中学英语教师继续教育

中学英语教师继续教育（共12篇）

中学英语教师继续教育 篇1

党的十六大报告提出, 在全面建设小康社会的进程中要着力构建终身教育体系, 将我国建成一个学习型社会。要实现这一目标, 就必须赋予每位教师终身学习的权利与机会, 而最佳的学习形式就是参加继续教育培训。在新课程改革的推动下, 继续教育工作对中小学教师提出了更高的要求, 同时也给中小学教师提出了新的课题。尤其在农村地区, 继续教育工作仍然面临诸多难题。为了了解农村中学英语教师继续教育状况, 使继续教育对提高农村教师素质发挥切实有效的作用, 促进教师教育工作的可持续发展, 我们于2007年12月至2008年12月对广西宜州市部分乡村中学英语教师进行抽样问卷调查 (发下20份, 回收12份) , 同时还向全区各县市英语教师发出350份问卷, 收回294份, 其中属于农村中学教师填写的有188份。我们对回收的200份 (宜州12份, 全区各县188份) 由农村中学教师填写的问卷作了统计分析, 现将调研结果以及在此基础上形成的若干建议叙述如下。

一、调查统计

1.对农村英语教师继续教育的认识

2.影响农村英语教师继续教育的主要因素

3. 农村英语教师参加继续教育的主要方式

4.对现阶段农村英语教师继续教育模式的看法

5.农村英语教师继续教育应达到的效果

6.相对合理的农村英语教师继续教育经费投入机制 (宜州市回收的12份问卷)

二、调查分析与结论

1. 教育经费投入严重不足, 农村教师参加继续教育的机会太少

大部分农村英语教师对继续教育有比较清楚的认识, 100%的教师愿意参加继续教育, 但能参加的不过半数。究其原因, 主要是:

(1) 九年义务教育阶段实行“一费制”, 学校教育经费严重不足。根据近年教育评估的情况看, 一些县区多年来教师继续教育经费很难到位, 少数地方政府还挪用培训费用, 甚至将培训经费负担转嫁给教师本人。在农村地区, 不同学校的教师获得的培训机会也很不均衡。特别是很难获得高层次培训的机会。有位英语老师在座谈会上诉苦:一次在河池地区大化县城开展英语教研活动, 某校指派两人参加, 另有位教师通过市教育局教研室争取了一个名额, 于是三人高高兴兴前往参加活动。但回来报销时, 校长以活动经费困难为由拒绝给该老师报销。该老师只好自掏腰包 (400多元) 。不仅如此, 就连最受农村教师欢迎的“送教下乡”活动在宜州市已经开展了2年时间, 教师们望穿秋水, 目前还没轮到我校一次, 真可谓“杯水车薪”、“春风不渡玉门关”呀。

(2) 农村地区的教师工资待遇很低, 福利几乎为零, 很难承受继续教育的费用。例如, 有位参加工作已14年的教师, 月工资总额是1665.3元, 扣除教育附加费16.65元、防洪保安费5元、住房公积金81元、失业保险11.8元、养老保险22元, 摊派征订报刊费320元, 当月实际领到的工资是1208.85元;若算养老养小生活费用500～600元、通讯费用100元, 还有末固定的人情往来, 一个月下来, 所能自由支配的不过300元左右。要花这点血汗钱去参加继续教育, 老师们情愿吗?!

(3) 工作、学习矛盾突出, 许多教师没时间参加。广大农村学校英语专业教师尤为紧缺, 不少的英语教师还是中文或数学等专业“改行”担任的, 绝大多数英语教师超负荷工作, 很少有合适的时间参加继续教育活动。

2. 现有继续教育模式没能适应农村学校和师生的实际需求

调查中有85.5%的农村英语教师认为现有的继续教育模式不符合农村学校、农村教师和农村学生实际需求。主要表现在:

(1) 当前的各级继续教育活动还是集中在县城或市里举行, 多面向城里的学校和师生, 城市化倾向明显。而农村学校占了学校总数的70%左右, 因此说, 我们现在的继续教育工作也只作了约30%, 还有广大的农村学校急待大家去关注!就连能参加人数最多的继续教育方式之一———校本教育教学研究也多数是走过场, 有待于规范和指导。

(2) 继续教育的内容与农村实际脱节, 缺乏针对性与实效性。现有的继续教育方式无外乎是参加各级研讨会、培训班、参加或观摩各种教学比赛、参加校本教育教学研究、参加学历提升或第二学历学习、参加“送教下乡”等活动。而笔者和座谈的教师们都有共同的感受:很多研讨会培训班或各种观摩会比赛活动, 不是老师耐心地引导、学生积极地回答、课堂顺顺当当地结束, 就是接二连三的专家学者们在台上评课说教, 公说公的理, 婆说婆的理。广大农村教师可是“乡巴佬”进城, 在赞叹那些教师表演多精彩、城里孩子头脑多聪明、专家学者学问多渊博之余, 再想想乡下的学校乡下的学生, 我们有哪样能及呢?在教学改革的新要求下, 这种模式显然不能很好地适应农村中学英语教师专业发展的需求, 不能体现出为广大农村学校发展服务和为促进师生全面和谐可持续地发展服务的应用特征。

(3) 学用脱节, 学而难以致用。在继续教育过程中, 一方面专家学者们头头是道传授着素质教育、新课程理念云云, 另一方面广大教师们实际面对的又是应试考试制度。很多时候, 教师们只有“望洋兴叹”:专家学者们要是能带着渊博的学识和先进的理念到广大乡村学校去实践三五年, 抓出个“实效”给大家观摩学习该多好呀!

