔感人的意境，以及耐人寻味的哲理，使语文教学变为具有魅力的、有趣而有意义的活动，其效果是一般教学模式、教学方法手段所无法比拟的。

前苏联教育家赞科夫曾说过：“教学法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，便能发挥其高度有效的作用。”李吉林创立的情境语文，正是触及了儿童的情绪领域，具有形真、情切、意远、理蕴等独特之处，才使它大放异彩、大显神威。

1、形真━━以鲜明的形象强化学生感知教材的亲切感

所谓“真”，李吉林认为就是要给儿童一个真实的世界，因为语文是生活的写照，是典型化的生活；在开放的、真实的情境当中，主人公就是儿童，他们在其中思考、观察、交流、表达、操作、游戏。所以，我们的语文教学，甚至我们的教育，都应创设开放的情境，给儿童一个真实的世界。所谓“形真”，并不意味着所有情境都必须是生活中真实形象的再现，李吉林认为，主要是要要求形象富有真切感，即神韵相似，能达到“可意会，可想见”的目的就行。这就如同京剧中运用的白描手法一样，演员操一把船桨，就表示船在水上行驶；挥一根竹鞭，就意味着跃马奔驰�6�7�6�7虽然如此简易，但观众在台下看来却如同真的一般。相反，如拖出一条船，牵上一匹马，虽是“形真”，但却适得其反、冲淡主题。情境语文的“形真”，也很像中国画里的白描、写意，简要的几笔，就勾勒出形象，并不要求工笔重彩，看来同样是真切、栩栩如生的。由此可见，李吉林情境语文中的“形真”，实际上包括了两种成份：一种是“现实的”成份（如葫芦的种子、丰收的果实等）；另一种则是“理想的”成份（即梦想、未来的希望等），它不是现实的存在，而是对于现实的一种超越的想象。也就是说，在情境语文的“形真”（真实世界）中，除了现实之外，还有期盼、有童话、有梦想。为什么情境语文强调要用鲜明的、神韵相似的形象来感知教材的亲切感呢？我国著名语文教育家叶圣陶先生曾说过：“作者胸有境，入境始于亲”。儿童是通过形象去认识世界的，而语文课本（特别是小学语文课本）中入选的课文，大多都具有鲜明的形象。但由于语言本身是抽象的，教师要通过教材的语言文字，让学生仿佛看到课文描写的形象，获得深刻的感受体验，同时又通过所感受的形象去体会感悟语言，从而加深对课文语言文字的理解，就必须首先使语文教学具有鲜明的形象性，使学生如入其境，可见可闻，产生真切感。因为只有感受深刻真切，才能入境。只有通过情境，教材中无论是久远年代的历史人物，近代革命战争年代的刘胡兰、黄继光、李大钊，还是异国他乡的传奇人物，托尔斯泰笔下的桑娜、渔夫；无论是山明水秀的漓江风光、四季如画的小兴安岭，还是那日出的壮观、海底世界的奇景�6�7�6�7才能一下子推到学生眼前，使他们增强形象的真实感。由于情境缩短了儿童与久远事物的时空距离，就有利于引起儿童对课文中人物事件的关注，产生细致而深刻的情感体验，并由此景此情打开更远、更广阔的认识世界的通道，促使学生提高感觉课文语言的敏锐性。相反，如果不提供情境，教师只是纯客观地分析语言文字，那“海底世界”永远在深深的海底，“日出”也永远在那天边；课文中生动的形象及场景，都在遥远的地方，至于久远年代的人和事离学生就更远了。所以，没有情境就没有感受，没有感受就无法产生情感；而没有感受、没有情感，教材语言的内涵及韵味学生就不能深刻地去体会。由此可见，创设神韵相似、鲜明生动的形象，在情境语文实施中该是多么的重要。

2、情切━━以浓烈的情感参与认知活动有利于调动学习的主动性 李吉林认为，实施情境语文的目的，是为了促使儿童品质、智能及个性等的全面和谐发展，而儿童的情感是必不可少的动力因素。教学实践证明，儿童情感极易被激起，一旦他们的认识活动能伴随着情感，那他们对客观事物的认识就会更为丰富、更为深刻，也更为主动。所以，从这个意义上说，情境语文就是以生动形象的场景激起学生的学习情绪为手段，连同教师的情感、语言和教学的内容以至课堂气氛等，构成一个温馨广阔的心理场，作用于儿童的心理，从而促使他们主动积极地投入到语文学习过程中，达到主动全面发展的目的。由于情境语文注重将“情”贯穿于语文教学的全过程，注重以教师的真切情意去感染学生，使学生的认识活动与情感活动紧密结合起来，切实抓住了促进学生发展的内在动因

