教师继续教育制度

2024-07-06

教师继续教育制度（共9篇）

教师继续教育制度篇1

教师继续教育制度

为提高我校教师素质，促进学校教育事业的改革和开放，依据国家、省、市有关教师继续教育的规定．特制定本制度。

1、设立学校教师继续教育领导小组，领导开展全校教师继续教育工作，领导小组由校长、教导主任组成，由校长任组长．

2、凡我校已取得教师资格的在职教师都必须参加继续教育．

3、继续教育类别和对象：

①教师继续教育分为新任教师培训，教师职务培训、骨干教师培训和高一层次学历进修．

②新任教师培训的对象是教龄一年的在职教师；教师职务培训的对象是教龄—年以上的全体教师；骨干教师培训的对象是获得省、市骨干教师称号的教师。

4、继续教育的内容和形式．

(1)新任教师培训.按市教育局的要求和学校青年教师培训计划进行培训.(2)骨干教师培训．

执行市教育局制定的培训计划．

(3)高一层次学历进修．

形式：教师集中参加教育处组织的、及学校组织的听课、评课，开展教研活动，提高教育教学能力，完成教学计划．

5、按市教育局规定符合条件的教师必须按时参加相关科目的考核．

6、教师参加继续教育所完成的学时和考核所得学分均记入教师继续教育登记册和继续教育证书。

7、拒不参加继续教育或擅自中断培训、进修的教师不得参加职称评聘和晋级。

教师继续教育制度篇2

一、专业化:大学教师职业发展的需求

随着教师专业化研究的不断深入,大学教师专业化必然从先入为主的价值判断转向现实的问题反思,在教师职业的专业定位与发展中走向更高层次的专业化。20世纪80年代中后期,针对经济和社会危机,美国掀起了以提高教师专业地位和提高师范教育规格为中心目标的教师专业化运动。1986年,卡内基工作小组发表了《国家为培养21世纪的教师做准备》、霍姆斯小组发表了《明日之教师》两个最有影响力的师范教育改革报告,明确提出“教师工作是一种专业,而不是单纯的一门技术;师范教育不是简单的一次性受时间约束的活动,而是一个终身教育事业不断发展的持续过程。”1这两份报告都认为,“只有当学校教学转变为完全成熟的职业时,公共教育质量才能得以提高”。2教育的社会价值日益受到人们的重视,教师职业的专业化取向也得到了较多的支持。1996年,日内瓦劳工统计专业技能组织通过的《国际标准职业分类》中,共列出了8个大类,83个小类,283个细类,其中各级各类教师被列入了“专家、技术人员和有关工作人者”这一大类。3

目前,从教育所承担的社会功能以及知识经济的社会背景来看,教育的社会价值在不断增强,人们对教师专业化的期望日益增大。但是,从教师职业的服务水平、外部人文环境及制度保障来看,教师职业的专业化程度还不高,还处于制度化的外在约束阶段,没有很好地以优质服务回报公众的良好愿望,没有在教师职业群体内部建立共同的信念。曾荣光等人通过对教学工作的特征与专业标准的吻合程度进行分析后认为,教师职业与已确定专业的专业化程度要求还有一定的距离,是一种准专业或边际专业。4换言之,教师专业化在某种程度上还是一种理想状态,只是预示着教师职业的未来走向。制约教师专业化的因素很多,既有外在社会因素,也有教师内在的信念、知识技能及能力因素,无论是高校教师个人还是从业群体,都还没有提供专业化的制度保障,这不利于教师形成专业化信念和主动强化继续教育,提升自身的教育教学水平。

始于美国的教师专业化运动及其教师专业化研究进展,重心在于促进基础教育师资专业化,着力探讨教师职前教育教学改革。受其影响,国内学者在研究教师专业化理论方面,侧重于探讨高等师范教育中教师教育的理论与实践。如有人认为未来教师的专业素质应主要包括:教育理念;多层复合知识结构(最基础层面是当代科学与人文基本知识,以及工具学科的扎实基础和熟练运用的技能、技巧;中间层面是具备1-2门学科的专门知识与技能;第三个层面是属于教育学科类);教育教学能力(理解他人和与他人交往的能力、管理能力以及教育研究能力)。5有的学者从课程角度认为高师课程体系应具有“二性一体一重”的特征。所谓“二性”是指共性(大学普通教育)与个性(学科专业与教育专业的双学科性);“一体”是指整个高师课程体系的构建应融知识、能力与素质结构为一体;“一重”指着重体现教育专业特征与教师专业素质的教育学科(教育类)课程体系。6已有的研究形成了固定的教师专业化的研究思路与模式,直接影响了大学教师的专业化研究,使这一研究停留在教师职业所具备的共同素质结构方面,即知识技能、教育教学能力和职业道德等。尽管有的研究突出了大学教师的专业自主权,7但在教师职业素养角度上容易陷入教师职前培养的专业化阶段。事实上,大学教师的产生途径不同于基础教育阶段的师资,前者并没有职前教师教育环节,大学教师专业化问题更多是体现在教师继续教育阶段。

然而,大学教师继续教育专业化的研究较少,这同教师职前与职后一体化的专业发展理论相矛盾。同时,对于大学教师专业化问题,人们在观念上已经暗含着两种假设:一种是大学教师带有教师职业群体的共性,教师专业化研究中有关教师的职业素养探讨自然适用于大学教师,其素质结构没有特别之处;另一种是高等教育是高层次专门人才培养的教育,要求大学教师具有坚实宽广的专业理论和独立创新的研究能力,大学教师应以学术素养拓展与深化为主,系统的专业学科知识与研究能力是发展重心。因此,大学教师职后专业发展,特别是教学专业发展,远没有引起人们的足够重视,严重影响了大学教师专业发展。

二、制度缺失:大学在职教师专业发展的“瓶颈”

当前我国大学教师队伍来源较为复杂,按照其有无师范教育经历,分为三种类型:一是来源于师范院校,以本科学历为主,经历过教师教育理论学习与教学实践,这部分教师目前接近退休年龄;二是来源于重点非师范类高校,以研究生或本科学历为主,没有经历过师范教育,这部分教师集中在中年后群体;三是来源于重点高校,以研究生学历为主,这部分教师集中在中青年群体,部分教师在本科教育阶段经历过师范教育。对于本科阶段受过师范教育的教师而言,所经历的是一般性的教师教育理论学习与实践锻炼,主要学习与掌握基础教育阶段为什么教、教什么以及怎样教的理论问题。对有关大学教育的教育理论没有研究,也没有大学教师教育教学的专项训练。由于历史原因,多数高校的师资在早期主要来源于普通高师院校,随着毕业生就业渠道多元化,在普通高校加强师资队伍建设、改善学缘结构的背景下,一些具有本科学历的非师范类大学优秀毕业生充实到地方高校,大学中高师院校毕业生单一现象有所转变。

