教师继续教育证明

教师继续教育证明（共8篇）

教师继续教育证明 篇1

教师继续教育培训学时证明

老师：

您于2013年9月12日参加白云区第三小学语文教研组组织的“本学期语文教研工作开题会”学习，共计２学时。

特此证明！

白云区第三小学语文教研组

二０一三年九月十二日

教师继续教育培训学时证明

老师：

您于2013年9月12日参加白云区第三小学语文教研组组织的“本学期语文教研工作开题会”学习，共计２学时。

特此证明！

白云区第三小学语文教研组

二０一三年九月十二日 教师继续教育培训学时证明

老师：

您于2013年9月２６日参加白云区第三小学语文教研组组织的“浅谈如何培养一年级学生养成良好的学习习惯”培训，共计２学时。

特此证明！

白云区第三小学语文教研组

二０一三年九月二十六日

教师继续教育培训学时证明

老师：

您于2013年9月２６日参加白云区第三小学语文教研组组织的“浅谈如何培养一年级学生养成良好的学习习惯”培训，共计２学时。

特此证明！

白云区第三小学语文教研组

二０一三年九月二十六日 教师继续教育培训学时证明

老师：

您于2013年１０月１０日参加白云区第三小学语文教研组组织的“一年级汉语拼音教学的方法”培训，共计２学时。

特此证明！

白云区第三小学语文教研组

二０一三年十月十日

教师继续教育培训学时证明

老师：

您于2013年１０月１０日参加白云区第三小学语文教研组组织的“一年级汉语拼音教学的方法”培训，共计２学时。

特此证明！

白云区第三小学语文教研组

二０一三年十月十日 教师继续教育培训学时证明

老师：

您于2013年１０月１２日参加白云区第三小学语文教研组组织的“学校教研课《只有一个地球》”探讨，共计２学时。

特此证明！

白云区第三小学语文教研组

二０一三年十月十二日

教师继续教育培训学时证明

老师：

您于2013年１０月１２日参加白云区第三小学语文教研组组织的“学校教研课《只有一个地球》”探讨，共计２学时。

特此证明！

白云区第三小学语文教研组

二０一三年十月十二日

教师继续教育培训学时证明

老师：

您于2013年１０月２１日参加白云区第三小学语文教研组组织的“学校教研课《落花生》”探讨，共计２学时。

特此证明！

白云区第三小学语文教研组

二０一三年十月二十一日

教师继续教育培训学时证明

老师：

您于2013年１０月１２日参加白云区第三小学语文教研组组织的“学校教研课《《落花生》”探讨，共计２学时。

特此证明！

白云区第三小学语文教研组

二０一三年十月二十一日

教师继续教育培训学时证明

老师：

您于2013年１０月２４日参加白云区第三小学语文教研组组织的“如何进行隋文识字”观看优秀教师视频课，共计２学时。

特此证明！

白云区第三小学语文教研组

二０一三年十月二十四日

教师继续教育培训学时证明

老师：

您于2013年１０月２４日参加白云区第三小学语文教研组组织的“如何进行隋文识字”观看优秀教师视频课，共计２学时。

特此证明！

白云区第三小学语文教研组

二０一三年十月二十四日 教师继续教育培训学时证明

老师：

您于2013年１１月５日参加白云区第三小学语文教研组组织的“学校教研课《黄鹤楼宋孟浩然之广陵》三标高快课堂”探讨，共计２学时。

特此证明！

白云区第三小学语文教研组

二０一三年十一月五日

教师继续教育培训学时证明

老师：

您于2013年１１月５日参加白云区第三小学语文教研组组织的“学校教研课《黄鹤楼宋孟浩然之广陵》三标高快课堂”探讨，共计２学时。

特此证明！

白云区第三小学语文教研组

二０一三年十一月五日 教师继续教育培训学时证明

老师：

您于2013年11月7日参加白云区第三小学语文教研组组织的“低年级识字教学中应注意的几个问题”培训，共计２学时。

特此证明！

白云区第三小学语文教研组

二０一三年十一月七日

教师继续教育培训学时证明

老师：

您于2013年11月7日参加白云区第三小学语文教研组组织的“低年级识字教学中应注意的几个问题”培训，共计２学时。

特此证明！

白云区第三小学语文教研组

二０一三年十一月七日 教师继续教育培训学时证明

老师：

您于2013年12月5日参加白云区第三小学语文教研组组织的“怎样提高农村小学生的识字能力”培训，共计２学时。

特此证明！

白云区第三小学语文教研组

二０一三年十二月五日

教师继续教育培训学时证明

老师：

您于2013年12月5日参加白云区第三小学语文教研组组织的“怎样提高农村小学生的识字能力”培训，共计２学时。

特此证明！

白云区第三小学语文教研组

二０一三年十二月五日 教师继续教育培训学时证明

老师：

您于2013年１１月18日参加白云区第三小学语文教研组组织的“学校教研课《搭石》三标高快课堂”探讨，共计２学时。

特此证明！

白云区第三小学语文教研组

二０一三年十一月十八日

教师继续教育培训学时证明

老师：

您于2013年１１月18日参加白云区第三小学语文教研组组织的“学校教研课《搭石》三标高快课堂”探讨，共计２学时。

特此证明！

白云区第三小学语文教研组

二０一三年十一月十八日 教师继续教育培训学时证明

老师：

您于2013年１１月21日参加白云区第三小学语文教研组组织的“学校教研集体备课《浅水洼里的小鱼》”探讨，共计２学时。

特此证明！

白云区第三小学语文教研组

二０一三年十一月二十一日

教师继续教育培训学时证明

老师：

您于2013年１１月21日参加白云区第三小学语文教研组组织的“学校教研集体备课《浅水洼里的小鱼》”探讨，共计２学时。

特此证明！

白云区第三小学语文教研组

二０一三年十一月二十一日

教师继续教育证明 篇2

在全国高等学校教学研究中心组织的“科学思维、科学方法在高校数学课程教学创新中的应用与实践”活动的背景下, 内蒙古科技大学投百万巨资启动了一项具有应用型大学特色的理科教学基地建设工程, 高等数学作为大学数学基础课程的重要课程之一当然在建设之列.在建设过程中发现, 数学证明的教学内容、体系与方法的改革不仅是争议最多而且也是难度最大的问题之一.

从培养创新人才的目标看, 在数学证明教学过程中既要给出命题的真假依据, 又要启发学生更深刻地理解命题, 还要导致发现.这就需要突破传统教学中对数学证明的观念, 创造数学证明教学的高附加值, 即文化价值和思维价值.因此, 证明教学的目标是训练和培养学生的逻辑和非逻辑的思维能力.为了实现这一目标, 在科学思维、科学方法的精神指导下, 在已有的教学成果基础上, 对微分中值定理一元与多元情形进行一体化的教学设计, 探究一种以教学过程和内容建设为核心的教学模式.

二、Rolle分项

(1) 在有界闭区域D上连续;

则在D内至少有一点ξ, 使得gradf (ξ) =0.