3. 现有继续教育机制不够完善

新课程改革已全面铺开, 继续教育工作也不停地推进, 然而与之相配合的评价制度与方法不够完善。如果抛开期末考试任务和中考、高考指标, 真正按照课程改革的目标进行, 的确有利于学生的发展, 但实际上从学校发展的角度讲不可能忽视“双基”。目前考试和新课程不相配套的现状令家长对中考和高考担忧, 也使得教师处于一种两难的“迷茫”境地。虽然国家教育部、各省教育厅、各地市教育局都有相关的“文件通知”为教师继续教育工作的开展提供了“保障”, 但在具体操作过程中, 培训点、参加培训教师及其所在学校、行政部门的责、权、利不到位, 加之上级教育行政部门和学校对教师的评价取向给农村教师的继续教育工作带来各种各样的影响。

三、思考与建议

1. 以农村学校为阵地, 走城乡帮扶之路

由于广大农村地区的英语师资相当薄弱, 因此对教师的继续教育工作应两手抓:一手抓实“基础”, 一手抓好“提高”, 以农村师生为中心, 以县市管理为主, 分区实施操作。同时县城学校、教师和农村学校、教师结对扶持, 使农村教师得到更多的指导和学习机会等等, 不断做好帮扶提高工作。多开展以需求导向的“送教下乡”活动, 即由各农村学校上报培训需求信息, 县市教育局分类整理后, 组织县市内外优秀教师或学者专家到乡村学校进行现场课堂教学示范和专题讲座, 以解决“理论性培训”与“操作性培训”相脱节的问题。

在经济方面, 国家对比较薄弱的西部地区实施了“西部大开发”战略, 在教育方面, 我们对比较薄弱的农村地区要是能实施“农村大开发”战略, 那该是一项民心工程, 也只有这样, 我们才能不断提高农村教师的素质, 才能逐步缩小城乡教育的差距。

2. 改进继续教育的内容和方式, 力求多元化与针对性

继续教育的内容和形式由农村学校一线英语教师针对实际需求出谋划策, 努力做到“新”和“活”, 充分利用现代化教育教学手段, 把研讨、观摩、辅导、交流、实践等形式有机结合起来, 把理论和实际结合起来, 形成一个区域内全体英语教师互动的大“舞台”, 达到提高农村教师教育教学效果, 促进农村学校师生全面和谐可持续地发展的目标。

3. 建立科学的质量评估制度, 确保继续教育的实效性

由参与继续教育活动的农村教师、学生或家长及专家学者组成继续教育质量评估小组, 少点官腔, 少点专家学者调, 以教师教育教学效果的提高和师生全面和谐发展为目标, 让事实说话, 逐步制定考核评价标准, 保障和推动农村英语教师继续教育工作有效开展。同时制定新的教师继续教育学分管理登记办法。将每位教师的继续教育情况, 按培训类别和等级, 折合成继续教育学分, 记录到《教师继续教育手册》。继续教育学分与教师年终考核、评优选先、职称评聘挂钩。

4. 建立合理的继续教育经费投入机制

继续教育投资是继续教育发展的物质基础。国家、社会、受教育者个人都应该共同分担教育成本。对农村中学英语教师继续教育培训经费来说, 政府、学校和个人要按5∶3∶2的比例进行分担, 形成“三管齐下”的经费投入机制。其中最关键的是政府要不断加大经费投入, 建立教师继续教育经费投入的长效机制;必须严格执行国家有关“中小学教师继续教育经费, 由县财政按不低于教师工资总额2.5%的比例在教育事业费中专项安排, 按城市教育附加的10%比例列支”的规定, 采取硬性措施, 保障教师继续教育经费的财政预算, 严格落实, 设立教师继续教育经费专用账户, 确保资金到位, 专款专用

5. 切实减轻农村中学教师的负担

国家和地方政府应免收教师的教育附加费, 杜绝摊派或变相摊派教师征订各种各样报刊杂志及各种指令性的捐款, 切实减轻农村中学教师的负担, 维护好教师的合法权益。

中学英语教师继续教育 篇2

新县第三初级中学

吴玉斌

教师继续教育是教师教育的重要组成部分，是教师提高整体素质和促进专业化成长的有效途径。培训期间我严格要求自己，按照继续教育工作计划，积极参加培训学习，收获颇多。

现将继续教育情况总结如下：

一、重新认识自我

作为思想品德教师，必须具有渊博的知识，良好的思维品质，在思想品德的探究过程中，教师不再把思想品德知识的传授作为自己的主要教学任务和目的，也不再把主要精力花费在检查学生对知识掌握的程度上，而是成为学习共同体中的成员，在问题面前教师和孩子们一起寻找答案，在探究思想品德的道路上教师成为学生的伙伴和知心朋友。