随着高等教育大众化步伐加快,普通高校师资队伍的选择空间有所扩大,新进教师队伍以研究生学历为主,教师队伍学历层次不断提高。

从近年大学的师资队伍招聘计划来看,普遍要求新进教师具有博士学位或高级职称,大学教师入职的学术标准不断提高。在具体考核过程中,对竞聘教师的教学能力与教学水平考核常常流于形式。在教学与学术水平产生矛盾的情况下,聘任学校通常以学术水平为主,对竞聘教师做出取舍,期望教师的教学水平能在以后的教学过程中有所提高。事实上,教师入职以后的教学考核难以严格执行,学生对于高学历教师教学状况的反映并不乐观。大学对入职教师学术水平的重视同高等教育的发展导向及相应制度建设密不可分,大学排行中学术指标诱导大学的发展与制度建设偏重于学术尺度,大学不是为了学生的发展,而是关注学术竞争力。教学水平还没有成为大学教师专业发展的主导思想。

对大学教师专业发展的淡化表现在教学发展的制度设计上,缺乏大学教师继续教育的硬性规定;在评价机制上,以学术发展为主衡量教师的专业水平;在未来发展上,关注眼前形象与声誉,没有促进教学改革的长期规划,大学的学术目标成为发展的核心理念,学术至上的发展目标使大学教师专业发展出现一系列问题。

一是教育理论缺乏。

尽管有些教师经历过师范教育,但其目标是指向于基础教育的,而非针对大学。由于不同层次的学生有着不同的发展需求,而不同的发展需求需要不同的学习内容,因此,如何针对大学生进行专业知识与专业技能的教育,不是现有师范教育理论所能完成的,其中所涉及的为什么教、教什么以及怎样教的教育理论要能够体现大学的特点,体现大学阶段高深知识的专业教育,进而形成大学阶段教育学、心理学与教学论等课程体系,现有高等教育理论只是应对大学教师短期岗前培训,没有形成系统化的高等教育理论课程体系,这成为制约大学教师专业发展的首要因素。

二是教育实践不足。

传统教师教育主要面向基础教育阶段培养教师,在实践环节设计上也是针对中小学的教育实习。对于经历过研究生教育的大学教师而言,有些学校在制度设计上要求研究生从事一些辅助性教学工作,并将学生所承担的教学工作纳入学分计算范围,但这一制度设计远不如基础教育师资培养制度完善,前者没有固定的指导老师,没有备课、上课及课后评价的程序,学生所承担教学工作处于自发状态。

三是实践知识较少。

在缺少教师教育实践环节情况下,教师入职以前没有形成实践知识的观念,更没有丰富的教学实践知识,缺乏有效的教学方法和稳定的实践模式。与理论知识不同,教师实践知识不是来源于书本上的文本知识,不是在课堂上通过教师解读而获得的知识体系,它是在具体实践过程中同情景不断互动逐渐生成的经验性知识。艾尔贝兹(Freema Elbaz)明确提出,它是由一定的实践情景塑造的,也为这一实践情景服务,实践知识具有教师情景的行动和决策取向的属性,并在一定程度上,将教师知识理解为教师对该情景反应的一个函数。8舍恩(Donald·A·Schon)通过案例研究认为,实践性知识是个体在遇到不曾预料的疑难情形时所看待问题或现象的新方法,以及所产生的一种新理解。9这种理解是在运用经验过程中所培育的“默会知识”对问题反复“建构”与思考的结果,离开了教育实践,没有个体与情景对话,高校入职教师的教育实践知识相对不足。

三、制度构建:大学教师专业化的保障

“制度是为人类设计的,构造着政治、经济与社会关系的一系列约束,是人类设计出来形塑人们互动行为的一系列约束。”10制度首先表现为规则体系,高校教师继续教育制度是指从事大学教师在职培训的规则体系。作为由一系列规则所构成的系统,制度的前提是规则制订者在启动规则制订之前的价值观念。不同的价值观直接影响着管理体制构架,生成相应的运行机制与激励制度。

由于目前缺乏大学教师职前培养的专门机构及相应的课程体系,因此,教师继续教育制度应包括两个系统:一是承担对外服务的大学教师继续教育系统,主要依托从事过教师教育的教育部直属大学,或有高等教育学博士点的重点大学,这些高校有着深厚的高等教育理论基础及丰富的大学教育教学实践经验,可以参照普通高师教育模式,适度进行调整与改造,形成大学教师培养的组织制度、运行制度及相应的激励机制,形成有助于大学教师专业培养的课程管理制度与教育实践运行制度,承担起大学教师继续教育任务。二是大学承担内部教师继续教育任务的系统,形成不断提升大学自身的教师继续教育组织制度、运行制度与激励制度,推进大学教师继续教育规范化与常态化。

(一)大学教师继续教育组织制度

大学教师继续教育组织制度是从事大学教师继续教育机构设置、相互关系及其职责划分的制度。它分为外部组织制度与内部组织制度。

从外部组织制度来看,在学术自由与教学自由的理念下,对大学教师继续教育管理没有强制性规定,教师继续教育属于“私人空间”,是各高校自身的管理范围。因而,大学没有形成类似于基础教育师资常态化的教师继续教育规定,在以学术发展为主的导向下,教师专业发展演变为以学术发展为主的教师职称争夺战,形成了提供同质化的学位提升系统,无法满足不同类型、不同层次大学教师专业发展的需要。为此,需要在大学教师专业发展理念引领下,通过评估与遴选,形成各具特色的大学继续教育外部系统。

从内部组织制度来看,在原有职能部门管理和成人教育机构基础上,形成以人事处为指导、以教师专业发展中心为主体的组织框架。人事处负责制订教师专业发展的运行规则与激励制度;教师专业发展中心负责大学教师专业发展现状调查,制订大学教师专业发展课程体系,构建专业发展模式,与相关部门分工协作,良性互动。