只需简单地把定理中的函数拆分为两个函数的差, 即F (x) =f (x) -g (x) , 就得到下面的推论:

(1) 在有界闭区域D上连续;

推论1的几何意义是:两片连续光滑的曲面, 只要能够上下平移使其边界重合, 那么在D内至少存在一点使两片曲面上对应的点处有平行的切平面.

(2) 在线段]x1, x2[内具有连续偏导数;

(3) f (x1) =f (x2) ,

则在]x1, x2[内至少有一点ξ, 使得gradf (ξ) T[x2-x1]=0.

同理可由推论1得到:

(2) 在线段]x1, x2[内具有连续偏导数;

则在]x1, x2[内至少有一点ξ, 使得

三、方案设计

根据推论3, 可进行如下教学设计.

1.启发学生发现Lagrange中值定理

在推论3中, 取g (x) =cTx+d, 则结论变为在]x1, x2[内至少有一点ξ, 使得

2.启发学生发现Cauchy中值定理

由推论3知, 在]x1, x2[内至少有一点ξ, 使得

四、结语

上述教学模式的创新点是把微分中值定理一元与多元情形进行一体化的教学设计.期望效果是:不仅使学生对微分中值定理的学科结构和本质属性有更深刻的理解, 而且能够提高学习效率、扩展学生视野、拓宽应用领域[5].进行这样的尝试, 确实有其教育价值和现实意义.

摘要：数学证明教学的内容、体系与方法对培养创新人才具有重要作用.在科学思维、科学方法的指导下, 按照培养创新人才的目标要求, 在已有的教学成果基础上, 对微分中值定理一元与多元情形进行一体化的教学设计, 探究一种以教学过程和内容建设为核心的教育教学新模式.

关键词：教学模式,数学证明,罗尔定理,拉格朗日中值定理,柯西中值定理

参考文献

[1]王申怀.数学证明的教育价值[J].课程·教材·教法, 2000 (5) :24-26.

[2]熊惠民, 虞莉娟.从数学证明的二重性看其教育价值[J].数学教育学报, 2007, 16 (1) :17-20.

[3]同济大学数学系.高等数学 (第六版) 上册[M].北京:高等教育出版社, 2007:128-133.

[4][苏]卡尔塔谢夫, 罗吉斯特维斯基.数学分析[M].曹之江, 倪星堂, 译.呼和浩特:内蒙古大学出版社, 1991:123-123.

论数学证明的教育价值 篇3

【关键词】数学；数学证明；教育价值

1引言

人类认识从低级到高级的形式依次是：感觉、知觉、表象；概念、判断、推理[1].前三种被称为感性认识，即认识的初级阶段；后三种被称为理性认识，即认识的高级阶段.依此推论，推理位于人类认识的最高层次.从数学的角度看，概念、判断、推理是数学逻辑思维的基本形式.因此，概念、判断、推理是数学的核心内容.数学逻辑推理一般分为三类，即归纳推理（从特殊到一般的推理）、类比推理（从特殊到特殊的推理）和演绎推理（从一般到特殊的推理）.数学证明属于演绎推理的范畴.从数学学习的角度看，数学证明的学习难度一般是比较大的，学生在解答一些数学证明题时更是感到困难重重.如，2010年高考数学四川卷文理科（19）题第（Ⅰ）问，直接考查教材中两角和的余弦公式的证明，全省考生完全答对的不到千分之一[2].又如，很多学生对平面几何证明感到困难，不知为什么要证明，也不知怎样去证明，对几何证明中的辅助线的添加（构造）更是感到无所是从.中国的中小学在全面实施新课改以后，由于初中数学明显降低了对证明的要求，从而导致学生到高中和大学对数学证明感到畏惧甚至是恐惧，正如单墫教授所说：“最糟糕的是很多学生初中毕业竟不知道什么是数学证明.”[3]黄秦安教授在分析“初中数学新课程标准存在结构性缺陷”时指出：“数学证明和推理是数学的灵魂之一.推理和证明的要求降低，具有显性和潜在的不良后果.”[4]这些现象应该引起大家对数学证明教学的反思和研究.

2数学证明的意义

最早的数学证明出现在欧几里德的《几何原本》.欧几里德的《几何原本》自诞生以来一直被公认为是演绎逻辑系统和公理化思想的典范，一直作为最经典的数学教科书，在西方国家的发行量仅次于《圣经》而排在第二位，它培育了一代又一代的思想家、哲学家、科学家、数学家等.数学证明是指根据某个或某些真实命题和概念去断定另一命题的真实性的推理过程.数学证明是应用已经确定其真实性的公理、定义、定理、公式、性质等数学命题来论证某一命题的推理过程.数学证明的方法多种多样.按推理的形式不同可分为演绎证法（最典型的是三段论推理）与归纳证法（主要指完全归纳法）；按是否直接证明原命题可分为直接证法与间接证法（包括反证法、同一法）；按论证的思维形式不同可分为分析法与综合法；此外，还有数学归纳法、反驳法（说明某个命题不成立）等.数学证明的过程一般表现为一系列的推理.

数学证明处于数学理性思维的最高层次.如果说数学是追求理性精神的，那么数学就离不开数学证明.大家知道，古希腊数学家非常强调严密的逻辑推理，他们甚至在自己的门上写着“不懂几何者不得入内”，但他们并不关心经过数学逻辑推理而获得研究成果的实用性，而是教育人们学习和掌握严密的逻辑推理方法，从而，激发了人们对理想的追求和美的热爱，并创造了优美的文学、深邃的哲学、丰富的几何、精美的雕塑以及神奇的建筑.反观中国古代的数学，数学家们崇尚和追求数学的实用价值，其最大的缺点是缺少严格论证（数学证明）的思想.由于数学模型、数学思想、数学推理、数学方法等是建构近代科学宏伟大厦的脊梁，而中国人又长期保持了缺乏数学理性思维的惯性.因此，必然导致近代自然科学不会在中国产生.正如杨玉良院士所说：“严密的逻辑推理和论证是精密科学所必不可少的，没有演绎逻辑学就不可能诞生以牛顿力学为代表的精密的近代科学.”[5]“缺乏以严密的逻辑推理和论证为特征的数学哲学精神，是无法催生现代科学的.”[5]由此易知，严密的逻辑推理和论证对现代科学的建立和发展是极其重要的.

3数学证明的教育价值

数学证明是人类文明进程中产生的科学、简明的“说理”方式，同时也是数学中最为重要的一种思想方法，是数学教育独特思维训练价值的具体体现[6].关于数学证明的教育价值，一些学者已有不少研究.王申怀教授认为，“数学证明的教育价值在于：通过证明的教与学，使学生理解相关的数学知识；通过证明，训练和培养学生的思维能力（包括逻辑的和非逻辑的思维）以及数学交流能力；通过证明，帮助学生寻找新旧知识之间的内在联系，使学生获得的知识系统化；通过证明，使学生更牢固地掌握已学到的知识，并尽可能让学生自己去发现新知识”[7].熊惠民等认为：“数学证明的教育价值应该体现在：从文化上，让学生体会数学的理性精神，懂得理性地思考问题；从知识上，证明能加深对概念和定理的理解，并能导致发现；从思维上，证明能训练和培养逻辑和非逻辑的思维能力.”[8]G·Polya也说：“如果他没有学会几何证明，他就没学到真实论据的最好和最简单的例子，也错过了获得严格推理概念的最好机会.”[8]罗增儒教授指出：“数学证明有3个主要作用：核实、理解和发现”、“证明是数学的特征，我们的数学教学要全面关注数学证明的3个作用.”[9]

研究者认为，数学证明的教育价值体现在：数学证明是理解数学知识特别是公式（定理、性质等）不可缺少的基本方法，是开发大脑的有效途径，可以激发许多人学习数学的兴趣，有利于培养中国国民的理性精神.