二、重新认识课堂教学

通过听名师的课，我对思想品德课堂教学也有了一个新的认识，思想品德课以语言对象，强调以任务入手，放眼看周围世界，培养学生的听、说、读、写能力，这个就是知识点。在教学总体目标上注意兴趣，体验成功和培养自信；在课程实施上注重创造学习环境和提高学习效率；在教学模式与方法上注重参与实践和创新发展；在语言教学的目标上，注重培养语感和交际能力；在教学评价上，注重运用激励机制和多元评价。思想品德教师应具备的听、说、读、写、的教学技能，给思想品德教师指明的努力的方向，明确了作为一名合格思想品德教师应具备的基本素质。

三、欣赏名师的教学风采

有幸聆听优秀教师的讲座和课堂教学的风采，我佩服他们那种严谨的工作作风、求真务实的科学研究态度，以及他敢于兼容各种教学观点的宽广胸怀。通过优秀教师讲如何备好课、讲好课，如何提高讲课艺术，如何举例、如何抓住学生注意力，提高学生听课积极性，提高讲课效果，如何把教书育人容于课堂教学，有的教师还讲了自己的亲身体会和多年来积累的宝贵经验。通过名师的报告，让我在许多方面有所提高。

四，合理消除两极分化 充分利用小组合作，把不同程度的学生分配在一组，优等生帮助落后生。给优等生分配任务，说明让落后生达到什么程度。对于落后生取得的进步，要给予优等生和落后生及时的表扬和鼓励，使其更上一层楼。教师要兼顾中间，照顾两边，不让一个学生掉队，严格消除两极分化现象。

五，重视合作的力量

“众人拾柴火焰高”，认真做好集体备课和有效开展每周的教研活动。提出问题，各抒己见，认真讨论，攻破难关，有利于改进我们的教学，提高我们的业务水平。

六，重视反思实践

反思是教师发现问题、分析问题的过程。在教学中，我结合教学参考书中的观点及案例，找出自己在教育教学中存在的问题，并分析问题产生的原因以及由此产生的教育后果。我进行“课前反思--课中反思--课后反思—思后实践”并且写好教学随笔和反思案例等，在反思中学习，在反思中进步，不断提高教学能力。

英语教师教育叙事 篇3

然而，现实并不像你想的那样。在三年级的课堂上，孩子们是那么好动，爱说，怎么说呢，简直有点乱的感觉。于是，我要先让孩子们学会课堂的“规矩”。为了让孩子们懂“规矩”，我决定来点物质刺激，准备了一些卡通贴画，当课堂上哪位小朋友表现出色或者守纪时，我就会将一张卡通贴画贴在学生的英语书上这时会引来其他同学羡慕的目光。几节课下来，还真是起到了立竿见影的效果。课堂上同学守“规矩”了，坐得好好的，小手举得直直的……。那天上课前，吴磊同学拉着我的手，急切地问我：“Miss 王，你今天有没有带贴画呀？”我拿出准备好的贴画给他看，他伸出小手小心翼翼地摸了又摸。我知道他很喜欢这些贴画，可是他上课一直坐不好，不仅爱说话而且还老爱抢嘴，不管和上课的内容有没有关系，他想说什么就会大声说出来。说真的有时好好的情绪会被他破坏掉，别提有多扫兴了，所以他至今还没得到过贴画。我把他拉到身边，问：“想要贴画吗？”他不停地点头。我心里有了主意，何不趁此机会，激励他一下。正在这时，上课铃响了，我在整理书本时，还故意把那些贴画在孩子们面前扬了扬。和学生问好后，我故作惊奇地说：“看吴磊同学坐得真好！“同时，我拿了贴画，在他的两只小手上各贴了一张。我看到吴磊挺了挺腰板，坐得更好了，脸上除了喜悦，还有得意。刚开始上课时，我一直比较注意地观察他，发现他与往常大不一样，一直很安静，很认真地听。我很得意，于是心情也特别好，上课也更投入了。快到下课时，突然，坐在他旁边的同学叫了起来：“老师，吴磊睡着了。”我一听，不禁又生气又失望，真是扶不起的阿斗，我快步走到他的课桌边，可是看到他虽然睡着了，两只小手仍旧放得好好的，我不由得愣住了。我轻轻地叫他，他睁开眼睛看见我，连忙摸了摸手上的粘纸，我对他笑了笑，摸了摸他的头，示意他注意听课。从那以后，他学习更加认真了，课上积极回答问题，学习进步的特别快，后来不仅每天爱背单词，而且是提前背诵，作业上也有了很大的改变。