(二)大学教师继续教育运行制度

大学教师继续教育运行制度是指各职能部门根据任务分工,在认真履行岗位职责过程中,不断形成促进教师继续教育有序运行的规则体系。在外部组织制度运行上,根据管理层级,制定教师专业发展的基本制度,如修订《中华人民共和国教师法》,适当增加大学教师继续教育条款,把继续教育作为高校教师的权利与义务。教育部可以参照《中小学教师继续教育规定》,出台大学教师继续教育规定,规范大学教师继续教育的阶段与形式;地方教育行政部门制定推进大学教师继续教育的实施意见。

大学是落实教师继续教育政策的执行者,能否实施到位、其成效如何取决于大学继续教育的微观制度。这需要多项措施:一是细化各职能部门内部分工。根据工作任务的难易度,确定参与教师继续教育工作的内部构成,设立相应的科室或工作室,使各部门的人员职数与工作任务相当,明确工作范围;对于承担对外服务的大学,可根据继续教育服务对象,设立相应的教学部门,在内部分工基础上,形成具体明确的工作任务。二是规范各单位、部门的工作流程。在纵向流程上,上下信息沟通流畅,每项制度与活动在决策、执行、评价与反馈环节上环环相扣;在横向流程上,各部门、单位以分工为基础,形成综合协调机制,遇到重大问题及时协商,不相互推诿。三是形成灵活的决策运行机制。大学继续教育制度在不同时期面临的任务不同,有时以学位提升为主,而在学位普遍提高的背景下要及时转变发展重心,切实提高教学水平,因而需要高校灵活应对,根据新的形势与发展任务,及时更新教师继续教育内容。如在教育部实施教学质量与改革工程的背景下,如何加强高校教学团队建设,成为考验大学教师继续教育运行质量与水平的尺度。

(三)大学教师继续教育激励制度

塞缪尔·享廷顿认为制度就是调节、疏导与限制人们行动的一套机制,是道德一致性与共同利益在行为上的表现。11制度起着对人们行为的约束与激励作用,在常规工作顺利实施的基础上能形成有效的激励制度,促使大学教师继续教育高效运行。运行制度使人与事相一致,但它不考虑人的感受,也难以调动人的积极性;而激励制度则需要充分考虑工作中人的主体性与积极性,挖掘人的工作潜能。没有有效的激励制度就会出现常规工作的拖延停滞现象和交叉工作的回避现象。因此,为了推进继续教育工作正常运行,调动人的工作积极性,需要建构相应的激励制度。

激励制度包括正向激励与负向激励规则,在正向激励方面,各级政府在出台有关高校继续教育规定方面,提供继续教育的物质保障,制定相应的奖励办法及支持教师继续教育重大问题的相关研究。大学可以在教师教学奖励、职称晋升以及工资待遇、单项奖评选等方面实施激励。在负向激励方面,在大学教师继续教育外部管理上,把教师继续教育作为高校或个人的义务,并上升到对主管部门及高校考评的依据,如教育部教学水平评估中融入教师继续教育的内容,省级教育行政主管部门把高校教师继续教育预算及执行情况作为考核主要负责人的指标;在内部管理上,加大主要业务部门的考核力度,制定严格的规则,强化继续教育观念,促使教师采取不同形式参与继续教育,落实继续教育制度。如各高校制订校本教研继续教育模式及实施细则,要求各院系形成相应的工作方案,并将其纳入院系负责人工作述职范围。

注释

11.Christine·E·Murray.Teaching as a Profession:The Rochester Case in Historical Perspective[J].Harvard Educational Review,1992,62(2):494-518.

22.David·F·Labaree.Power,knowledge,and Rationalization of the Movement to Professionalize Teacher[J].Harvard Educational Review,1992,62(2):123-154.

33.薛天祥.高等教育学[MJ.南宁:广西教育出版社,2001:33.

44.赵康.专业、专业属性及判断成熟专业的标准[J].社会学研究,2000,(3):56-62.

55.叶澜.新世纪教师专业素质初探[J].教育研究与实验,1998,(1):41-46.

66.黄伟娣.教师职业属性与高师教育专业化[J].杭州师范学院学报(社会科学版),2001,(2):106-110.

77.曾华.论我国高校教师的专业化取向[J].大学·研究与评价,2008,(7):58-63.

88.Freema Elbaz.Teacher thinking:A Study of Practical Knowledge[M].London:Croom Helm,1983:5.

99.Donald·A·Schon.The reflective Practitioner[M].London:Basic Books,1983:69.

1010.(美)道格拉斯·C·诺斯.制度、制度变迁与经济绩效[M].刘守英译.上海:上海人民出版社,上海三联书店, 1994:64.

教师继续教育制度篇3

教师资格制度是当前我国教师任用制度改革的关键，从教师教育发展的大局上看，它无疑是一个巨大的进步，启动了我国教师专业化发展的进程，将为我国教师的培养、考核、任用、评聘等提供制度保障，为教师队伍专业素质的提高提供原动力，从而带动教师队伍的发展形成良性循环，走上可持续发展的道路。但由于它仍处于起步阶段，存在着许多不完善的地方，特别是与现行的教师教育制度的衔接还有许多不顺畅的地方，有待于进一步改革和完善。“在完善我国教师资格制度过程中，应该摆脱狭义的教师资格证书制度概念，尽快建立师范教育机构的认证系统、教师资格认证系统和教师培育课程认证系统，将教师资格制度扩展为一个师资培育的根本性制度，并予以有效的实施”。因此，我们必须尽快健全和完善与我国教师教育制度相适应的教师资格制度，共同促进教师职业专业化的发展。

一、推行教师资格制度对促进教师教育发展的意义

教师教育制度是指在一定的社会历史条件下，国家对教师培养和培训体系、结构模式的基本规定。主要包括对教师教育的内涵、性质、功能、结构，教师教育的基本内容、课程设置、考核方式，教师教育的模式、过程，教师教育的机构等的规定。教师教育制度是提高教师素质和保证教育质量的重要手段和途径之一。现在世界发达国家都建立了教师教育制度，旨在通过教师教育制度，促进教师不断提高素质和水平，促进教师职业专业化，以达到保证教育质量的目的。

教师资格制度与教师教育制度都是以提高教师的素质和专业化水平，保证教育教学质量为主旨。因此，教师资格制度与教师教育制度具有本质上的一致性。教师资格作为从事教师职业的准入条件和标准，决定着教师教育的内容、过程、方式、模式、考核等，对教师教育具有导向和制约作用，教师教育专业化水准的不断提高，教师资格的要求也会随之提高或变化。所以说，推行教师资格制度有利于促进教师教育的发展。