——情感，这就从根本上区别于“注入式”教学，走进了“发展式”教学，使语文学习过程成为他们的情感驱使下的主动发展过程。

在语文教学中怎样才能有效激起学生的学习情感呢？李吉林认为，情境语文的“情”并不是凭空产生的，它植根于教材及生活中。因此，有效激起学生的学习情感，首先可挖掘教材中蕴含的“情感因素”。因为语文教材往往是借助形象——那山川田野、花草树木、鸟兽虫鱼，以及各种典型化的人物，向儿童逐步揭示世界的奥秘，培养儿童远大的理想，陶冶他们高尚的情操和审美情趣，并在其中学习掌握语言文字、增强语文素养。情境语文正是通过再现教材中的有关形象，引导学生对优美的或丑恶的、崇高的或卑劣的、愉悦的或悲惨的种种不同事物、现象，作出肯定的或否定的评价，体会到自己所表现的爱与憎、满意与讨厌的态度。此时，儿童的情感就被激发起来了，进而对课文塑造的领袖人物、英雄人物以及其他可歌可敬的人物从心底升腾起崇敬之情，受到激励和鼓舞，并决心付之行动；对课文描写的祖国山河的秀美、土地的辽阔富饶，为之赞赏、惊喜，甚至骄傲、自豪。很显然，利用教材中的“情感因素”来培养学生健康向上的情感效果非常显著。有效激起学生的学习情感需要教师倾注更多的纯真的情感。李吉林认为，教师虽不是诗人，也需进入课文描写的情境，以自己真切的情感激起儿童的情感；在教学过程中教师的情感对于学生来说，是导体、是火种，教师要善于将自己对教材的感受及情感体验传导给学生。李老师是这样说的，更是这样实施教学的。

【案例片段】下面是李老师的一个教学案例：

我曾经游览过漓江风光，那奇特秀美的山光水色给我强烈的感受，我深深为祖国有这样秀丽的山河而自豪。所以在设计《桂林山水》一文的教学时，那桂林山水的动人情景又再现眼前。教学开始，我先让学生说出自己到过的或听说过的祖国大地上的名山大川。因为是在谈�6�5美�6�6，孩子们显得得很兴奋。随即，我是那样热情洋溢地告诉他们：�6�5李老师曾经到过桂林，我亲眼看到许许多多的外国朋友，他们成群结队，不远万里来到我们祖国的桂林，因为‘桂林山水甲天下’6�6，丰富的美感与民族的自豪感充溢着我的心头，连我自己也感觉到语调是那样激动。孩子们一下子被吸引住了，他们带着向往祖国秀丽山河的情绪进入课文情境，积极主动地学习课文。

由此可见，情境语文注重挖掘“教材之情”、教师讲究“以情动情”，让情感参与认知活动，使学生对教师亲、对语文学习亲，从而最大限度地调动起他们学习的主动性和积极性。

3、意远━━以宽阔广远的想象空间有效促进学生想象力的发展 李吉林认为，“情境语文”取“情境”而不取“情景”，其原因就在于“情境”具有一定深度与广度。刘勰在《文心雕龙》中指出：“文之思也，其神远矣。”这说明作者著文时已置身于广远的意境之中。情境语文便是顺应作者的思路，体验作者情感的脉搏，并通过创设有关情境，从而把学生带入作者创作时所处的情境之中。这时情境往往成为学生想象的契机，老师就可凭借学生的想象活动，把教材内容与所展示的、所想象的生活情境联系起来，从而为学生拓展了想象空间。由于“境”的拓展，超越了作品描写的情境本身，能极大地丰富课文内容。这样，随着课文学习或观察活动，带学生一同进入广远的意境中，可以飞向蓝天、潜入大海、越过崇山峻岭、跨过历史长河，把他们带到课文所描写的世界上任何一个地方。如此由近及远，由此及彼，由表及里，由今昔以至未来。情境语文所提供的广远意境，能有效促进学生想象力的发展，而学生的想象力又能丰富课文情境，促进学生认识的深化和对语言的学习掌握。情境语文的教学实践证明，利用和创设广远的意境，不仅能促使学生更广更深地理解教材内涵，而且能有效促进他们创造性、想象力的发展。

【案例片段】请欣赏李吉林老师的一个教学片断：

师：通过假想旅行，我们到过新疆的葡萄沟、奇妙的双龙洞、美丽的小兴安岭、雄伟的长城、风景迷人的桂林。今天李老师带你们一起到祖国的北方去，到蒙古族人民居住的草原上去。[看得出，此时，好奇心使孩子开始兴奋]到了那儿，你们一定会被草原上迷人的景色吸引住；到了那儿，蒙古族人民见到我们这些汉族小朋友，一定会热情地接待我们，请我们喝妈茶，还要请我们吃奶豆腐。[孩子们一个个绽开笑脸。他们的情绪表明，已开始进入情境，热烈的情绪使他们形成了学习新课文的内驱力。] 师：我们来到了草原，仿佛看见了一幅美丽的图画，蓝天、白云、草原、小丘、平地、羊群。进入这样的境界，我们真想放声歌唱，真想吟诵小诗。我们可以想象一下那草原的美━━春天的公园，我们坐在绿茸茸的草地上，现在让我们的视线向四方延伸开去，向东、向南、向西、向北，让我们眯上眼睛体会一下，啊，整个南通城都是一片绿色的草，啊，不，比南通城还要大„„