初中的课堂和小学的截然不同。孩子们到了八九年级可能是因为害羞的缘故，变得很不爱张嘴，更不要说去用物质刺激了。所以我会经常运用课本上一些他们感兴趣的话题，创设真实的情景，联系实际生活，由此让他们产生兴趣。一直以来八年级的一节课，让我印象很深。Today，lets learn “How do you make a banana milk shake？”，我的话音还未落，教室就一阵欢呼，同学们显得既高兴又积极。因为课前我就让学生准备好了香蕉，苹果，橘子，酸奶，牛奶，刀子，口杯，果汁机这些制作所需的材料。在我的几声“stop”中，同学终于安静了下来。首先，我给他们播放了我在家里制作香蕉奶昔整个过程的视频。他们全神贯注的听着看着。播完之后，现在我们一起来回顾一下“How do you make a banana milk shake？”，我做了一个示意举手的动作。“Miss wang，me！ me！ me！...”同学都把手举的高高的，等待着。“First，peel three bananas；”“Next，cut up the bananas；”“Next，put the bananas and ice cream into the blender ；”“Then，pour the milk into the blender；”“Turn the blender；”“Finally，drink the milk shake.”同学们一个接一个踊跃的回答着。之后，我们又一起重复了一遍步骤。Now，lets make a banana milk shake. 教室一下子变成了厨房，同学们以小组为单位，带着一次性手套有剥皮的，有切的，有往口杯里倒牛奶的，还有些调皮的孩子竟然吃了起来。同学们带着满脸的笑容，按照步骤有序的做着，大家都转换了角色，个个变成了小厨师。不一会儿教室就出现了果汁机响的声音。大家将自己制作的香蕉奶昔倒在口杯中，欣慰的品尝着。口中都说着：“Wow！ Its delicious！”有的同学高兴的说：“王老师，你也尝尝，真的很好喝！”同学们吃着喝着欢笑着，下课铃也响了起来。整个课堂里，同学在学中做，做中学，学中乐，乐中学。

中学英语教师继续教育 篇4

《国务院关于支持赣南等原中央苏区振兴发展的若干意见》中关于“优先发展教育, 支持赣州开展教育综合改革试验”的精神加快了我市中学教师继续教育的步伐, 赣州市农村中学英语教师的继续教育也取得了明显的进展。笔者在前一篇关于《赣南地区农村中学英语教师继续教育调查及分析》中对我地区的部分乡村中学英语教师进行了问卷调查, 了解了目前农村中学英语教师继续教育的现状、需求及存在的一些问题。调查发现我地区农村中学英语教师的继续教育需求与现行的继续教育模式存在一些明显的冲突。这些矛盾必须得到解决才能使英语教学从教师发展教育中受益。

二、改革试想

1. 培训模式改革

调查结果显示, 我市目前的中学教师继续教育多以教育理论学院式的培训模式为主。在培训方式上, 培训学校多采用讲授或讲座的方式, 多理论而少实践, 多课外而少课内, 多城市而少农村, 教师在参加培训时得不到实际教学中常用的专业知识和技能, 严重打击了农村中学英语教师参加继续教育的积极性。农村英语教师的培训需求主要着眼于解决现实的教学问题, 且教师的培训需求随着教学中学生、教师、教学环境等各个因素的变化而不断地发生变化。基于此, 从宏观上讲, 可对长期的脱产培训与短期的在职培训进行整合, 走可持续发展的道路, 让教师既能从长远的角度使自己在专业发展中成长起来, 又能用理论指导实践, 解决眼前遇到的教学问题。微观上, 培训授课形式应该多层次、多样化, 一方面, 要聘请知名专家做讲座介绍前沿的教育教学理论, 提高农村中学英语教师的教学科研意识和能力。另一方面, 也应邀请优秀的中学英语教师作公开示范课, 培训中特别要强调以受训者为中心, 尽量鼓励受训教师积极参与教学, 互相交流教学经验, 共同解决教育教学问题, 提高教育教学效能。以上是关于培训形式多样化的问题, 关于培训形式的多层次指的是对于不同特点、不同需求、不同问题的教师可采用不同的培养方案, 如对新上岗的教师可用“师徒制”, 对普通教师可用“案例法”, 对骨干教师用“课题带动法”。农村中学交通不便, 又缺乏专家的专业引领, 所以整合不同的培训方式, 使校校培训、校本培训、集中培训、远程教育培训、课堂观摩与教学反思的培训模式灵活结合, 实现各种形式的优势互补, 有效解决农村中学教师参与培训所面临的各种难题。

2. 评价手段改革

评价的主要目的是对继续教育效果和目标的检测。对受训者的测试结果进行分析, 培训者能从中发现教育培训过程中的不足之处, 并在下一次的培训中进行修改和调整。在调查中我们了解到很多老师评价该次继续教育的成功与否的标准是培训结束后能否颁发相应的职业证书, 或者说该证书对他们申报职称或提拔任用有没有作用。事实上, 在目前的教育培训体系中, 只要老师报了名, 按时交了作业或者参加了结业考试, 所有的受训者都能顺利拿到证书。因此, 受训的老师和教育部门的培训者均对继续教育的测试不够重视, 这也是影响教育培训效果的重要因素之一。