3.1数学证明是理解数学知识特别是定理（公式、性质等）不可缺少的基本方法

理解数学是数学教学的核心目标.《辞海》对“理解”的定义是“了解、领会”，是通过解释事物之间的联系而认识新事物的过程.理解数学就是让学生明白“数学对象之间的联系是基于逻辑的联结”，理解数学是一个认知内化的过程.数学证明是理解数学知识特别是公式（定理、性质等）不可缺少的基本方法.认知心理学家将知识在学习者头脑中的呈现和表达方式称为知识的表征.知识的理解与知识的表征密切相关.对数学公式（定理）的理解就是对这个数学公式（定理）的正确、完整、合理的表征.当学生对数学定理（公式）达到理性认识时才能说对这个公式（定理、性质等）理解了，也可以说，当学生弄懂弄清了公式（定理）的条件、结论、推论以及证明过程的每一步之后，才能说对此公式（定理）理解了.毛泽东在《实践论》中指出：“感觉到了的东西，我们不能立刻理解它，只有理解了的东西才更深刻地感觉它.感觉只解决现象问题，理论才解决本质问题.”数学学习既需要对数学对象的感性认识，更需要对诸多数学对象（如定义、命题）之间的内在逻辑关系达到理性认识.比如，对于数学定义之间的逻辑关系，应弄清哪个定义是上位定义，哪个定义是下位定义，哪些定义具有等价关系；对于数学命题之间的逻辑关系，应弄清哪个结论是某个定理的推论或特例，哪些定理在逻辑上是等价的等，这些都离不开证明.数学证明是数学理论的重要组成部分，是数学严谨逻辑性的根本特征.学生对数学理论的学习，理所当然应理解数学基本公式和重要定理的证明过程，应掌握数学证明的基本方法，如综合法、分析法、反证法等，应认识数学证明的必要性，体会数学证明的理性价值.但非常遗憾的是，作为“数学中最精良的武器——反证法”（阿达玛语），在教学中形同虚设，中考是不考的，甚至据高考命题专家讲高考也不敢理直气壮的考，这可能是这轮课程改革的一大笑话和历史悲剧.

3.2数学证明是开发大脑的有效途径

高效的数学教学重视大脑的开发.着眼于大脑的开发，可着手于适当时机以及合适难度的演绎推理（数学证明）的训练.心理学研究发现，演绎推理中存在的各种认知偏向足以表明人类的推理的确具有非逻辑特性的一面[10].数学证明作为演绎推理的核心内容与基本方法，如果不通过长期的有效训练，“人类推理具有的非逻辑特性一面”恐怕是难以克服的.

皮亚杰关于人的智力发展阶段的理论认为，人的最高级的思维形式是形式运算，所谓形式运算，就是命题运算思维.皮亚杰通过大量的实验观察发现，12至15岁的人的智力已达到“形式运算阶段”的水平，这是和成人思维接近的、达到成熟的思维形式.Kwon和Lawson（2000）的一项研究发现，在青少年早期前额叶的成熟和科学推理能力相关，并且在15岁时表现出明显的飞跃[11].Kwon等认为，这种推理能力要求青少年具有抑制与任务无关信息的能力和显示与任务相关信息的能力[11].在青春期进行数学理性思维的教育、完善大脑与理性思维以及控制执行功能相关的皮层区域不仅是可能的，也是必要的，这为中学阶段的数学推理证明教学提供了脑科学依据[12].脑科学的研究成果表明，青少年在15岁（相当于中国初中二、三年级学生的年龄）时前额叶的成熟接近成人，因此，15岁左右是进行逻辑推理训练的良好时机（也可能是最佳时机）.心理学关于演绎推理的“双加工理论”表明，个体在完成演绎推理任务（规范三段论，条件推理）时，激活了包括左半球和右半球的广泛脑区，涉及枕叶、颞叶、顶叶和前额叶皮层[10].可见，演绎推理的训练可以激活“全脑思维”.脑科学研究发现，大脑皮层具有可塑性.大脑发育与认知发展是相互影响、相互促进的[12].这些理论表明，初中学生的思维已达到命题运算（形式运算）的水平，初中二、三年级学生和高中学生学习和掌握命题之间的关系、比较简单的逻辑推理规则、数学证明方法等是有脑科学研究成果作保障的.通过演绎推理的训练促进学生认知的发展，学生认知的发展又促进或加快大脑的发育和成熟，大脑的发育和成熟又为学生认知的发展提供了强大的硬件基础.因此，初中学生处于学习和训练数学证明的最佳时期.农民都知道播种季节的重要性，如果农作物错过了播种的黄金季节，那么无论怎么施肥补救，都难以改变减产甚至绝收的结果.学习和训练数学证明也是这个道理，错过初中阶段这一最佳学习时期，就会错失逻辑思维训练良机，降低思维发展水平，并对大脑的开发不利.

3.3数学证明可以激发许多人学习数学的兴趣

数学证明可以激发许多人学习数学的兴趣.这里只是说“许多人”而不是所有人（学生）.研究者认为，不可能也不需要激发所有人（学生）对数学证明的学习兴趣.关于数学证明可以激发学习兴趣有许多实例可以证明，下面介绍爱因斯坦、罗素、牛顿、菲尔兹奖获得者丘成桐等对几何证明感兴趣的故事.（1）爱因斯坦对几何证明的兴趣.爱因斯坦说：“在12岁时，……当我得到一本关于欧几里德平面几何的小书时所经历的，这本书里有许多断言，比如，三角形的三个高交于一点，它们本身虽然不是显而易见的，但是可以很可靠地加以证明，以至任何怀疑似乎都不可能，这种明晰性和可靠性给我造成了一种难以想象的印象……如果我能依据一些其有效性在我看来是无容置疑的命题来加以证明，那么我就完全心满意足了……对于第一次经验到它的人来说，在纯粹思维中竟能达到如此可靠而又纯粹的程度，就象希腊人在几何学中第一次告诉我们的那样，是足够令人惊讶的了.”[13]爱因斯坦在12岁就接触和学习平面几何了，他认为他是在感受到逻辑体系的奇迹和逻辑推理的胜利后，才获得了为取得以后的成就所必需的信心的.（2）数学家、哲学家罗素学习欧氏几何到了入迷的程度.他说：“我在11岁的时候，开始学习欧几里德几何，并请我的哥哥教我、这是我一生中的大事，他使我像初恋一样入迷.我当时没有想到世界上还会有这样迷人的东西.”[14]（3）牛顿对欧氏几何的兴趣.年轻时的牛顿原本是一个厌学的学生，是从读了《原本》之后开始了他天才的思维，两年后他发明了微积分[15].（4）世界数学大师丘成桐教授在读小学时，数学常常考不好，对千篇一律的练习，感到枯燥乏味，直到13岁接触到平面几何，发现能用简单的公理来推导漂亮复杂的定理时，情况才有所改变，他随即尝试自己找出有趣的命题，利用公理加以证明，沉迷当中，其乐无穷[16].这些事例清楚地表明，爱因斯坦、罗素、牛顿、丘成桐等许多大数学家、大科学家，正是由于平面几何中的数学证明使他们感受到了逻辑的魅力与力量，激发了他们的好奇心和求知欲，才使他们一步步走上了数学研究或科学研究之路的.需要说明的是，数学证明不是平面几何的专利，而且也广泛地包含在中学代数（如多项式的恒等变换等）的内容中.