生：老师，这就是课文中说的�6�5一碧千里�6�6。

师：对。�6�5一碧千里而并不茫茫�6�6，我们再回忆一下，曾经学过什么诗说草地茫茫。[学生情不自禁地背起了�6�5天苍苍，野茫茫，风吹草低见牛羊。�6�6] 师：是的，野地茫茫，人烟稀少，荒凉得很，而现在的草原━━充满生气，仿佛听到了羊群的欢叫，蒙古族人民的高亢的歌声„„这种境界，既使人心叹，以想坐下低吟一首秀丽的小诗。这情境就是课文上写的━━ 生：一碧千里而并不茫茫。

从这个课例不难看出，情境教学所提供的广远意境激起了儿童的想象；而儿童的想象又丰富了情境。有了形象的感染，也有了具体的感受。形、情、理交织在一起。

4、理蕴—以蕴含的抽象理念伴随着丰富形象来促进学生认识能力的提高 李吉林认为，情境语文所创设的鲜明生动的形象，所伴随抒发的情真意切的情感，以及所开拓的深刻广远的意境，这三个融汇成一个有机的整体，其命脉便是蕴涵其中的理念；如果情境语文失去了理念，就如同没有支柱一样，站不起来也深不下去，只能是内容贫乏、色彩苍白的花架子。比如，《桂林山水》一课，其中蕴含的理念便是祖国山河的美丽，而漓江的山水则是壮丽山河中的明珠；《詹天佑》一课，其中蕴含的理念则是表现一个爱国者不畏千难万难，在崇山峻岭中创造的奇迹，表现了詹天佑火热的爱国心；而《刘胡兰》、《视死如归》等课文蕴含的理念则为英雄人物视死如归、大义凛然，表现了一个共产党员的赤胆忠心。

从上述分析中我们可以看出，情境语文中所蕴含的理念就是课文的中心或课文所表现的主题。情境语文所体现的“理寓其中”的基本特点，正是从教材（课文）中心出发，由教材（课文）决定情境语文的具体实施形式。所以，情境语文实施中所创设的一个或一组情境，都是紧紧围绕教材（课文）中心展现的。因为，只有这样富有内涵的、具有内在联系的情境，才是有意义的。这说明，情境语文所蕴含的理念，便是课文的中心，它是通过画面、音乐、实物、表演、语言以及活动场景等表现形式的转换，一步一步地展现，引导学生去观察、琢磨、领悟；这也说明，情境语文“理蕴”的特点，决定了儿童获得的理念，是伴随着形象与 情感的，是有血有肉的，不仅是对感性的、事物现象的认识，而且是对事物本质及其相互关系的深刻理解。怎样根据教材（课文）所蕴含的理念（主题、中心），来创设有效的学习情境呢？这里以李吉林老师教学的《桂林山水》一课为例来加以分析。

【案例片段】李老师上《桂林山水》一课时，先后运用了多种教学手段、创设了多种教学情境，但都是紧扣�6�5桂林山水之美，祖国山河秀丽�6�6这一中心（理念、主题）的。在课的开始部分，李老师出示一幅地图，让学生知道桂林是祖国山河的一部分。接着通过对�6�5桂林山水甲天下�6�6一句中�6�5甲�6�6字的讲解，点出了桂林山水在世界游览胜地中所具有的独特的美，激起了学生一游为快的欲望。李老师趁热打铁、抓住时机，出示放大的挂图，用假想旅行的方式把学生带进了山明水秀的美景之中，随即她以导游的身份有感情地范读全文。这样，课一开始就渲染了气氛，激起了学生的美感，为学好全文作了必要的情绪铺垫。在讲读重点�6�5水�6�6这部分时，她一方面引导学生看图，通过视觉让学生感知漓江水静、清、绿的特点；一方面让学生微眯眼睛，充满幻想地、轻声哼起《让我们荡起双桨》的曲子，使学生陶醉于荡舟漓江的神游之中，从而深切体会到漓江特有的宁静的柔美。而在讲读重点�6�5山�6�6这部分时，李老师又根据课文的描述用简笔画勾勒出一组山形，以具体的形象突破课文中成语集中的难点，充分突出了桂林山水的奇、秀、险。在整个教学过程中，李老师分别运用了假想旅行、挂图、音乐、简笔画等多种教学手段创设连续的课文情境，但却始终围绕着�6�5桂林山水甲天下�6�6这一中心（理念、主题），以激发学生的热爱祖国锦绣河山的情感。鲜明的中心、突出的理蕴，使教学的诸多环节和手段始终融为一体、相得益彰。

总之，正是由于情境语文所独有的“有形、有情”且“意境广远”而“理寓其中”的基本特点，才使它为学生学习语文，并通过学习语文促进其诸方面全面协调发展，提供了一条既生动活泼又扎实高效的途径。

（二）情境语文的设计策略

语文教学一般有三种境界：第一种是景、情、语统一的境界，通过教学，学生不但能透彻地理解课文的内容思想，学到语言及读写方法，受到一定的人文价值观教育，而且能达到情感陶冶及美感享受；第二种是侧重于语言分析，语言（工具）和思想（人文）不能恰当地结合，学生只能受到语言外另加的教育或缺少教育；第三种是侧重于课文内容的分析，学生能理解课文内容，但学不到语言（工具性不落实）。