3. 课程设置改革

众所周知, 对中学英语教师的继续教育主要有三个目标:拓展教师的专业理论知识;提高教师的教学科研意识和能力;交流教学技能和方法。这三个目标相互关联并且体现和贯穿于培训课程设置中。英语语言知识和语言能力对于英语教师来说是首要和基本的, 因此, 在课程设置的过程中, 我们应该把相关的理论知识课程如应用语言学, 社会语言学, 心理语言学及“新课标”提出的一些其它要求纳入课程设计的范畴。总之, 设计继续教育培训课程应尽可能地综合以下几方面的内容:第一, 教育教学理论, Britten (1985) 指出, 师资教育不仅要让教师掌握教学规律, 更重要的是促使教师对体现在教学实践上的知识、观点、态度和思维方式进行探索。理论的教学不仅能拓宽中学英语教师的视野, 而且可能改变他们一生的教学态度和方法, 促进其形成研究、思考与探索的能力。第二, 教育教学技能, 教育教学技能既包括科学高效的教学方法、课堂教学的组织手段、教师的各种课堂驾驭能力, 如应急能力等, 同时也包括教师的基本语言技能, 如听、说、读、写、译的能力;教育教学技术 (尤其是以多媒体和网络技术为核心的现代教育技术) 在中学英语教学中发挥着愈来愈重要的作用, 特别是对于农村中学的英语教师, 现代教育技术的掌握和运用显得尤为迫切。

4. 建立职前、职后培训体系

教师的整体水平直接影响教育目标的实现与否, 农村中学英语教师是我区基础教育的一股中坚力量。他们的教学能力, 教学理念, 及自我发展意识对我地区中学英语教学质量的提高起着决定性的作用。然而, 实现这些目标并不仅仅依靠在职教育培训, 对即将加入教师队伍的在校师范毕业生也应该建立相应的职前培训机制, 且职前培训必须与职后培训一脉相承, 实现可持续发展。具体可从以下几方面努力:第一, 农村中学与地方高校建立起紧密的联系。一方面, 让高校了解农村中学的师资需求;另一方面, 为提高教师参加继续教育的意识和积极性, 培训者应该了解农村中学英语教师的整体现状。值得提倡的做法是为受训教师建立个人档案, 培训机构或培训者可根据档案资料设计方案, 有的放矢。第二, 在农村中学和地方高校同时建立培训基地。为了搞好大规模的中学英语教师继续教育培训, 必须在师范院校建立区域性的基地, 这个基地既是中学英语师资培训中心, 又是英语教学科研中心和信息资料中心。同时, 在中学建立教学培训基地, 可作为师范毕业生毕业前的实习基地。各个区域的基地相互联系, 相互合作, 共享教育资源, 在英语教学中起到核心和纽带的作用。第三, 职前、职后教育互相促进, 互相提高。我地区农村中学的师资主要是由本地几所地方性高效培养的, 特别是以师范类专业为特色的赣南师范学院每年为我区各县市输送大量的基础教育人才。因此, 师范类教育也是教师终身发展的关键一步, 其过程和质量不容忽视, 职前教育的内容和模式可以根据职后的教育需求进行量身定做, 培养出能够适应农村发展, 了解农村英语教育背景和教学理念的合格师范毕业生。职前教育目标明确, 职前职后教育具有继承性和一贯性, 职后教育也就水到渠成了。

三、结语

造成农村地区英语教学滞后的原因有多种, 但缺乏合格的师资是其中最主要的原因之一。中学英语教师的继续教育是一个复杂的系统工程, 它涉及英语教师发展原则、教学内容, 课程设置、教学模式、教学效果评估等方方面面。因此, 教育行政管理部门、教学单位需共同参与和配合, 拓展多种渠道, 加大力度培养和发展教师职业的可持续发展能力, 特别是要关注广大的农村英语教师, 使他们尽快成长为有自我发展能力的研究型教师, 适应英语课程改革的需要, 负起大幅提升我市基础英语教育质量的重担。

摘要：中学英语教师的素质是影响我市基础教育质量的主要因素, 加强中学英语教师的继续教育是提升教师素质的根本途径。继续教育的核心是教育模式、教育内容及教育评价手段等。本文通过前一阶段的调研数据提出了几点适合我市农村中学英语教师继续教育培训的改革设想, 是我市中学教师职业发展的可行性研究。

关键词：英语教师,继续教育,改革试想

参考文献

[1]《国务院关于支持赣南等原中央苏区振兴发展的若干意见》国发2012 (21号) .