1.优化教师队伍，提高教师队伍的整体素质

实施教师资格证制度是国家依法治教，使教师的管理走上科学化、规范化和法律化轨道的前提，是依法管理教师队伍，保障教师队伍整体素质的法律手段。教师资格制度作为一种职业准入制度，它通过严格的考核与认定程序，严把教师进入的关口。通过对申请从教者的知识、技能等方面进行评鉴，向那些具备教师资格条件者发放教师资格证书，挑选出合格的人员从事教学工作，从而提高教师队伍的素质水平。

2.有利于体现教师职业的特点，促进教师职业专业化的发展

教师职业是一种专业性强，对社会发展影响重大的职业。其性质决定了只有通过专门培养、严格选拔的人才能担任教师职务。国家实行教师资格制度，用立法的形式规定教师的任职资格，将明确教师职业的专业性和不可替代性，进一步确立教师职业的法定地位。这有利于提高教师素质，促进教师职业专业化的发展。

3.促进教师来源多元化，形成高质量的教师储备队伍

实施教师资格制度是实行开放式教师培养体系的重要环节和制度保障。教师资格制度构筑了教师入门的关隘，既是严格的，也是开放的。这对于改变教师队伍专业结构或学科结构的单一性局面、丰富教师队伍专业结构的类型、优化教师队伍专业结构的组成必将发挥重要的调节作用，也为学校实施教师聘任制、形成竞争激励机制创造了条件，使教师素质、教师质量形成良性循環。

二、教师资格制度与教师教育制度间衔接不顺畅的表现

教师资格制度作为国家法定的职业准入制度，与教师队伍建设和教师教育的改革、发展密切相关。我国全面实施教师资格制度仅有三年多的时间，在法规建设、理论研究和具体实践上取得了一定的成绩，但从教师资格制度规定和实施来看，也存在一些不利于教师教育制度实施的因素，有待于进一步完善。主要表现在以下几个方面：

1.师范院校的毕业证书等于教师资格证书。现行《<教师资格条例>实施办法》第16条规定：各级各类学校师范教育专业毕业生可以持毕业证书，向任教学校所在地或户籍所在地教师资格认定机构申请直接认定相应的教师资格。这种规定显然与教师教育制度存在矛盾之处，不符合教师教育发展趋势，不仅在实践上受到质疑，而且在理论上也缺少说服力。教师职业是专业性很强的职业，师范生在校学习期间所掌握的教育理论和实践知识离教师是“专业人员”所应具备的素质相去甚远。学历合格不等于能力和水平的合格，师范院校的毕业证书并不等于教师资格证书。

2.教师任职的资格等于教育学、心理学、普通话的考试合格。《教师资格条例》规定，只要符合所申请教师资格类别的学历要求且志愿加入教师职业的社会人员，通过教育学、心理学、普通话这几门课程的考试和认定考核，即可获得教师任职的资格。只要通过这几门考试考核就可以成为一个专业的人员吗？教师资格制度对推进教师的专业化水平到底起了多大的作用？这是值得思考的问题。

3.由上而下的教师覆盖制度。这涉及到教师资格的融通性问题，我国的教师资格共有七级，《教师资格条例》第五条规定“取得教师资格的公民，可以在本级及其以下的等级的种类学校和其他教育机构担任教师。”这是完全由上而下的教师覆盖制度。事实上，不同年龄阶段的教育对象有不同的智力、情感、意志和能力等，教师在教学过程中必须针对不同的教育对象采用不同的方法。如果这方面的界定过于模糊，会为实际操作带来许多不便之处，不利于教师教育专业化的发展趋势。

4.教师资格的终身有效性。我国教师资格没有期限的规定，具有终身证书的性质。教师一旦获得资格证书，就意味着终身具有执教的权利。而终身制意味着教师一旦获得教师资格后，教师资格制度对教师便没有任何约束力。而教师专业化理论认为：从本质上讲，教师专业发展是教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识、增长专业能力的过程。

三、改革和完善教师资格制度，加强与教师教育制度的衔接，促进教师职业专业化的发展

1.提高教师资格准入标准，推动教师教育制度的改革。教师资格标准主要是指教师资格的学历标准、课程标准以及教育实践的标准。其一提高教师资格学历要求。我国《教师法》和《教师资格条例》中对于教师资格的学历标准和课程标准特别是教育专业课程标准的规定偏低，已越来越不适应我国教育发展的需要。从世界教师教育发展趋势来看，许多发达国家中小学教师的培养已经实现了大学化，中小学教师的专业标准要求以学士学位为基础，并开始延伸到硕士研究生教育阶段。教师资格的学历标准提高，教师教育水平也会随之提高。其二提高教师资格专业课及实践要求。教师培养的教育专业理论课程的“老三样”即教育学、心理学和学科教材教法，比较单一和薄弱，也不适应教师教育的发展方向。必须开设有关教育教学理论、方法、技能等培养教师专业内涵和实践能力的课程，突出教师职业的专业特点，并加大实践训练的力度、增加实习、见习的时间。无论是教师资格的学历标准，还是课程标准，它们的提高必然要求教师教育机构开发教育专业课程、改革课程设置、加强师资队伍建设、改革培养模式等，因为教师资格的标准在某种意义上决定了教师教育机构的培养目标，而“培养目标集中反映了社会和教育变革对教师教育的要求，是教师教育变迁的最根本的动因。培养目标的变化必然引起教师教育模式的整体性变革。”

2.清晰界定教师资格融通性，取消完全自上而下的覆盖式制度。我国的教师资格有七种，它们间在一些教育原理上有相通之处，但它们的学科性、专业性都有不同的特点.而申请各类型教师资格时，仅对一般的教育原理做了规定，对它们学科性、专业性规定却缺乏明确的规定。教师资格的分类细化是教师教育发展的国际趋势，如日本的教師资格分的比较细，且不能上下融通，在职教师中，有76%的初中教师拥有高中资格证书；有55.5%高中教师拥有初中教师资格证书；有63%的小学教师拥有初中教师资格证书；有28%的初中教师拥有小学资格证书。教师资格类别的细化及不融通性要求教师教育机构充分考虑到中小学教学对师资的实际需求，能提供与各种类别的教师资格相适应的课程与教学，从而培养出合格的教师，提高教师职业专业化水平。