需要说明的是，数学证明由于本身具有能力要求高、学习难度大、证题费时多等问题，不少初中学生甚至连大学数学系的学生望数学证明题而生畏，这就造成数学证明因学习困难、题目难做，导致学生对数学学习的挫败感.可见，数学证明既有激发学习兴趣的一面，也有抑制学习兴趣的一面.这一事实是进行数学课程改革和数学教学改革必须正视的.研究者认为，数学证明的教学要求不能搞平均主义，对全体学生提出过高要求或过低要求都是不可取的.可以借用分层教学的理念，对数学证明的教学提出如下建议：让喜欢数学证明的学生多学一些数学证明，让不喜欢甚至讨厌数学证明的学生少学一些甚至学很少一点.

3.4数学证明有利于培养中国国民的理性精神

中国传统文化历来有重经验而轻理论的特点，其直接的结果是中国国民缺乏理性精神.突出量化和恪守逻辑是数学最根本的特点.数学是理性思维的有效方式，数学是培育理性精神的沃土，理性精神是数学贡献给人类极为宝贵的精神财富.所谓理性精神，就是用理性的思维方法去分析事物的特点、揭示现象的本质、证明命题的真假、探索问题的规律，其表现形式是反对愚昧与迷信、反对神秘论与不可知论，不迷信权威但坚信真理，不是人云亦云而是言必有据.理性精神的精髓是信奉真理、敢于批评、质疑反思，这也恰是创新人才应具备的品质.张乃达认为，理性精神的缺失是我国文化的痼疾，这对社会的发展已经造成了巨大的伤害[14].数学理性是一种对周围的事物客观的、定量的看法，一种人们有理有据地推理、论证的思维，一种不迷信权威，坚持真理的精神[17].1995年，Gila Hanna认为，证明是一种透明的辩论，其中所用到的论据、论证及推理过程，都清楚地展示给读者，任由人们公开批评.证明给学生发出了信号，他们能凭自己进行推理，不必向权威低头.因此，证明是反权威的[18].数学计算和证明并不是一系列简单的运算程序或逻辑程序，而是要受到运算法则和数学逻辑的严格控制，对就是对，错就是错.数学计算、演绎证明都不能靠主观愿望的想当然，而只能靠一步一步地推理与计算.通过数学证明的学习或训练，可以培养学生实事求是的科学态度、一丝不苟的严谨学风、言必有据的说理方式、崇尚真理的优秀品格、质疑反思的良好习惯.数学科学是一门老老实实的学问，也可以说，数学证明是一门求“真”的学问，这里的“真”包括逻辑规则的“真”、证明方法的“真”、证明过程的“真”、证明结果的“真”等.数学证明过程中的一切结论都必须有理有据，数学证明必须遵守逻辑、言必有据，数学只崇尚真理而不迷信权威等，数学证明的这些特点，可以促使学生养成诚实正直、思维严谨、敢于批判的优良作风.因此，从中国的传统文化特点和国情来看，适当加强数学证明的教育有利于培养中国国民的理性精神.

参考文献

[1]蔡曙山.认知科学框架下心理学、逻辑学的交叉融合与发展[J].中国社会科学，2009，（2）：25-38.

[2]赵思林.一道公式推导试题引发的争论与思考[J].数学通报，2011，50（9）：16-18.

[3]单墫.评2011年全国高中数学联赛试题[J].中等数学，2011，（12）：10-13.

[4]黄秦安.数学课程改革向何处去——关于基础教育数学课程与教学改革的调查报告[J].数学教育学报，2011，20（3）：12-16.

[5]杨玉良.也谈李约瑟之谜[J].（人大复印）科学技术哲学，2008，（12）：71-79.

[6]徐兆洋，宋乃庆.检视新一轮数学课程改革的论争[J].数学教育学报，2010，19（5）：17-20.

[7]王申怀.数学证明的教育价值[J].课程·教材·教法，2000，20（5）：24-26.

[8]熊惠民，虞莉娟.从数学证明的二重性看其教育价值[J].数学教育学报，2007，16（1）：17-20.

[9]罗增儒.数学证明的作用[J].中学数学教学参考，2001，（5）：25-27.

[10]张庆林，邱江.思维心理学[M].重庆：西南师范大学出版社，2007∶98，108.

[11]Kwon，Y.，﹠Lawson.A.E.Linking brain growth with the development of scientific reasoning ability and conceptual change during adolescence. Journal of Research in Science Teaching，2000，37（1）：44–62.

[12] 吴增生.3B教育理念下的数学高效课堂教学策略初探[J].数学教育学报，2011，20（1）：17–22.

[13]爱因斯坦.爱因斯坦文集（第1卷）[M].许良英，编译，北京：商务印书馆，1977∶570-578.

[14]张乃达.数学证明和理性精神——也谈数学证明的教育价值[J].中学数学，2003，（2）：1-4.

[15]史宁中，郭民.中学数学证明的教育价值——数学教育热点问题系列访谈之四[J].课程·教材·教法，2007，27（7）：23-27.

[16]邵红能.国际著名数学家丘成桐[J].中学数学教学参考（上旬），2010，（6）：66-67，71.

[17]赖晓丹.数学理性及其对现代数学教育的启示[J].（人大复印）初中数学教与学，2011，（3）：3-7.

民办教师证明 篇4

3关于同志系被辞退民办教师的证明

我属（单位）正式职工。我向组

织证明：同志，于年月至年月在学校任民办教师，由于

原因被辞退，当时我是该学校的（校长、主任、教师或

学生）。

我向组织保证，我所提供的证明情况属实，如有虚假，自愿由财政部门按该同志将要获得的退职补助金3倍数额扣

我工资，自愿接受相应纪律处分。

证明人：（签字并按手印）

证明人单位地址：

证明人联系电话：

二〇一一年月日

我向组织证实，上述证明材料系我单位同志

提供。

证明人单位负责人：（公章）

教师继续教育证明 篇5

金秋十月,丹桂飘香。在北京最美的季节,第二届全球教师教育峰会在北京师范大学召开,而由北京大众世纪文化有限公司承办的学前教育分论坛也于2014年10月19日开幕。世界学前教育组织中国委员会主席、国家督学、全国人大常委、北京师范大学庞丽娟教授,世界学前教育组织(OMEP)亚太地区副主席、韩国梨花女子大学朴恩惠教授,世界学前教育组织中国委员会副主席、中国教育科学研究院刘占兰教授,台湾政治大学简楚瑛教授,北京师范大学教育学部朱旭东教授等与来自国内各大学、教科研机构、幼教培训机构及幼儿园的近200名相关人士出席了此次论坛,并对相关内容进行交流与分享。