李吉林的情境语文能完全达到第一种境界，主要表现为情境语文体现了语言美和情境美的统一。具体分析有以下三个层次：一是教材（课文）本身体现了作者的语言美和客观情境美的统一；二是教师的教学要把作者的语言美和情境美的统一再现出来；三是学生语文学习要达到理解语言美和情境美的统一。

李吉林认为，情境语文要达到第一种境界，功夫在课前，关键在设计；情境语文的设计，要坚持形式（情境）为内容服务的原则，忠实于教材（课文）,一切要从教材（课文）出发，从学生实际出发，确保教学任务的全面完成，并尽可能通过语文教学让学生获得全面的最大限度的综合素质的发展。情境语文的具体实施策略主要有以下四种：

1、深钻教材，真正走进文本

搞戏剧的人有句行话，叫做“剧本，剧本，一剧之本。”当教师的也一样，那就是“课本，课本，上课之本。”李吉林认为，情境语文的设计首先必须以教材（课文）为本，做到深钻教材，真正走进文本。她曾说过：“别看中小学语文教材，都是些篇幅不长的文章，但文章蕴含的思想，作者渗透在字里行间的情感以及语言技巧，这些都不是粗读一两遍便可全面掌握的，必须反复阅读教材，必要时还要朗读教材，达到熟读成诵的境界。”

深钻教材、真正走进教材的关键，是揣摩清楚教材（课文）所蕴含的思想（或叫中心、主题）。所谓教材蕴含的思想（或叫中心、主题），就是作者通过他的作品要向读者所要阐明的道理，或者是要抒发的情感，或者是要介绍的知识；对教师教学来说，把握教材所蕴含的思想（或叫中心、主题），就是要明确通过具体的某一篇课文，要让学生懂得和掌握哪方面的知识，要对学生进行什么教育，或者要陶冶一种什么情感。

一般来说，课文所蕴含的思想（中心、主题）是不难把握的。比如：《荷花》一课就是表现荷花的美━━那种静态中的庄重的美和动态中的轻柔的美；《黄继光》一课就是表现黄继光舍生忘死的国际主义精神；《小虫和大船》一课就是告诉人们事物是变化发展的，“小洞”要及时补救。李吉林认为，也有一些教材（课文）所蕴含的思想（中心、主题）不太明显，这就需要老师深入钻研、仔细分析。概括起来有以下几种类型的课文值得注意：

一是表面看上去写的是自然之美，而实际上是通过自然之美赋予社会美的内容，借以抒发写作者的某种思想感情。比如：《桂林山水》是一篇优美的写景散文，然而对于教材所蕴含的思想来说，就不仅仅是为了再现桂林山水之美，而是通过桂林山水的美，来反映（赞颂）祖国河山的美。因此，创设的教学情境就必须忠实于教材（课文），从创设桂林山水的情境入手，最后升华到祖国的山山水水的美的广阔境界中，以培养学生热爱祖国的情感。

二是表面看上去是自然界中的某一个具体的“物”，而实际上是由此写开去，描写的是大自然的美。比如：《燕子》、《鸬鹚》就是属于这一类课文。文章题目虽然非常具体，是乎就是写某种具体动物，但作者并不就是为了让读者了解题目上标明的动物（或物体）的特性和形体，了解燕子、鸬鹚形体和生活习性，而是以此作为题材，精心构思场景，表现大自然无限生趣和美感，对学生进行热爱

大自然的教育。所以，创设的教学情境，要有利于启发引领学生从具体的“物”、小的“物”联想到抽象的“物”、大的“物”（大自然）。

三是一部分外国文学作品，由于地理和历史的局限，作者的思想我们很难一下子找准，这就需要我们从作家入手再把握作品的中心。比如：《麻雀》一课是屠格涅夫的小说，不少教学参考资料都认为这是一篇歌颂母爱的文章。母爱应该是一种社会性情感，而老麻雀对小麻雀的爱是一切动物本能的表现，上升为母爱显然不恰当。通过深入钻研文本，从课文的字里行间就会感到作者对麻雀这个弱小形象，如此热情地赞美，究竟要表现什么呢？追溯到屠格涅夫（1818-1883）是19 世纪的俄罗斯现实主义作家，他的儿童时代是在他母亲的庄园度过的，亲眼目睹了农奴主的专横、任性和残暴的情景，使他从小就痛恨农奴主，深感农奴制度的不合理。所以《麻雀》所选取的老麻雀为了掩护小麻雀不顾自己的安危胆敢与猎狗搏斗的题材，是具有深刻的社会意义的，课文实际上表现的就是弱者只要敢于决一死战，必然能战胜庞然大物的思想观点。根据这一中心，教学情境的创设和教学实施的侧重点应放在老麻雀为了拯救小麻雀而敢于与猎狗决一死战上。