[2]李洁.初中英语教师继续教育培训模式研究[J].新课程研究, 2010.5

中学教师继续教育个人总结 篇5

乐民二中——吴俊

本人自2003年参加工作以来，积极学习六盘水市中小学教师继续教育，通过学习，使我在教师职业道德修养，教育教学水平和教科研能力都得到了提高。

继续教育学习内容多，涉及的知识面广。每一次学习，对我都是一种帮助和提高。具体收获如下：

1.通过一系列的师德学习，使我认识的，成为一名合格的教师容易，要想成为一名优秀的教师，必须注重细节，充满师爱，从细微处入手，充分了解、关爱每一个学生。学习一些优秀教师的先进事迹后，更加坚定了我从事教育行业的信心和决心。

2.通过“计算机应用”课程的学习，使我学到很多以前不知道的东西，提高了本人应用多媒体进行教学的能力；通过“心理健康教育指导”课程的学习，使我在工作和生活中能更好的调节自己，通过工作效率，保持身心健康。

3.通过“新初中通识学习”的学习，使我充分认识到当前我国进行新课程改革的迫切性和重要性。新课程改革，教师的观念改变是关键，首先要改变原有的教育方式和教学模式，即改变以前“教师讲授学生接受"教师指导学生参与”的全新的教学模式，倡导自主.合作.探究的学习方式，充分调动学生学习的积极性，提高学生学习的参与度。

中学英语教师继续教育 篇6

关键词：英语教师；继续教育；发展趋势；教育模式

当今各国学者普遍重视的战略性课题是高校教师的发展问题，这个问题的研究对于高校教师的继续教育模式是具有决定意义的。高校教师在职发展阶段是教师发展的关键，在这一阶段中，在职教师的可持续发展完全依靠继续教育。

一、高校英语教师继续教育的重要性

伴随着社会经济文化水平的迅猛发展，高校教育大众化的进程日益加快。英语，作为当前世界上最常用的语言之一，在日益频繁的对外交流中起着越来越重要的作用。大学英语课程，作为高校的一门公共必修课，其教育质量不容忽视，这就对高校英语教师提出了更高的要求。在现代高校英语教学发展和倡导改革的大背景下，唯有高校英语教师的持续教育才能保障教学质量的不断提高。高校英语教师的知识和教学技能都要不断更新来适应这些学生的要求，这是提高学生的综合素质的前提条件。

二、高校英语教师的教学现状

近些年来，许多高校英语教师都投身到教学改革和研究中。然而，理念正确，实施困难。高校英语教学改革要面向社会、面向学生。这就要求高校英语教师必须具备扎实的专业知识、并能不断更新知识、加强研究、不断创新，同时在具备这些要求的同时做到因材施教。因此，高校英语教师仍需要扩展自身知识文化水平和创新能力，加强其职业道德建设和专业化教学研究。然而，要想促进高校英语教师团队的成长，满足高等教育的发展需求，必须要付诸一套行之有效的继续教育发展策略。

三、高校英语教师继续教育发展策略

（一）英语继续教育可持续发展的条件

在进入大学之后，大学生要接受两年的英语教育，在这个受教育的过程中，带给给学生影响力最深刻、最长久的就是英语教师，对学生而言，教师的权威至高无上，教师的言行举止和安排的各项教学活动无形中都会对学生产生深远的影响。通过教学活动可以体现出教师的思想观念、行为意识、习惯能力甚至道德能力，这些都会通过师生交往间接作用在学生身上。所以如果教师不思进取、因循守旧，教出来的学生怕也只能是墨守成规。

（二）对英语教师任职条件的限定

想要英语教师提高自身综合素质，必须要先明确英语教师的任职是有条件限定的，经调研人员共同商讨研究得出以下英语教师任职条件的限定。

1、要规范英语教师的职业道德，将职业道德的考核作为基准开展教育工作。要以学生的全面发展为前提，推行素质教育。不再沿用传统教育模式，在针对专业学科教育的同时也提高教师职业素养的重视。很多教师，对于他们的职业素质概念并不清楚。所谓教师职业素养，指的是文化、科学、生理，心理，思想，道德素养的综合协调发展。

2、英语教师对基本知识的掌握要熟练准确，语音语调要正确，对所教词汇、语法、句式熟练运用，系统学习过词源学，在这些的基础上对英文文学著作内容领会透彻并且有自己的见解。作为一名优秀的语言教师要在具备多个基本要素的前提下方可进行大学一二年级的基础英语教学，在教学过程中重在培养学生语音、口语、词汇量、阅读能力和简单的英语文学欣赏这几个方面。在本科外语学院扩招后，很多毕业生的英语基本功都有了一定程度上的下降，这也极大促使了英语教师的继续教育。我国一流的外语高校对基础继续教育方面还是比较重视的，他们拥有的师资力量相当强大，有大批经过出国深造的外语教师，他们的存在极大程度上提高了普通英语教师在语音、词汇、文学方面的基础教育。很据市场经济的需求，我国各大高校都设立了自己的特色专业，但不外乎对英语的高要求，这更加促使接受过基础教育的英语教师进行继续教育，努力成为复合型人才。因此，对教师英语水平要求要具体到专业，例如：法律英语、商务英语、机械化英语、计算机英语等，这些特色化的教育不仅可以为日后教学提供资源 ，也能够为教师在工作岗位上提供更多选择，同时还能促使学生学以致用，提高综合素质。