一、幼儿教师职后教育的机制、模式及质量评价

幼儿教师如何提升自身教学素养,当前我国幼教继续教育机制有哪些研究成果,这是本次论坛比较关心的话题。为此,刘占兰教授就幼儿教师职后教育的保障体系进行研究,介绍了我国幼儿教师职后教育的相关政策及保障体系、学前教师专业素质的现状及教师职后教育中存在的问题以及相应建议。她认为,专业的师资队伍是保证教育质量的重要保证。目前,我国幼儿教师的专业素质从整体来看并不理想,教育教学质量不高,在职教育还存在一些问题。因此,只有改进培训方式,提高培训质量,建立常态化的教研制度,才能有效地提高幼儿教师职后教育的质量。

他山之石,可以攻玉。朴恩惠教授以《早期儿童教育和关怀工作者所面临的问题与挑战:韩国的经验和教训》为题,以宽广的国际视野介绍了韩国在幼儿教育和幼儿教师职后培训方面的经验以及自己的研究成果。中国大陆和台湾地区、香港地区有着相似的文化背景及发展之路,但在社会经济发展过程中又存在许多不同,在幼儿教育领域的交流互鉴显得意义重大。简楚瑛教授从幼儿教师职后教育模式的创新入手,提倡应当尊重幼儿教师的发展需要。

二、幼儿教师职后教育师资培训

幼儿教师职后教育是我国非常重视的一个领域。近年来,国家财政对这一领域也比较关注,投入较大的精力。而且,许多地区和机构也非常重视,做了许多有益的探索,积累了众多的丰富经验。重庆北碚区教师进修学院朱福荣院长在本次论坛中分享了他们在教师培训方面的经验,引起与会者的极大兴趣。朱院长认为,教师是学校发展的第一要素,教师的专业水平决定幼儿园的发展水平,但目前幼儿教师职后培训存在许多问题,“组织者煞费苦心,培训者竭尽全力,参训者爱恨交织,其结果良莠不齐”。要做好幼儿教师的职后培训,必须找准教师的需要,做“浇根式、改善型的教师培训”,找到教师的“五需”,坚持“五重”,才能取得满意的培训效果。

幼儿教师为什么要进行职后培训,职后培训会解决什么问题及如何实施,这是北京市幼教同行吴红霞老师向与会者提出的三个有关教师培训的问题,并且结合自己的工作实践,围绕这三个问题,介绍了自己的见解和做法。此外,在组织与会人员观摩学习解放军总装备部后勤部幼儿园的幼儿教师职后教育工作坊活动中,该幼儿园业务园长朱宁宁就如何结合日常教学带动教师成长及幼儿园如何走研训一体化的道路分别向与会者介绍了经验,现场展示出该园教师的教学成果,体现出教师高质量的教育教学水平,得到与会者的高度认同和赞扬。

谈农村教师的继续教育 篇6

一、农村教师继续教育的现状

(一) 农村教师的继续教育形式大于内容

在农村, 继续教育分为学历教育和非学历教育两类。这两者多由县级教师进修学校或市级教育学院组织。其中学历教育多为学历提高班, 老师们多选择汉语言文学、法律、新闻学等易于“过关”的专业。一些理科方向的老师, 比如教化学、物理的也多选修中文。在这个过程中, 谁不想学得快一点呢?毕竟自掏腰包。何况实际上也所学有限, 听课就是为了勾重点, 考试就是想方设法过关。快点拿到成绩合格单, 成为大家共同的追求。也不能仅仅指责老师们功利, 毕竟在学历提高中, 无论是教学的过程, 还是教学的内容, 都存在形式化倾向。非学历教育往往由县级教师进修学校组织, 一般采用“黑板十粉笔”的口耳相传式, 讲座的形式较多, 老师们往往是记下了一些理论笔记, 就回到农村再按老模式教学了, 培训的实效性并不大。而且有时候, 施训教师在授课时, 过于强调理论的前沿性, 缺乏对农村教学实际的关注。

(二) 继续教育中教师自掏腰包自担培训费用

继续教育中教师自己花钱并非个例, 很多县级教师进修学校被形象地称为“教师工资回收学校”。1999年, 教育部颁发《中小学教师继续教育规定》, 其中这样说:“中小学教师继续教育经费以政府财政拨款为主, 多渠道筹措。在地方教育事业经费中专项列支同时国家规定各级人民政府教育行政部门应采取措施, 大力扶持少数民族地区和边远贫困地区的中小学教师继续教育工作。”而实际情况是县财政能够及时足额发放教师工资已实属不易, 根本没有能力再支付继续教育经费, 各个农村学校财力又有限, 也没有能力, 只能是大家自己花钱 (学历提高全部自费) 。在这种情况下, 谁还有多少积极性参加继续教育呢?当然, 学校分派的学习是给报销的, 可这样的学习一年又有几次呢?农村教师工资有限, 自付继续教育费用, 确实比较吃力。

(三) 培训单位功利性太强

举办继续教育的教育行政部门, 他们往往把集资也作为一种目的。例如笔者曾亲历这样一件事:县里组织新课程培训, 共开设4个班, 每个班40名老师, 每位老师的培训费是500元, 共培训了7天, 160名教师共缴费80 000元, 扣除7天内培训老师的培训费用, 就算作40 000元, 教育局还净赚40 000元呢!一个县有多少老师啊!继续教育, 名为提高教师的能力和素质, 可实际上却成为某些教育行政部门创收的手段。在举办部门讲求经济效益的前提下, 如果老师们确实收获颇大, 也算是钱花得值。可实际上, 很多培训收效不大, 老师们都觉得花了冤枉钱。当继续教育偏离了促进教师发展的目的, 又有哪位农村教师会真正关心继续教育?又有谁会全力投入继续教育呢?

二、改进农村教师继续教育的必要性

(一) 为了有效发展农村教育

农村教育是中国教育的重心, 农村教育应该得到更多的重视。“现在农村教育投资中, 只有8%有中央财政支出, 另外92%则由各级地方财政支出, 其中大部分由县级以下财政支出。”这直接导致了“城市教育国家办农村教育农民办的格局城乡教育怎么能不存在差异呢?国家应该加大对农村教育的投入力度。我们已经欣喜地看到了这一点, 无论是国家全部承担农村学校的“普九”费用, 还是免费为农村学校配置电脑以及在全省开通远程教育网, 都让我们深切地感受到国家对农村教育的关怀。只有农村教师素质的发展, 才能切实促进农村学生素质的发展。在农村, 提高教师素质主要靠继续教育。