李吉林认为，教师在深钻教材、真正走进文本、把握了教材（课文）所蕴含的思想（主题、中心）以后，还要进一步研究教材（课文）的特点、重点和难点，并根据课程标准确定的学段目标和班上学生的实际学力基础，从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度提出教学的具体目标。在此基础上创设的教学情境，才能做到紧扣教材（课文）中心，有利于突出重点、突破难点，实现教学目标。

2、真切感受，首先进入角色

李吉林认为，情境语文的设计，教师仅停留在深钻教材、走进文本、把握中心这个层面还不够，因为情境语文的设计和实施，离不开教师对教材（课文）内容的真切感受，首先进入角色产生身临其境之感。这是由于，语文教材选材范围很广，内容丰富多彩——从时间来说，有现代的、近代的，也有远古时代的；从空间来说，有现实生活中的，也有异国他乡的；从大海到高山到浩渺的宇宙，无不涉及；从内容来说，更是天文、地理、风俗、人情，无所不包、无所不有。这就是说，教材（课文）的内容有许多篇目并不是学生阅历范围之中的，与他们的实际生活空间有较大距离。教师要把学生带入到教材（课文）描写的情境之中，自己在上课之前的教学设计过程中就需产生真切感受，首先进入角色，努力使教材（课文）描写的客观世界成为自己的主观感受。也就是说，教师也有一个缩短与教材（课文）之间的时空距离问题。

教师怎样才能真切感受教材内容、首先进入教材（课文）所描写的情境之中呢？李吉林认为，最有效的方法是展开心灵的翅膀，利用想象神而往之，这样可

以帮助我们一下子缩短与教材（课文）描写的那个情境的时空的距离，如同来到那个境界之中，产生身临其境之感。

【案例片段】设计《海底世界》一课的教学，李老师一边反复阅读课文，一边用儿童的思维模式去想象，好像把自己带到了蓝色的大海边，似乎也真的潜入了大海，进入到那闪着点点星光的漆黑的大海深处，从而产生对人类的秘密仓库要探究一番的激情。由于自己有了真切地感受，首先进入了角色，所以就针对儿童的心理特点设计出一个潜水员的剪纸，利用剪纸的向下移动，把学生带入了好比是自己穿上潜水衣潜入大海的情境之中，收到了良好的教学效果。至于以人物活动为主的课文，更是可以通过�6�5现象�6�6的呈现，让课文描写的主人公出现在自己的眼前。巴尔扎克曾说过：�6�5作家必须看见他们要描写的对象。�6�6冈察洛夫也曾说过：�6�5我表达的首先不是思想，而是我在想象中看见的人物形象，色彩斑斓的大自然的景物，也才有可能让读者在阅读作品时，看得见作家描写的人物形象和情节展现的场景，也才能深深地为作品中的人物故事所感动。�6�6同样的道理，情境语文要让学生进入情境，教师自己必须先进入情境；要学生看得见、听得到，教师自己也要先前一步仿佛身临其境、耳闻目睹过一样。

这说明，设计情境教学时，只要教师对教材（课文）内容有真切感受，自己进入了角色，无论是课文中的人物还是景物，甚至是没有生命的建筑物，都可以想见，可以与之交往。

教师要真切感受教材内容，首先进入教材（课文）所描写的情境之中，除了想象的翅膀以外，李吉林认为，还需要教师（特别是小学语文教师）有一颗童真、童心和童趣。比如：教师指导学生习作，带他们去观察自然、生活和社会，也需要教师用儿童的眼睛看世界；同样，对语文教材中的一篇篇课文所展现的情境，也需要教师用孩子的眼睛去观看，用孩子的耳朵去倾听，用儿童的心灵去体验。

【案例片段】李吉林老师在设计《小蝌蚪找妈妈》一课时，也像作家一样，觉得这一尾尾黑乎乎的在绿水草中快活地游来游去的小蝌蚪，特别活泼可爱，它们会说也会想。因此，在进行教学设计时就想到，当小蝌蚪经过近乎一个月的时间，终于找到青蛙妈妈时，那该多么激动呀。于是她设计引导学生这样去想、去说：�6�5小蝌蚪找到了自己的妈妈，该多么高兴啊，你们想想，小蝌蚪会激动地对青蛙妈妈说些什么？谁能说一句话，后面用上感叹号，把小蝌蚪找妈妈的喜悦心情表达出来？�6�6 这一设计，由于教师自己充满了童真、童心和童趣，所以就很自然地触动了儿童的情绪领域，从而有效促使儿童语言的发展。

总之，情境语文的设计，需要教师对教材（课文）内容具有真切感受，充满童真、童心、童趣地进入角色，这样才能设计出能促使学生产生相适应的情感体验的教学情境和有效进行语言训练的途径、方法。

3、讲究策略，优化情境设计 李吉林认为，情境语文的“情境”不是教师另外添加的可有可无的东西，任何一篇教材（课文）本身都包含着“情境”。

【案例片段】《皮球浮上来了》一课，先描写了几个小朋友在大树下拍皮球的情景，接着是皮球跳到树洞里的情景，然后是司马光和几个小朋友用水灌满树洞让皮球浮上来的情景。这些情境都是客观存在的，作者自己正是首先进入了特定情境，才能写出表现特定情境的作品。