3.规定教师资格的有效期，促进教师继续教育的发展。由于制度的限制，不可能从实质上解决教师培养和教育的质量问题。教师职业的专业性很强，教师资格终身有效，不利于师资队伍水平的提高。从教师队伍建设的现实需要考虑，应对教师资格有效期作出年限规定。在美国一些地方如田纳西州、加州等出现了一种期限五年的证书，期满必须更换新证，才有资格继续任教。教师资格有效期的规定，从制度上规定了所有教师必须定期地进修培训，保证了教师教育的进一步改革和发展的可能。

4.建立教师资格考核和多次认定的制度。提高教师资格学历标准虽然具有促使教师教育水平提升的功用，但不能为教师教育提供持续不断的动力。在认定教师资格以后，学历的作用就随之消失了。而教师教育是终身教育，这种终身教育既需要教师教育制度提供保证，也需要教师资格制度予以强化。因此，建立教师考核和资格二次认定制度就非常必要。在教师考核方面，需要根据《教师法》的相关规定，制定教师考核实施的有关规章制度，使考核制度能够按照客观、公正的原则来进行，并建立以考核结果为依据的教师受聘任教、收入分配或者晋升工资、实施奖惩等制度。在教师资格再认定方面，可把同一种类的教师资格分为2个等级：初级教师资格证书和专业教师资格证书。初级教师资格证书是对符合教师资格学历和教育教学能力的公民颁发的证书，它的对象是教育教学成绩合格刚毕业的新教师。初级教师资格证书有效期可规定为5年。由于大多数新教师适应教师岗位的工作并达到比较熟练程度，大约需要5年时间。通过5年的教学实践，经学校和教育行政部门的考察合格，并且完成了规定的进修课程的学分，可进行教师资格的二次认定，颁发专业教师资格证书。教师获得专业教师资格证书，意味着他在教育教学方面已经接近成熟，具备了合格教师标准。如果经过考察不合格者，要取消其初级教师资格证书。对于获得专业教师资格证书的教师，每隔5年进行一次考核，考核不合格，取消其教师资格。

教师继续教育管理制度（推荐）篇4

教师继续教育功在教育，利及社会，为落实国家、省、市、县教育部门关于教师继续教育的一系列政策、决议，全面提高教师的综合素质，不断推进我校教育改革的新进程，特订立如下管理制度，望广大教师配合实施：

一、继续教育管理目标

以师德教育为根本，以现代教育理论和技术的运用为重点，构建和全面提高教师德、能素质的继续教育内容体系。同时，学校划拨专项师培经费，以评估和激励制度为重点，完善继续教育制度体系。

1、师德建设管理目标

严格贯彻国家教委《教师职业道德规范》、“教师行为十不准”。模范律己，激发和宏扬教师的敬业精神与奉献精神。

2、学历培训目标

为适应现代化教育发展的实际需要，根据上级有关文件精神，结合我校的实际情况，特做出如下规定：男45岁以下，女40岁以下的中青年教师必须参加高学历进修，高学历每年递增。

3、职务培训管理目标

（1）所有专任教师都要在年内完成规范性培训50学时。

（2）按省、市、县教师培训意见，与教师个人相关专业培训必须人人参与，人人过关。

（3）加强对学校后备干部、教研组长的定期培训。

二、继续教育管理措施

1、加强宣传力度，让我校每一位教师都认识到教师继续教育是利及社会、学校、学生、个人的大事。

2、建立继续教育管理领导小组，不断完善各项管理制度，明确各项职责。校长为组长，主任为副组长，教研组长为组员。校长负责全面安排教师继续教育管理工作。

3、落实经费投入，我校按教师培训需要下拨专项资金，作为教师继续教育管理经常性费用。

4、明确校本培训继续教育学习管理制度：我校实行每期每月一次集中学习和寒暑期集中学习制度（按上级规定），实行继续教育学时登记制度，教师晋职评优挂钩制度。

三、继续教育学习纪律

1、凡应参学的教师必须做到准时参加各级组织的集中学习，不可有任何理由和借口不参加继续教育学习。

2、凡是参学者必须做到人到心到，不做任何与学习无关的事，不闲谈任何与学习无关的话，不影响别人的正常学习，尊重教者的讲课。

3、每次参学时，不迟到不早退，不无故缺课，有事有并先请假，经批准后再离开。

4、学习时要认真听老师辅导，并做好必要的记录不懂就问，相互学习，互相取长补短。

5、学习期间要自觉遵守秩序，爱护学习场地的环境卫生，做严于律己的楷模。

大杨庄小学

小学教师继续教育规章制度篇5

一、指导思想与工作方针

1、教师继续教育工作的指导思想是：以建设有中国特色社会主义理论与教育要“三个面向”思想为指针，以不断提高全体教师政治、业务素质为宗旨，建立与完善继续教育体系，逐步造就一支具有高尚师德、正确教育思想、较强教育教学能力，适应基础教育改革与发展，适应素质教育需要的中小学教师队伍，不断提升办学水平，全面推进实施素质教育。

2、教师继续教育的工作方针是：

⑴坚持为在基础教育中全面推进素质教育服务的正确方向，全面认真贯彻国家的教育方针，全面提高培训质量和效益。

⑵贯彻理论联系实际的原则，按需施教，学用一致，因地制宜，讲求实效。以业余、自学、短训为主，形式灵活多样。

⑶面向全体教师，分类指导，重点抓好中青年骨干教师与学科带头人的培养，努力优化学校教师的整体素质。

⑷建立配套制度，完善激励机制，逐步实现教师继续教育制度化、规范化、法制化。

二、继续教育的有关要求与登记制度

1、参加继续教育培训的对象是辅导组全体在职教师。

2、教师继续教育培训的学时数，每位教师五年参加各级集中培训累计不少于360学时，年均不得少于72学时。其中师德教育不少于100学时，“四新”不少于260学时。在总学时中，区级及区级以上集中培训不得少于240学时。

3、教师继续教育是以提高教师政治、业务素质和教育教学能力为主要目标的培训，其内容包括;政治思想和师德修养，教育政策和法规，专业知识扩展和更新，教育科学理论学习和教学实践研究，教育教学技能训练及现代化科技教育等。

4、教师继续教育培训的主要类型有：新教师试用期培训教师岗位职务培训或全员培训;骨干教师培训;高一层次学历或第二学历进修及其他类型培训等。

5、教师继续教育登记制度。教师按规定参加继续教育，达到规定的学时效并获取相应的学分，由有关培训单位登记后，由任职学校归人教师业务档案。

凡按上述要求和程序获得小学教师继续教育凭证或证书的，作为中小学教师职务晋升、聘任、续聘等必备条件之一。在评聘教师时，教师继续教育的凭证或证书作为必备的申报材料之一提供有关部门审查。未按规定取得继续教育凭证或证书者，不得晋升、聘任、续聘教师职务。