(二) 为了提高农村教师的素质

教师是学生的领路人, 是学生灵魂的塑造者。教师的能力、学识、言谈举止都会对学生产生潜移默化的影响。在农村, 师资力量一贯薄弱, 首先体现在教师的年龄结构上, 中青年教师偏少, 年龄大的老师偏多;其次体现在教师的知识结构上, 代课教师不少, 科班出身的老师不多。当然, 这种状况已经得到了一定的改善。随着教师的学历达标以及聘任制的施行, 越来越多的新生力量加入到农村教师的行列。这些人知识达标, 能力过硬, 完全胜任本职岗位。他们是农村教育中的新鲜血液。如何保证这些“新鲜血液”不被保守的氛围同化, 如何保持他们的持久动力, 如何使他们的能力、素质更上一层楼, 是继续教育的当务之急。

(三) 为了促进教师的专业成长

教师的专业化是不可阻挡的潮流。现在, 教师这一职业就像医生、律师一样, 有专门的资格证书。在教师的专业成长中, 包括很多方面, 大体上归为以下几类:学科知识、教育教学能力, 教学实践等。教师需要以学生为中心, 在各个方面提高自己。在农村, 很多老师教多门课, 还要应付各种检查, 所以大部分人没有更多的时间和精力, 在完成教学任务之后再学习。随着教育形势的发展, 教育改革要求教师终身学习。知识更新的速度如此快, 如果一个老师故步自封, 怎么适应社会的发展呢?每一个老师都不能当一辈子教书匠, 而应朝着教育专家的方向努力。这是时代提出的要求, 农村的教师也不例外。继续教育就在教师的专业成长中扮演着极为重要的角色。

(四) 为了适应新课改的需要

新一轮的课程改革正在开展得如火如荼。新课改的理念即是从以知识为本转向以人为本, 学生的全面发展成为课程教学的宗旨。说到底, 就是要实施素质教育。学生素质的提高, 需要教师来做。教师素质的提高, 需要继续教育来做, 因为新课改中更改最多的是教育理念与教育方法, 教师需要改变自己原有的思维框架。在农村, 尽管随着互联网的普及, 更多的老师开始关注教改前沿动态, 但毕竟学得不系统。不管在农村还是城市, 老师们都需要在教育观念方面不断洗脑。继续教育就应该把这一点作为重要内容, 及时为新课改服务才能保证老师们的教学不偏离轨道

三、农村教师继续教育的可行性探索

(一) 针对农村教师的需求开设继续教育课程

在继续教育的内容方面, 城市教师和农村教师的需求是不一样的, 不能搞“一刀切”。如何使继续教育的内容更符合农村教师的需求呢?最好的办法就是由开展继续教育的单位事先进行问卷调查 (一年一次) , 了解农村教师的真正需求。然后针对老师们的需求来安排这一年当中的课程内容。这样有的放矢, 能够使继续教育不流于走形式, 才能真正取得实效。

(二) 实行农村教师继续教育免费制度

在农村, 无论是教学设施, 教学环境, 教学条件都比不上城市, 老师们的待遇更比不上城市。农村的教师本来就辛苦, 还要让他 (她) 们为继续教育花费, 是不是不够公平呢?城乡教育均衡发展, 是国家一贯提倡的。可是在城市具有优势的前提下, 如果国家不对农村教育从政策方面进行扶持, 怎么能让农村的步伐赶上城市呢?这几年, 我们欣喜地看到了国家对农村教育关注的力度不断加大, 如果能够将农村教师的继续教育免费, 那更是锦上添花。

(三) 实行继续教育奖惩制度

在继续教育学习的过程中, 难免有人怠工, 如果针对每次的学习效果有奖有罚, 则会促使大家积极进步。以观摩学习为例, 通过观摩交流, 大家肯定会有所体会, 那么就可以布置本次作业:请大家谈一谈如何根据自己的所学促进教学?因为这是理论联系实际性质的论文, 写得好与差很容易见分晓, 对写得好的予以奖励 (精神奖励或物质奖励) , 写得差的予以惩罚, (比如张榜公布) , 这样奖惩分明, 定会促进农村教师继续教育的良性发展。

(四) 以乡镇为单位, 建立继续教育中心

现在, 农村的教育环境有了很大改变, 每所学校都建立了自己的微机室, 大部分学校都有多媒体教室, 河北远程教育网已经实现了校校通。在这种情况下, 并非只有到县城或市里才能接触优质的教学资源。因为优秀课件、优秀的公开课在网上完全可以找出来, 所以以乡镇为单位组织继续教育是可行的。但具体以什么模式来做, 具体学习哪些内容, 可以根据本乡镇的情况来定在这样的学习中老师们互相取长补短

参考文献

[1]教育部.中小学教师继续教育的规定[Z].1999.

[2]冯之浚.2004年首届“全国教育厅局长论坛”上的讲话[Z].2004-10-28.

教师继续教育证明 篇7

一、青年学者在哪里—青年学者的研究关注

思考教师教育青年学者该往哪里去时,应先来看看当前这些优秀的青年学者在哪里。根据本次论坛申请者提交的论文(简称为“田青论文”)质量,专家委员会遴选出57位田家炳教师教育研究青年学者。针对这57篇“田青论文”的内容进行归类汇总,可提炼出4个一级编码,即教师质量(31篇)、教师教育过程(8篇)、教师教育系统(8篇)、教师学习(10篇),这恰恰反映出教师教育领域最为关注的话题:何谓好教师,好教师应具有怎样的质量属性,如何培养有质量的教师,如何建构教师教育系统,如何开展教师教育过程及教师要如何学习和成长。

1. 倾向于从教师的内在属性理解教师质量

仔细研究教师质量编码范畴中的文章,可以发现主要包括两个维度,即教师感情和教师能力,且更多地涉及教师感情维度。可见,青年学者紧跟国际趋势,丰富其对教师质量的认识,越来越关注教师的内在属性。其中,有12篇文章涉及教师身份认同话题,其讨论的对象不仅涉及不同类别的教师,如语言类教师、对外汉语教师、师范实习生、特岗教师、私立幼儿园教师的身份建构问题,亦从生命历程的角度讨论了“60后”教师的认同发展轨迹。

涉及教师感情层面的文章,主要谈论教师情绪、教师抗逆力、教师信念、教师专业伦理、教师同情心、教师的经验之美等,既有实证性质的研究,又有在哲学思辨层面论述教师身份认同在教师专业发展中的重要性,更有学者从方法、策略角度讨论教师如何保有自身的完整与认同,促进专业发展,如叙事探究、教师回忆学习经历、外部对教师度过“求生期”的支持策略等。

在涉及教师能力的类别中,主要包括教师与家长的沟通能力、课堂把握能力、科研能力、实践性知识、转校后在不同学校的适应能力及幼儿园教师的教学反思力和胜任力等。应该说,由于教师工作的复杂性,在教师能力的要求上也较为丰富。当外在能力难以罗列时,教师的内在属性对其的可持续性发展显得至关重要。

2. 协同多方力量培养教师能力

讨论教师教育体系时,不少学者会通过比较研究来介绍其他国家与地区的先进教师教育经验,也有众多学者聚焦于教师教育的供给问题,研究县级教师培训机构在教师教育中发挥的作用,研究U-D-K协作背景下大学教师、在职幼儿园教师和准教师三方群体的协同发展,探究精英型大学和教育类NGO作为另类师资准备的可能性等。可以看出,通过多元力量的供给和协同,进行教师教育的理念与实践开始浮现。结合国际经验,这种理念应进一步受到重视,尽管这看似会给传统教师教育机构带来竞争和挑战,但最终却有助于教师质量的提升。