由此可见，情境语文设计中所预设再现的情境，是教材（课文）本身所描写的情境，而不是另外添加的。情境语文就是要通过一定的途径和手段，将学生带到作者笔下的那个情境中去。情境语文实践证明，当学生进入了作品描写的那个情境时，就会对作品产生亲切感，从而促使情感活动进入认知活动之中，实现情知（非智力）与认知（智力）相互促进、共同发展的双赢目标。

情境语文实施中运用的“情境”，虽然是教材（课文）情境的再现，然而情境的再现，必须讲究方法和策略，做到低耗费、高效率。所谓低耗费是指创设情境所耗费的时间和物质材料要尽可能的节约；高效率是指所创设的情境更能有效激起学生的情绪，充分调动学生学习的积极性和主动性，也就是语文情境要尽可能体现教材（课文）特点，突出教学重点，突破教学难点，有利于实现教学的“三维目标”，发挥语文教学的多重育人功能。

优化语文情境设计，首先要了解和掌握情境设计的途径和方法。根据刺激物对儿童感官或思维活动所引起的不同作用，李吉林将情境设计的途径和方法大致归纳为以下六种：

一是以生活展现情境，就是通过把学生带入社会，带入大自然，从生活中选取某一典型场景，作为学生观察的客体，并通过教师辅之以语言的描绘，鲜明地展现在学生眼前。以生活展现情境，一般是为帮助学生到生活的源泉中获取丰富的写作题材，有时为结合阅读教材（课文）进行必要的室外观察。因此，在实施中要注重根据教学的需要，结合时令季节特点，确定观察的主题，努力做到选取感知目标要鲜明、带入情境要有序、观察中要启发学生思考想象。

二是以实物演示情境，就是以实物（课堂教学中所出示的实物、标本，如珊瑚、指南针、松果等）为中心，略设必要背景，构成一个整体，以演示某一特定的情境。以实物演示情境包括真实的原型实物和模拟的替代实物两种情况，其适用范围也大致有两种情况：知识性课文中涉及的物体，即使学生很陌生，可通过实物演示能使学生豁然领悟；指导学生写观察说明文时，可以某一实物作为对象，引导学生仔细观察、练习表述，效果会更明显。

三是以图画再现情境，就是将课文用语言描述的情境，通过图画具体生动地再现出来，使学生乐于接受、易于理解。用图画再现情境有特意绘制的放大的挂

李吉林萤火虫教学设计 篇7

一.从情境教育的基本模式考虑

(一) 与“拓宽教育空间, 追求教育的整体效益”相吻合

如七下第二单元 (童年趣事) 《从百草园到三味书屋》;八上第五单元 (人与环境) 《苏州园林》。可以开展野外情境教育活动, 带领学生到绍兴和苏州去亲身体验百草园的神秘、三味书屋的严谨、苏州园林设计的巧妙, 让学生产生特定情境中对文章的认同感和归属感。“通过主体大单元活动和野外情境教育活动, 强化教育效果, 渲染学校欢乐向上的氛围”。

(二) 与“缩短心理距离, 形成最佳的情绪状态”相契合

如八下第六单元 (精彩演讲) 《悼念玛丽·居里》、《在莫泊桑葬礼上的演讲》。这些表达悲痛惋惜的情感情绪的演讲词, 非常适合创设凝重、哀婉的氛围。教师着重介绍玛丽·居里和莫泊桑, 缩短学生与教师、学生与教学内容的心理距离, 师生以最佳的情绪状态共同投入教育教学活动, 从而达到学生主动参与、主动发展的最佳情绪状态。

(三) 与“利用角色效应, 强化主体意识”相融合

如八下第四单元 (小说之林) 《孔乙己》;九上第三单元《我的叔叔于勒》。学生可以选择扮演孔乙己、小伙计;于勒、菲利普夫妇, 体会孔乙己的不幸、于勒的可怜、菲利普夫妇的尖酸。让学生扮演其中的角色, 成为学习的主动者, 获得自我充分发展。

(四) 与“注意创新实践, 落实全面发展的教育目标”相应合

如七下第三单元 (建筑艺术) 《人民英雄永垂不朽》。让学生根据文中按一定说明顺序介绍的人民英雄纪念碑, 结合自己的理解画出纪念碑的示意图, 注意要与文中的语句相照应。学生读懂文章;理清思路;分析讨论;合作画图;对照修改;展示讲解。在这一系列过程中, 学生动嘴读课文;动脑想纪念碑整体造型;动手画纪念碑示意图;小组讨论合作学习;训练口头表达能力。注重实践, 更好地体现情境教育的有益模式。注重实践、创新, 并进行有序的系统应用、操作, 让学生在精心创设的具有实际操作的情境中动脑、动手、动口。

二.从情境教育的基本原理考虑

(一) 与“暗示诱导原理”相照应

情境教育用间接方式, 对学生的心理及行为产生影响, 进而达到既定教育目标。如九上第三单元《在烈日和暴雨下》。文章极力描写祥子在烈日和暴雨下拉车的艰辛, 烈日之“烈”和暴雨之“暴”, 一直是表现恶劣环境的经典语段。采用间接的方式, 教育学生生活在旧社会的人民是多么痛苦, 从而让学生产生思考, 我们生活在现在的社会是幸运的, 我们应该珍惜如今美好而幸福的生活。