三、教师学历继续教育的具体要求及规定

1、凡辅导组五十周岁以下男教师、四十五周岁以下女教师都要参加现代教育技术培训和考核，并取得合格证。

2、凡一九五七年七月一日以后出生的教师，都要参加普通话测试，语文教师达到二级甲等、数学等其它学科教师须达二级乙等水平。

3、教师参加函授进修等继续教育，必须先经辅导组有关领导同意批准后方可报名参加。

4、学校应支持教师参加上级有关部门组织的继续教育。教师外出学习应不影响本职工作，对自己的课职务要妥善安排，并提前一天向所在校领导做好请假手续，如不办理请假手续，作旷职处理。

5、教师参加学习应努力将所学知识用于教育、教学工作，不断提高教育教学质量。

6、严禁教师以参加函授等继续教育为名外出办理私事，一经发现，一律按旷职处理，情节严重者，将上报上级教育行政部门，作严肃处理。

四、辅导教师工作职责

1.明确培训目标，执行教学计划，教书育人，保证质量。有完整的科目培训计划、培训讲义、培训总结。

2.钻研教材，把握教学要求，知识系统，重点难点，保证业务过关。

3.完成规定课时，确保教学效益。

4.搞好教学辅导，坚持跟班学习答疑，认真理解课程内容，作好总结和复习辅导。

5.作好自学安排和辅导，加强自学的督促和检查。

6.落实训练，组织平时测验，作好平时作业的布置、检查及指导。如实地登记学员的考核、考试成绩。

7.开展教学研究，进行质量分析，积极提出教学建议。

8.要作好学员参加学习的考勤记录。

五、学员学习制度

1、学员必须按时参加各个科目各项内容的培训，认真完成各科作业、阶段检测。

2、学员要根据自身的实际情况，制定出本人的科目的学习目标计划，针对学科学习的情况，写出学习总结。

3、除面授外、学员要安排好自己的自学自练时间，以保证科目的考试考核顺利达标。

4、若学员在学习培训中无故不参加，作业不认真完成，考试、考核成绩不达标的，考核视为不合格。

六、继续教育的奖惩办法。

1、对在教师继续教育工作中作出显著成绩的个人及积极参加继续教育予以表彰与奖励。

东尖山学校教师继续教育奖惩制度篇6

为了激励教师更好地参加各种教师继续活动，促进自身往纵深方向发展，提高教师各方面的能力，特制订教师继续教育奖惩制度。

奖：

1、积极参加各级组织的继续教育培训，超出学校规定的最低达到的继续教育学分的，给予适当的奖励，并加年终量化分。

2、能够主动参加除上级及学校组织的培训之外的各种教育培训，并取得相关证书，学校根据证书级别给予奖励，并加年终量化分。

3、取得各级各类教师能力培训证书，如各级新秀、各级骨干、各级教学能手、学历证书等等，学校根据证书级别予以奖励并加年终量化分。

4、继续教育成果突出，如不仅修满继续教育当学分，还取得各种深造培训证书及教师能力培训证书，学校年终给予此教师继续教育“突出成就奖”，并加年终量化分。

5、教师在继续活动中，表现突出，为学校教育的发展献计献策，做出很多有助于学校继续教育工作贡献，学校年终设立继续教育工作“突出贡献奖”，并加年终量化分。

惩：

1、在学校教师教育工作中，态度不端正，表现消极懈怠，学校将根据情节给予批评教育及扣除工资及量化分的处罚。

2、在学校继续教育工作中，发布不利于工作开展的舆论，做阻碍继续教育工作进行的行为，学校根据情节给予批评教育及扣除工资及量化分的处罚。

3、对于不能按时参加各级各类继续教育培训的教师，学校除扣除其考勤分之外，将根据情节给予批评教育及扣工资和年终量化分等处罚。

4、没有做好继续教育各种基础工作的，如缺学校计划、总结、心得、笔记等，根据具体情况给予扣除年终量化分。

5、对于不能修满最低继续教育学分的教师，学校根据情况给予相应的处罚。

浅议语文教师继续培训制度篇7

一、存在的问题

1.教师培训没有形成长效机制且形式、方法单一。随着基础教育课程改革的不断深化, 教师培训工作越来越显现出它的重要性和必要性。但现阶段, 我国中小学在教师培训工作中缺乏有效的激励和制约机制, 致使多数教师参与各级各类的培训随意性较强、积极性不高, 在很大程度上影响了教师培训效果。

2.知识能力适应不了新课程改革的需要。随着基础教育课程改革的开展与深入, 对教师的要求越来越高。老教师受传统教学思想的影响, 对新的教育理念和教学方法难以接受。由于教学观念得不到及时更新, 在一定程度上束缚了自己的专业发展。新教师重理论、轻实践的现状, 使他们在工作中眼高手低, 不能很快融入新课程改革大潮中。

二、基础教育课程改革对语文教师继续教育提出新要求

新时代的到来, 新课程的推广对广大语文教师提出了新的要求。首先一个急需研究和着手解决的问题是如何通过学习进修和培训, 使语文教师队伍能够不断适应和满足时代的需求。随着基础教育实验改革的推进, 教师必须通过培训来促进自身专业的发展, 语文教师也不例外。这次改革是全方位多层次的一次改革, 要求语文教师全员参加培训。于是, 对语文教师的进修培训提出了新的要求与挑战。此外, 在知识经济时代, 实施素质教育必须拥有高素质的语文教师;经济要高速发展就要依靠教育, 依靠高素质的语文教师;随着大众媒体的作用越来越明显, 学生自我意识的增强等都对教师及语文教师素质提出了新的要求。