3. 扎根于本土问题和经验,探索、创新教师教育和教师学习模式

教师教育作为一种深受本土文化、社会、政治和经济脉络影响的实践,需要研究者从本土问题出发,关注本土经验的提炼,具有文化自觉意识,这符合田家炳基金会融合世界文明与传承创建中华文化的使命。在教师教育的体系和过程中,青年学者在心怀本土问题和本土情境的基础上,介绍了其他国家与我国台湾地区的经验。此外,也有学者比较关注中国的独特问题,如县级教师培训机构的发展状况、中国精英大学参与教师教育的动力及影响因素等。在教师教育的过程类别中,有的学者会介绍自己所在机构的教师教育人才培养模式方案及创新,将研究聚焦于如何帮助师范生更好地进行教育实习这一话题上。还有的学者在教师学习话题中讨论我国本土的师徒制、教研组、校本教研的经验,或对教师学习的文化逻辑及教师专业社群在中西语境中的意涵进行反思。

4. 意识到高质量教师的成长是终身学习的过程

强调教师学习,而非教师培训,同样是从教师作为专业发展的主体拥有发展的主动性这一视角来说的。强调教师学习,说明好教师的形成并非通过教师教育就能一蹴而就。面对日益变化的社会,教师需要不断学习,学校也需要为教师学习提供相应的制度和条件支持,教研组、教师专业学习社群、师徒制等教师学习制度对教师学习也会产生影响。此外,要激发教师领导力、学校领导力对教师学习的影响。

二、青年学者要往哪里去—前辈们的期望

教师教育已成为一个国际性的话题,得到国家教育专家与学者的重视与关注。北京师范大学教师教育研究中心主任朱旭东教授指出,国际专家的加入让本次论坛呈现出以下的一些特点:前沿、贡献、机会、对话和诊断。前沿意味着所讨论的话题是最为前沿的,贡献则是肯定国际专家在青年学者成长及未来我国教师教育学科发展中的贡献,机会则意味着通过这一青年学者论坛平台为青年学者彼此之间和与国际专家、学者之间的未来合作提供机会。而在对话(dialogue)和诊断(diagnose)方面,国际专家不仅对青年学者的研究进行诊断,提出改进建议,这个过程亦是双方对话的过程,青年学者得以与资深学者交流看法、观点,有所收获。

1. 研究更为规范

资深的国际学者聚焦于提醒青年学者要更加规范地开展教师教育研究。英国诺丁汉大学顾青教授认为青年学者要明晰自己所使用的概念,不在研究中使用若干自己根本无法驾驭的概念或研究方法。美国休斯顿大学谢丽尔·克雷格(Cheryl Craig)教授认为青年学者不仅要有理性,更是有感情,应关注教师的感情维度,通过叙事等质性研究来分析。澳大利亚莫纳什大学约翰·拉夫兰(John Loughran)教授表示,如果教育教学是一个非常复杂的世界,那么教师教育是其中更加复杂的世界,教师教育研究者要尽自己的能力去理解教育教学这一复杂的世界。加拿大英属哥伦比亚大学安东尼·克拉克(Anthony Clark)教授亦提醒青年学者要破除对导师的迷信和权威的影响,要有信心,努力找到自己的研究之路。

2. 承担社会责任

此外,资深的国际学者亦对青年学者提出殷切期望,其中“责任”是一个主题词。来自英国诺丁汉大学的克里斯托弗·戴(Christopher Day)教授认为,教师教育研究者要有社会责任感,通过自己的研究影响实践。为了更好地影响实践,他主张不论是青年学者还是全球的老中青研究者,都应该合作,以更好地理解教师、教与学的本质,从而更好地改变实践。

3. 反思自己的身份认同

教师教育研究者承担怎样的责任,其背后关系着教师身份认同的话题。因此,奥地利因斯布鲁克大学教育学院院长迈克尔·沙茨(Michael Schratz)教授语重心长地提醒青年学者,一定要问自己一些基本的问题,如:“我是谁?”“我为什么在这里?”

美国密歇根州立大学彭恩霖(Lynn Paine)教授间接地为我们传达出教师教育青年学者应是谁的信息。她和顾青教授一起担任教师能力组的嘉宾,在两人的配合过程,她说让她感受到了唐纳德·舍恩(Donald Schon)所描绘的爵士乐演奏现场的即兴表演体验—两人在现场即兴发挥,并彼此从对方的回应中获得启发,进而相互补充。在这个过程中,彭恩霖教授不断地反思中国和美国的教师教育发展脉络,其自身亦有许多收获。

高校“双师型”教师继续教育研究 篇8

关键词：继续教育,双师型,途径

一、高校教师继续教育研究现状

教育质量的好坏与师资的状况有密切关系, 因为教师是教育教学改革的实践者, 肩负着专业技能人才开发的重任。随着社会的发展, 教师职能发生了的深刻变化, 对教师的素质提出新的更高的要求。在2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中重点提到了要更新继续教育观念, 加大投入力度, 大力发展非学历继续教育, 稳步发展学历继续教育;加快继续教育法制建设, 健全继续教育激励机制;鼓励学校、科研院所、企业等相关组织开展继续教育, 构建灵活开放的终身教育体系。人们对教育质量的需求越来越高, 这也要求我们要把继续教育作为基础教育的一种补充, 不断提高从业人员的综合素质, 充分发挥从业技术人员的作用。

鲁雷 (2000) 从三维视角探讨了高校教师继续教育的实效性。陈萌 (2000) 和郭睿等 (2002) 根据高等教育发展的要求, 阐述了高等学校教师继续教育工作的必要性、特点、内容、实施途径和措施, 并就如何加强高等学校教师继续教育工作进行了探讨。曾凤玲 (2000) 提出高校教师继续教育的新思路。曾绍元 (2000) 提出建立适合我国国情的高校教师继续教育结构。李宏志 (2001) 和张月铭等 (2002) 认为高校教师继续教育很重要, 加大高校教师继续教育的力度刻不容缓。薛金祥 (2005) 、徐庆征 (2007) 和李春霞 (2009) 都认为民办高校教师也要进行继续教育, 并提出若干可行的措施。杨满福、郑小军和林雯 (2008) 针对高校教师继续教育面临的困难, 提出了校本培训新模式。韩明 (2009) 为了避免教师继续教育中的功利性, 提出要改革现行教师绩效评价办法和实施教师职务聘任制等措施。张柏清、孙泽文 (2005) 研究与探索了高校教师继续教育的理论和实践。全力 (2007) 建议加强宣传以树立教师继续教育观念, 建立保障机制, 创造灵活高效的培训形式, 创设学校宽松学术环境以推进这项工程的实施, 并注意处理好几个关系。吴卫东、董振文 (2007) 提出了针对教师自身特点的人本激励途径来实现高等院校和教师的共同发展。臧书起 (2007) 和彭萍 (2007) 论述了新时期高校教师继续教育中存在的问题, 并提出了相应的对策。王山林 (2007) 提出要有计划、有步骤、有针对性地开展高校教师的继续教育, 以解决高校扩招与高校教师继续教育的困境。王玉良 (2007) 分析了高校教师继续教育的显著特点。张海云 (2009) 从十个方面提出了加强中国高校教师继续教育工作的措施和途径。