(二) 与“情感驱动原理”相照应

在创设的情境中, 学生对教学内容经历“关注-激起-移入-加深-弥散”的情绪过程, 情感活动和认知活动很好地结合起来。如八上第五单元 (人与环境) 《明天不封阳台》。有一只受伤的鸽子飞进作者家的阳台还生下两枚鸽子蛋, “我”坚持封阳台, 儿子坚持不封阳台, 我们之间有了争论。明天还封阳台吗?封了阳台, 虽可以阻隔城市的喧嚣, 开辟出一块活动的空间, 但是, 鸽子便没有了安身立命的场所。在这种情境之下, 我们就会一起关注鸽子的命运;激起对鸽子的同情;移入对鸽子的爱怜;加深对鸽子的理解;弥散出对鸽子的激情, 水到渠成地提出了“人与大自然和谐相处”、“保护环境”的永恒话题, 达到情境教育的情感驱动。

(三) 与“心理场整合原理”相照应

人为创设的环境就是一个心理场, 根据心理场理论, 学生生活的空间无不对他们的心理发生作用。如七下第六单元 (诗词拔萃) 陆游和毛泽东的《卜算子·咏梅》。同为咏梅, 表现的却是不同的心境、情绪。学生通过配乐、朗诵、背景介绍等, 进入特定的情境中, 很自然地形成一种向着教育教学目标整合的“力”, 在这种力的推动下, 产生热烈的情绪、真切的感受, 促使学生产生顿悟, 不断改变认知结构和心理结构, 从而实现让学生自主学习、自主教育的理想境界。

三.从情境教育的特点考虑

(一) 借助“形真”

如七下第三单元 (建筑艺术) 《人民英雄永垂不朽》、《巍巍中山陵》;八上第四单元 (动物世界) 《松鼠》、《松树金龟子》、《国宝—大熊猫》;第五单元 (人与环境) 《苏州园林》。这些建筑物和动物体现了“形真”的特点, 以鲜明的形象强化学生感知教材的真切感。

(二) 感受“情切”

如七下第一单元 (人物风采) 《周总理, 你在哪里?》;八上第二单元 (爱国情怀) 《枣核》、《最后一课》、《始终眷恋着自己的祖国》。这些文章都饱含着深厚的情感, 均是以真切的感情调动学生参与认识活动的主动性。

(三) 把握“意远”

如八上第四单元 (江山多娇) 《阿里山纪行》。这篇文章通过对阿里山秀美景色的描绘、神木精神的赞颂, 极力表现宝岛台湾的迷人之处, 很自然地引发了我们对于台湾回归的期盼。就是通过广远的意境来激发学生拓展课文的想象力。

四.从情境教学优化途径考虑

(一) 生活展现情境

如八下第二单元 (道德修养) 《多一些宽容》;第五单元 (人生体验) 《错过》、《散步》。通过文章向学生展示生活中的道理:要对人宽容、要懂得珍惜、要尊老爱幼。可以借助“生活展现情境”, 用生活中的道理展现特定的帮助成长情境。

(二) 实物演示情境

如八下第一单元 (借物抒怀) 《白杨礼赞》、《石榴》、《紫藤萝瀑布》。非常适合借助白杨树、石榴、紫藤萝来演示情境, 揭示出它们在特有的生长环境下的坚强、不平凡, 使学生更能领会其深远的意义。

(三) 图画再现情境

如八上第四单元 (江山多娇) 《阿里山纪行》、《美丽的西双版纳》、《蓝蓝的威尼斯》。适当适时展示图片, 以图画表现别样的阿里山、西双版纳、威尼斯, 学生有更为真切的感受。也可以让同学们根据自己的想象, 描绘出迷人的景物, 然后让有绘画基础的同学画出来, 达到互动参与动手动脑的目的, 文中的景、情自然能更好地体会, 从而有更深的领悟。

(四) 音乐渲染情境

如七上第三单元 (民俗风情) 《中秋咏月诗三首》 (水调歌头·明月几时有) , 如果在讲课开始就播放王菲的《明月几时有》, 学生会很快地进入预期情境, 音乐带来了一种认同感, 很容易渲染情境。如贾平凹的《月迹》, 写的是一群孩子寻找月亮的痕迹, 表现了孩子的童心、不寻常的想象力。课堂开始就可以放儿歌《月亮船》, 全班同学齐唱, 学生能很快进入创设的氛围中, 整堂课在热烈愉悦的气氛中完成。

(五) 表演体会情境

如八下第四单元 (小说之林) 《变色龙》、《窗》, 就非常适合演绎。学生可以自由选择扮演赫留金、将军家的厨师、靠窗的人、离窗远的人等。借助表演让学生更好地体会情境, 较好地把握人物心理, 理解人物特有的性格。