3、考核英语教师职业技能。对普通高校的英语教师的职能进行规范，通过此举措，将英语教师的教育考核定量、定性化。英语教师的职业素养尤为重要，它包含着对现代信息技术的熟练运用。很多高校英语教师对计算机应用能力较差，在信息时代无法适应教学和科研方面的要求。由于没有进行过继续教育的培训，英语教师大多只能够进行基础的计算机操作，并没有通过系统的计算机知识培训和水平考试，所以很难运用计算机来解决实际教学中的问题。现如今，计算机应用和信息处理能力，是教师转向开拓型的首要条件。对广大教师进行信息技术应用能力的培养，使其有效利用网络和多媒体，从而将英语教学水平得到大幅提高。此外，如果想要提升学生的应试能力，并不是一味地让他们参加各种形式的考试，而是要切实提高学生的实践能力和英语口语水平。

（三）英语教师继续教育发展模式的机制

1、将学校人事分配的作用充分发挥，可以试实行按照业绩分配的机制对教师进行约束和鼓励，学生也可以自主选择任课教师，加强任课教师的危机感，使得高校英语教育形成竞争上岗、优胜劣汰的上岗机制。

2、各大高校在英语继续教育方面要建立健全适当的奖惩规定，针对这些奖惩措施各部门都要与继续教育职务评聘进行挂钩，争取完善一系列的健全的激励机制，例如按顺序进行培训、考核、薪资。建立教师资格认证考核和教师资格证书制度，旨在对教师进行专业的后续教育培训。制定这些教师再教育政策时，要有正确的价值判断。这不只是知识更新，更体现了资格认证的更新，非常具有资本价值。因此，综合性大学在这方面要跟新陈旧的观念，拓宽对英语这门学科的认识，协调好学科和专业之间的工作，达成跨专业和交叉研究的共识。

结束语

本文对目前高校英语教师专业发展研究的现状、存在的问题，进行了分析和梳理。结合具体课堂环境和学习现状，将全国教育改革作为大背景，对高校英语教师继续教育模式的发展做出了研究， 高校英语教师应在继续教育过程中可利用语言优势，将西方文化知识背景与全球经济相结合，不断追寻新的发展高度和兴趣研究点。希望高校英语教师继续教育模式能够将我国英语教师的专业发展研究推向一个新的高度。（作者单位：河北传媒学院国际传播学院）

注：此论文系2014年度河北省教育科学研究“十二五”规划课题结项成果之一，课题编号：1412192

参考文献：

[1] 郑继明.关于广西初中英语教师继续教育模式的调查报告[J].国外外语教学，2003，（3）：39-42

[2] 丁鹭鹭.中学英语教师继续教育模式与方法初探[J].职业时空，2010，06（7）：74-75

[3] 赵彩霞，薛苏琴.西部地区英语教师继续教育模式探讨[J].教育与职业，2006，（9）：92-93

[4] 孙耕梅，刘正泉.论大学英语教师的继续教育[J].中国成人教育，2006，（8）：175-176

[5] 罗建华.民族地区英语教师继续教育的探索与实践[J].柳州师专学报，2003，18（1）：81-86

中学英语教师继续教育 篇7

大学英语的学习, 应该摆脱应试教育下单方面对写的能力的训练, 而应该从听、说、读、写这几个方面来进行英语的教学, 这就要求英语教师不仅要有专业知识的储备, 更要把英语当成自己的母语来使用, 且在使用中不能显得过于古板, 给人的感觉不仅仅是因为说英语而说英语, 而是使用的自然流畅, 进而感染学生的学习情绪[1]。目前国内很多高校的英语教师都具有很高的专业水平, 在教学过程中也注重方法的多变来使英语的学习变得有趣更容易记忆, 但是随着高等院校的扩建和扩招, 高校内英语教师的队伍不断壮大, 很多并不专业的英语教师也加入了教学队伍, 这就使英语教师的再教育作用显现出来, 本文将从不同的方面对高校英语教师的专业化发展和继续教育做以阐述。

一、教师的专业化发展

(一) 教师专业化发展的内容

教师专业化指的是教师作为一门职业, 在职业生涯中要不断通过一些专业的训练和自主地学习, 来提高本身的专业教育技能和专业知识水平技能, 从而成为一名合格的专业教育者。教师专业化所包含的基本内容有:第一, 教师要具备专业知识技能和专业教学技能;第二, 国家要提供教师实行教育的专业机构;第三, 国家对教师要有专业的管理机构;第四, 国家要制定教师专业化发展的标准[2]。