(一) 要求体制改革创新

这次基础教育课程改革是有史以来最全面、最深刻的一次, 涉及面广, 牵涉的人和地区多, 国家重视的程度和投入的经费量大, 这就必然要求我们的师资培训管理体制改革创新, 多渠道、多形式开展教师培训活动, 全面提高教师综合素质, 把这场轰轰烈烈的改革做好。首先坚持并完善教育名师、学科带头人、骨干教师培养制度, 充分发挥他们的示范引领作用, 高度重视各学科拔尖教师的培养, 引导和促进广大教师向“专家型”、“科研型”方向发展。其次是开展教学能力达标活动, 在中小学教师中间形成大练基本功的浓厚氛围。各中小学根据本校教师实际情况创造性地开展此项活动, 并帮助教师制定适合自身特点的训练计划, 进一步增强教师自我学习的意识, 为中小学教师整体素质提高奠定坚实基础。最后依托国内高校的自考、函授等学历培训平台, 抓好青年教师的学历进修。鼓励中小学青年教师, 特别是教学专业不对口的教师, 积极提升学历层次和参加第二学历进修, 通过学历进修尽快提高他们的知识水平和业务能力。

(二) 要求培训内容改革创新

新课程改革是全方位的, 这次课程改革是对传统基础教育的全面反思。此次改革涉及了要对我国现有基础教育的课程目标和内容、课程机构、教学方式、评价体系以及课程管理等进行全方位的改革和发展, 要使这些改革内容被教师尽快了解认同, 并焕发出改革的内在动机予以实施, 就需要进行培训内容的改革创新, 既要进行新课程的通识教育, 又要针对语文学科进行专业教育, 促进语文教师向专业化方向发展。建立合理有序的培训计划和培训内容是新课程语文师资培训的重要保证。

教师继续教育制度篇8

关键词：教师任用制度县城基础教育教师

教师任用是教育人事管理中的关键环节，是教师质量保障体系的重要支撑，它对于严把教师入口关，优化教师队伍，优选教师人才等具有重要的意义，是教师队伍建设与管理的基础。世界上发达国家都非常重视教师任用制度的建设，以确保本国教师队伍的素质。基础教育是我国教育的核心组成部分。这个阶段教师的任用与管理将会对我国整体教育的发展产生深远的影响。

随着近些年来的教育管理体制改革与各项教育政策的实施。县域在基础教育发展中的地位及作用日渐突出，“以县为主”的管理体制越加凸显。在教师任用与管理方面县域有了更大的自主权。因而，探索“以县为主”的基础教育教师任用制度是当前教育形势发展的必然要求。

一、县域基础教育教师任用制度的沿革

我国的基础教育教师任用制度形成于建国初期，随着教育的发展，教师任用制度也发生了很大的变革。从县域的角度来分析，当前教师任用制度的变革主要体现为以下三点：

(一)教师身份的变化引起教师任用制度的转型。教师身份由“国家干部”向“专业人员”转变，与此相对应的是教师的任用由最初的任命制转变为了现今的聘任制。新中国成立以来，教师一直被当成国家干部来使用，教师的身份是国家工作人员，教师与教育部门属于行政隶属关系，教师的任用主要是通过行政命令的形式来执行。而随着教育改革的深入开展。“国家干部”的教师身份与教师职业的发展越来越不相符，教师开始向专业人员过渡。《教师法》明确规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员。”“学校和其他教育机构应当逐渐实行教师聘任制。由学校和教师签订聘任合同，明确规定双方的权利、义务和责任。”教师专业人员身份的确立，相应使得教师的任用由任命制转变为聘任制。

(二)教师管理由行政管理向合同管理转变。任命制制度下的教师与教育行政部门是行政隶属关系，而聘任制的实施使得原有的这种关系不再适用，教师与学校及教育行政部门之间形成了劳动合同关系、契约关系。

(三)学校及教育行政部门职能的变化。任命制下的学校没有人事权，人才的调配与管理均由上级教育行政部门指任。而教师任用制度的变化给了学校更多的人事权、聘任自主权。我国自从1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布后，逐步在中小学推行校长负责制。1999年《中共中央国务院关于深化教育改革。全面推进素质教育的决定》指出：“中小学根据学校编制聘用考核，可面向社会公开招聘，经县以上教育行政部门审批。”一系列政策的出台，使得基础教育学校有了人员的聘任权。实施教师资格制度以后，教师流动有了很大的自主权，学校与教师之间逐渐形成了适应市场经济的人才双向选拔制度。与此同时，县级教育行政部门的职能也在发生相应的变化，对教师的管理由完全的行政管理向监督指导转变，对教师的管理由直接管理向管理学校进而管理教师的间接管理方式转变。

教师任用制度的沿革，使得基础教育学校和县级教育行政部门在教师人事管理上的职能悄然发生改变。不过，在教师任用制度改革过程中，依然存在一些问题，表现为：教师资格制度的不完善，聘任程序的不规范，综合配套的改革措施不健全等。许多问题的出现暴露出我国现有县域基础教育教师任用制度的诸多不完善，需要我们进一步探讨解决方法与对策。

二、县域基础教育教师任用制度的完善

从当前县域在教师任用管理方面的权限和问题来看，加强对县域教师资格制度和教师聘任制度的改革，是进一步完善教师任用制度的当务之急。

(一)县域基础教育教师资格制度

教师资格制度是对从教人员在资格上的规定，实施教师资格制度有利于把住“入口关”，解决不合格教师问题，优化教师队伍，提高教师队伍整体素质。

1.县域在教师资格制度中的权限与地位

我国的教师资格认定权限是根据教师资格种类区分的，实施分级认定。高等学校教师资格由省教育行政部门的教师资格认定机构认定，高级中学教师资格、中等职业学校教师资格、中等职业实习学校实习指导教师资格由市教育行政部门的教师资格认定机构认定，幼儿园、小学、初级中学教师资格由县(区)教育行政部门的教师资格认定机构进行认定。可见。县级教育行政部门在义务教育阶段的教师资格认证方面负有主要职责。县域教师资格认证虽然处于教师资格认证体系的最基层，但义务教育阶段担负着我国基础教育的重任，县域教师资格认证的好坏与得失极大影响着义务教育教师队伍的素质，进而影响着整个基础教育工程。

2.县域教师资格认定的问题

目前，教师资格制度在我国已经实施了十多个年头，为我国的教师队伍建设和教师专业化发展奠定了良好的基础，不过当前我国的教师资格认定制度还存在相当多的问题。教育部副部长袁贵仁指出：我国教师资格制度存在着学历标准要求过低、教师资格终身有效、考试制度缺乏规范、认证制度不够完善等问题。