(六) 语言描绘情境

如七上第三单元 (民俗风情) 《端午日》、《本命年的回想》。这就大大丰富了直观性教学, 把它提高到具有美育意义的活动性教学上来。通过语言的讲述、情感的渗透, 很容易诱导学生进入对风俗的品评中。

李吉林萤火虫教学设计 篇8

我们的教育应创设开放的情境，给儿童一个真实的世界。所谓“真实的世界”并不全都是现实的，而是也包括对现实的超越；除现实之外，还有期盼、有童话、有梦想。

在课堂的真实情境中，既应当包括“美”的成分，也可以包括“丑”的成分。对于“丑”的揭露、批判与拒斥。也是对于“美”的追求的一条重要途径，有时甚至是一条更重要的途径。

情境教育注重“情”，应当理解为不仅注重“师生之情”，而且也注重“生生之情”。要培育和发展学生之间相互理解、相互体谅、相互帮助的情意。

情境教育的目的就是“发展儿童的形象思维、逻辑思维及创造性思维”。创造性思维有一个必要的前提，这就是清理当下、怀疑既有、反思现状，即不光要有“正思”，而且还要有“反思”。

帕金斯元课程理论

南京师范大学教育科学学院赵慧臣等在《上海教育科研》2009年第7期上撰文，介绍美国哈佛大学教授大卫·帕金斯的元课程理论。帕金斯认为的课程有课程和元课程两种层次：“课程由知识的内容和概念组成，而元课程是由学习的思雏技能和策略组成。”他提出应提供侧重于思维发展的元课程，以使学生获得思雏工具系统。元课程的主要内容包括以下六个方面：1、理解学科的高阶知识。元课程应该帮助学生掌握相应的思维模式，明白它在学科中的特点、地位和价值以及如何利用它进行学科知识的学习。2、有效使用思维语言。语言提供了丰富的术语和概念，让思维和学习有了重要的区分，能够帮助进行高效思维。3、养成良好的思维品性。包括动机、义务、勇气、持久稳固的认知行为和思维习惯等。4、获得整合的智力模式。元课程通过整合视觉的或概念的模型让思维看得见。为学习者提供理解概念的鸟瞰图。5、学会学习。元课程理论认为需要教关于记忆、理解和使用知识方面的基本思维技能，即讲授关于如何学习的知识。6、为迁移而教。元课程强调知识应从一个情境到另一个情境的迁移，让学生能够以不同的方式在不同情景中创造性使用。元课程并不是附加在课程中的，而是作为理念融合与渗透于原有的课程中，可以通过与课程整合的方式实现。

根据元课程理论，帕金斯开发设计了与学生思维发展相关的课程。课程被证明效果明显。

思想政治课中的

“哈佛模式”教学

案例教学研究是美国哈佛大学的一大特色，所以人们习惯把“案例教学”这种教学模式称为“哈佛模式”。

北京师范大学附属实验中学刘金书在《素质教育大参考》(沪)2009年第2期上撰文，介绍如何依据政治课的特点，结争教学实践，给案例教学“哈佛模式”赋于新的内涵，构建出“案例+合作+探究”三位一体的教学模式。这里所说的“案例”既可以是以真实的事件为基础展示的案例，也可以是教学中的模拟情境、角色扮演、虚拟公司等虚构的案例。合作主要是指在案例讨论、学习、拓展中运用合作学习的方法。而探究是指给出一个“说法”，即探讨、研究、分析案例到底说明了一个什么道理，什么法理，什么观点，什么价值观，或者什么意义，你思考到了什么。

这种模式教学形成“案例一理论一案例”的过程，探究案例需要学习理论，学习理论是为了探究案例；或者是形成“理论一案例一理论”的模式，掌握理论需要分析案例，案例分析是为了掌握理论，从而达到让学生学会在案例中学习、判断、合作、探究、创新、讨论、启发、归纳、实践的效果。

以游戏精神

改进学校德育活动

北京师范大学博士生杨启华在《教育科学研究》2009年第3期上撰文指出，当前学校德育活动实效性低下，存在的主要问题是：德育活动是成人的意愿和设计，学生主体地位缺失；德育活动的内容多源自于成人的视阈，空洞、抽离；德育活动的形式是制度化与表演化的。在一定程度上导致德育活动的虚假与对学生的规训；德育活动追求学生的发展，却忽视了学生发展过程中的心理状态与情感体验，使发展与享乐对立。解决这些问题的办法是以游戏精神改进学校德育活动。

这里说的“游戏”采用荷兰学者胡伊青加的描述性界定，即“游戏是一种自愿的活动或消遣，这种活动或消遣是在某一固定的时空范围内进行的；其规则是游戏者自由接受的，但又有绝对的约束力；游戏以自身为目的而又伴有一种l紧张、愉快的情感以及对它‘不同于日常生活的意识”。游戏具有自身特有的基本精神：一种自成目的的精神，一种积极开放的精神，一种自由想象和大胆创新的精神，一种平等的精神，一种过程就是结果的非功利精神，一种不断生成自我、自我更新的精神，一种不断创生的精神。而其中，最核心的是自由的精神。以游戏精神改进德育活动即在于以自由之精神培养自由之个体。