二、高校“双师型”教师继续教育的内涵特征

“双师型”教师是根据职业教育培养应用型人才的需要对专业课教师提出的素质要求。“双师型”教师继续教育概念的提出, 体现了时代发展的特色和人的全面发展观念, 是一种促进教师终身学习的全新理念, 也是一种专业发展理念, 更是单一型的理论教学教师和实践教学教师继续教育和成长的目标导向。

从工作对象看, 高校“双师型”教师面对的是有思想、有感情的特定的高校学生群体;从在生产中的地位和作用看, “双师型”教师在“生产” (教育) 活动中占主导地位、起主导作用, 教师的外部作用必须通过学生的内部作用发生效力;从知识、能力看, “双师型”教师必须将生产、管理、服务知识和能力吸收内化, 并能有效地再现、传授给学生。这就要求“双师型”教师既具有扎实的基础知识、较高的专业理论教学水平, 同时具有规范的专业技能指导能力, 掌握专业理论知识与操作技能的联系和规律;还要具有教师资格证书和相应的中级以上职业资格证书。所以, 高校“双师型”教师既具有专业技术人员的特征, 又有其特有的特征。

三、高校“双师型”教师继续教育的必要性

师资状况的好坏关系着教育的成败, 师资状况除师资数量、质量外, 突出的是具备“双师型”素质。随着高等教育的发展, 对高校“双师型”教师又提出更新更高的要求。如何适应时代发展要求培养出高素质的复合型人才, 是时代赋予高等院校的具有深远意义的重要课题。而“双师型”教师继续教育则是提高高校人才培养水平和教学质量的关键。

(一) 社会经济迅速发展的需要。

我国社会经济的迅速发展迫切要求提高高等教育的质量。高校“双师型”教师的继续教育自然成为高校建设的关键之一。作为高校“双师型”教师, 只有通过各种方式和途径持续不断地补充与更新知识, 才能提高学术水平与教学质量, 保证其履行职责的能力和水平与社会需要同步发展。

(二) 高等教育发展的需要。

我国高等教育的发展强调教师的知识要更新、知识结构要重建。随着一些新专业、新学科的不断出现, 要求学校培养大批一专多能的复合型人才, 对“双师型”教师的要求就更高了。与发达国家相比, 我国教师队伍的学历层次明显比较偏低, 距高校教师队伍建设需要还有相当差距。这就需要高校“双师型”教师在工作中通过各种培训来不断提高和完善自我, 逐步提高政治理论水平和思想觉悟;不断吸收新知识扩大自己的文化修养, 提高教学艺术性;不断提高教育理论修养, 提高工作的自觉性与效能。

(三) 高校人才培养目标的需要。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》给高校“双师型”教师继续教育带来了新的发展机遇和挑战。当前, 应用型高校人才培养目标定位在以培养应用型高级专门人才为主, 重视人才培养目标的生成性。强调“应用”的能力和素质的培养, 使其具备从事相关行业、职业的高技术要求工作所需要的理论知识、实践能力和综合素质。这就要求高校“双师型”教师必须不断学习, 通过继续教育来提高自身素质, 以培养符合人才培养目标的复合应用型人才。

(四) “双师型”教师自身素质的需要。

作为高校“双师型”教师, 不但要有一定的思想素质、业务素质、学术水平和教学工作能力, 还要具有所教专业相关的社会职业岗位经历、资格或能力。因此, 不断提高教师的整体素质水平, 已成为当前高校教师继续教育发展的迫切需要。

因此, 加强高校“双师型”教师继续教育, 提高高校教师的教学科研水平, 是关系到中国高等教育乃至经济社会发展的大事, 必须抓紧抓好。教师也应该认识到继续教育不仅是一种业务培训, 也是自我发展的需要, 是提高自身整体素质的手段, 从而激发对继续教育的“内在需求”, 自觉地在工作中不断学习。

四、高校“双师型”教师继续教育的有效途径

(一) 转变传统教育观念。

“所谓大学者, 非谓有大楼之谓也, 有大师之谓也”, 高校教师自身素质水平是高校教育质量和学术水平的决定性因素。作为高校的管理者, 要不断地提高对大学教师特别是“双师型”教师继续教育的重要性、必要性和紧迫性的认识, 要有鼓励教师参加继续教育的意识, 要树立以教师为本、教师是学校的生力军、继续教育是开发人才资源重要手段的观念, 加大“双师型”教师继续教育的力度, 要注意到继续教育的投资将会提高劳动生产率, 换来巨大的经济效益。通过继续教育来提高教师素质, 提升办学效益, 使得学校最终获得收益。

(二) 加强校企合作办学的教育模式。

校企合作办学模式可以为改善“双师型”教师专业结构、提高“双师型”教师实践能力提供很好的契机和平台。由于现有多数教师实践性有所欠缺, 造成理论教学与社会实践、学习与创造相互脱节, 致使培养的人才会理论不会实践、会模仿不会创新、会从业不会创业。通过校企合作办学的教育模式可以打破学校与社会、理论与实践的界限。校企合作办学方式可以为教师提供到企业实践锻炼、实习调研等机会, 让教师在企业完成从理论到实践的转化、从实践到理论的升华。在这个过程中, “双师型”教师能更好地加深理论学习, 掌握专业技能, 掌握企业的劳动组织过程。

(三) 加大“双师型”教师的职业资格培训力度。

学校在对“双师型”教师进行继续教育时, 可以根据社会需求、人才培养目标、企业需求和现有自身教育资源, 对教师分类分层次进行不同的职业培训。如, 对缺乏企业实践经验的新进教师, 可以到企业进行短期的顶岗实践;对于缺乏教学理论和教学实践的教师, 可以参加交流会、学习进修和科研活动;对于有教学能力和实践能力的高素质教师, 可以提供更有利的条件鼓励他们将科研成果转化成生产力, 为区域经济发展提供更好的技术服务支持。学校也可以通过鼓励教师参加全国统一的或行业特许的各种专业技术职务资格考试, 让更多的教师能够取得相应专业技术职称, 把实现“双师型”教师继续教育工作落实到位。

(四) 提供“双师型”教师继续教育的政策保障。

高校在鼓励教师参加“双师型”继续教育的同时, 要根据实际情况划拨一定比例的经费专用于继续教育。对于教师的继续教育工作量等也要有相应的认定和标准, 适当的还可以出台些激励机制和奖励办法。参与继续教育的教师进修费由单位承担或是单位与教师个人共同承担, 这样更利于高校“双师型”教师继续教育的发展。通过政策支持, 完善“双师型”教师的管理制度, 为“双师型”教师继续教育提供良好的外部环境。

参考文献

[1]霍益萍.近代中国的高等教育.上海:华东师范大学出版社, 1999.

[2]鱼浦江, 铁生兰.国内外教师继续教育模式研究[J].陕西师范大学继续教育学报, 2001.1.