从县域的角度来分析，由于幼儿园、小学及初中教师的资格认证由县级教育行政部门负责，存在的问题也比较多。典型的包括：认证标准的不统一；认证流于形式；认证培训不规范等。如果只有考核结果认定没有教育培训过程的认定，那么就难保资格证的含金量。目前资格认证处于从无到有以及逐步完善的过程，认证要求口径较宽，从条例要求，实际的测评和认证过程看，一般学历合格、普通话过关基本能满足要求就能获得资格，降低了资格证的权威性。再加上培训课程要求不高，课程培训由当地教育行政机构直属的教师进修学校负责，由考核方主管培训容易变成考前辅导班，流于形式。

3.县域教师资格制度的完善

县级教育行政部门要加强对教师资格制度的审查与监督。严格遵守国家制定的教师资格条例标准，对在学历、培训等相关方面不符合标准的申报人员实行一票否决。同时，县域要在国家《教师资格条例》基础上，探索完善与严格教师资格认证的方式方法。

首先，在资格认证的培训与考试方面，要建立严格的培训要求与考试标准。《教师资格条例》第九条规定：教师资格考试科目、标准和考试大纲由国务院教育行政部门审定。教师资格考试试卷的编制、考务工作和考试成绩证明的发放，属于幼儿园、小学、初级中学、高级中学、中等职业学校教师资格考试和中等职业学校实习指导教师资格考试的。由县级以上人民政府教育行政部门组织实施。县级在组织教师资格考试时缺乏统一标准，基本上以县为单

位各自为政。因而，县与县之间至少要在本省的范围内保持统一要求，这就要求各县之间在教师资格培训与考试中要加强沟通，力求标准的统一。另外，教师培训目前一般由县级教师进修学校负责，而组织考试的任务通常也会落到教师进修学校上。培训与考试机构不分，造成了培训与考试难免会流于形式，不利于考核申请人员的真实素质。所以，县级教育行政部门可以把教师培训的任务交给教师进修学校，建立教师培训质量考核标准。同时在教师资格认定机构里单独设立考试机构，负责教师资格考试，把考试成绩不仅作为鉴定教师资格的依据。更可以作为评定教师进修学校培训质量高低的标准。

其次，加强对申请教师资格人员职业能力的考核与测评。审视我国《<教师资格条例>实施办法》中的教师资格认定条件，仅对道德、学历、普通话水平、身体条件做出了具体规定，而对于其中最重要的。承担教育教学工作所必需的基本素质和能力条件并未做出具体规定。对教师能力素质的考核仅仅是以通过教育学、心理学考试的形式，缺乏对教师职业能力的测评。教师职业是一种特殊的职业，对从业人员素质有着特别的要求，并不是学历达标就可以成为一名优秀教师。根据职业测评理论的研究，一定的职业与一定的个体要相互匹配，才能更好地促进个体发展，同时提高职业的竞争力。因而，县级教师资格认定管理机构要设立教师职业测评中心，对申请教师职业的人员进行相关职业能力、职业倾向等的测评，为基础教育的发展优选人才。

(二)县域基础教育教师聘任制度

前文也已提到，随着我国经济体制改革与教育体制改革的需要，我国正在逐步转变传统的教师任命制。而向教师聘任制转向。越来越多的学校开始实行教师聘任制，它的实施直接关系到能否建立一支素质优良、结构合理、相对稳定的师资队伍。教师聘任制的改革与完善不仅关系到广大教师的切身利益，也关系到各级各类学校的教育质量。

1.县域教师聘任制的实施主体及权限

1999年《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》指出：“中小学根据学校编制聘用考核，可面向社会公开招聘，经县以上教育行政部门审批。”可见，教师聘任制的实施主体应该是学校，聘任教师的人事权由校长来决定，通过和教师签订聘任合同来实施教师人事管理。县级教育行政部门的主要工作是审核编制和监督学校聘任制的实施，并不具体干预教师聘任的施行。

2.当前县域教师聘任制的问题

校长负责制下的教师聘任制的施行，是我国教育人事管理改革的重要环节，提高了学校的自主权。增强了教师工作的积极性，形成了良好的与市场经济相适应的人才竞争机制。但在教师聘任制实施的过程中，也出现了一些问题，甚至引起了教师和校方的纠纷。究其原因，可以概括为两个方面。其一，聘任制度自身的不完善。现行教师聘任制在聘任权限、聘任期限、聘任程序等相关方面缺乏统一标准，目前国家尚未有在此方面的具体法律规定，在客观上造成了聘任制的随意性强，法律保障缺乏。其二，聘任执行过程中的不规范。由校长全员聘任教师，而教育行政部门只负责审批，容易在聘任过程中滋生一些不和谐，甚至有时会歪曲了教师聘任制实施的初衷。因而，加强对校长负责制下的教师聘任制的监管是非常有必要的。

3.县域教师聘任制度的完善

首先，明确教师聘任制的权限，建立县域教育行政部门与校长合作的教师聘任制度。

鉴于我国目前的经济发展水平还较低，地区差异较大，而我国的小学及初中皆属于义务教育阶段，如果由各校校长掌握聘任权，条件好的学校、社区将吸引大批优秀教师，而条件差的学校、社区则只能聘用素质较差的教师，从而难以保证义务教育的公平性。因此，中小学教师聘任权不能像经济领域中的人员聘任那样，落实或下放到太低的管理层次。根据国外的经验并结合我国的实际情况，应把中小学教师的聘任权由县级教育行政部门与校长结合起来，形成一个相互制约、监督的机制，以保障教师的权益，保证受聘教师的素质，防止腐败现象产生。教育行政部门要根据学校的编制，确定教师人数，不能超编也不能无故缺编而用代课教师；审定应聘人员的教师资格和能力；根据所需要数目按一定比例公开招聘、择优选用；再由校长与应聘者面洽，由校长决定聘谁。应聘者一经试用合格，签订聘任合同，校长要对所聘者负责，不得随意解聘教师。这样实际上是由教育行政部门和校长共同决定教师的聘用。教育行政部门对应聘者的素质进行把关，但没有最终决定权，而校长有最终决定权但要负相应的责任。

其次，建立和完善与教师聘任制度相配套的各项制度措施。

(1)改革与完善校长负责制。校长负责制是实施教师聘任制的基础，县级教育行政部门要改革校长的选拔任用制度，采用群众推荐、公开招考、组织考核的方式选拔一批教职工信赖的优秀校长。要在明确规定校长责、权、利的同时，提出校长的义务和任期目标。

(2)县域教育行政部门要建立系列聘任保障制度。包括编制核定制度、教师考核制度、违约责任制度、教师申诉制度及落聘教师流动制度等，并制定具体规范，下发到学校，监督其实施。