(二) 高校英语教师专业化发展要求

1. 具备一定的专业知识水平

高校英语教师教学的专业素质虽然看起来和初中高中教师的专业素质没什么太大差别, 但它们的实质却大有区别, 初中高中教师对英语的教学主要注重在写, 对英语教师给学生教听、说、读这方面的要求不是很高, 因此英语教师在听说读方面专业知识欠缺也不觉得有多不妥。但是高校英语教师已经摆脱了应试教育, 所以高校英语教师被要求具有更高的专业知识水平, 包括英语的交际能力, 也就是语言技能, 还有语言知识等。高校英语教师想要交给学生听说读写译的能力, 自己首先就得具备听说读写译的技能。在语言的学习中, 知识和技能是分不开的, 高校英语教师在教学的过程中要科学地结合知识和技能。

2. 具备良好的教育水平

随着社会的不断进步, 人们对教师的教育水平要求有所提高, 教师被要求不仅仅具有专业知识水平, 还要有良好的教育水平。高校英语教师也是一样, 如果自己具有很高的专业知识水平, 但是不能在教学过程中把它传授给学生, 那专业知识水平再高也没有意义。高校英语教师在教学的过程中, 不仅仅要自身的从教学设计和教学组织能力出发, 提高自己的专业教育水平, 还应该积极了解学生的想法, 了解学生在学习过程中存在哪些问题, 对自己的课堂有什么建议, 根据学生的要求积极地改进自己的教学方法[3]。

3. 不断学习

由于信息技术的不断发展, 现代社会知识的更新速度非常快, 这就要求高校英语教师要不断的进行学习。高校英语教师要深刻的认识到自己的知识储备更新在实际教学中的作用, 然后进行不断的自主学习。高校学生对全球各种信息资讯的接收速度非常快, 如果高校英语教师能在教学中引用一些国际英文资讯, 相信更会提高学生的学习兴趣。

二、高校英语教师的继续教育

(一) 树立正确的理念

高校英语教师作为一个教育者, 很少有主动自己寻找教育机会的的, 教师接受教育大多都是在被动情况下接受的, 比如说学校对教师进行的教育, 或者一些教育机构对教师的教育, 教师没有在主观上接受教育的意识, 所以在观念上和精神上并不会得到提升。教师应该树立正确的受教育理念, 积极主动的创造受教育条件, 从根本观念上理解接受教育对自己综合素质的提升的作用[4]。另外, 高校英语教师的继续教育不仅要注重专业知识水平和专业教育能力的提升, 还要注重对高校英语教师人格的培养。

(二) 继续教育的内容

高校的英语教师的队伍中, 大部分都接受过专业的学科知识教育和教育技能教育, 充分掌握了专业英语知识和教育知识, 获得了在高校任职的资格。社会的不断进步使人们对教师的综合素质要求提高, 高校英语教师继续教育下专业化水平发展应该从自主学习能力、教育教学能力等多方面入手。

1. 自主学习能力

高校英语教师在教学过程中不能一直用比较老套的教学方法, 有些高校英语教师的在教学过程中, 只是一味地对书本上的知识进行讲解, 课堂上除了书本上既定的知识再没有其他新的元素, 这很容易使学生感到厌烦。所以高校英语教师在继续教育中, 应该加强自己的自主学习能力, 积极地了解外界的资讯信息并在课堂上加以引用, 提高学生的学习兴趣。

2. 课程设计能力

新颖的教学方式和教学思维既能提高学生的学习兴趣, 又能提高英语教学的效果。高校英语教师应该积极学习别人的优秀教学经验, 听一些教学效果显著的同行的课堂, 从课堂的构思到课堂的调整, 看别人的课堂是如何设计的, 对比出自己在教学过程中的对课程设计的不足, 并做出改进措施。

3. 同学生的沟通能力

高校中教师和学生见面的机会就只有课堂, 教师应该积极抓住这个机会和学生沟通, 听取可行意见并对自己的教学方式做以改进[5]。教师教学的目的在于能够让听课的学生接受所教的知识, 但是部分高校英语教师忽视了自己教学的真正意义, 有课的时候来到课堂, 讲完课就马上离开课堂, 从不与学生进行交流, 也不了解学生的学习状况, 这不仅仅使自己的教学水平发展得到限制, 更是对学生的不负责任。所以高校英语教师的继续教育应该注重提升自己的沟通能力, 不管是课前、课后还是课堂当中, 都要积极地和学生进行沟通, 提高自己的教学效果, 提升自己的教学水平。

4. 课堂管控能力

高校英语教师在继续教育过程中, 应该提升自己的课堂管控能力, 包括自己对课堂知识的管控、讲解进度的管控以及对学生的管控等。对课堂知识的管控就要求教师在授课之前全方位地认真地准备自己要讲的内容;讲解进度的管控指的是教师在授课的过程中把握好知识的输出速度, 讲解的内容要分出重点和非重点, 对重点部分要多花点时间, 使课堂时间都能够被合理地利用, 如果教师知识输出速度过快, 学生就在知识的理解上就会出现困难;如果知识的输出速度过慢, 就会影响自己整体的教学计划;对学生的管控除了对课堂纪律的管控, 还要对学生接受知识过程进行管控, 包括学生的学习能力和学生的学习效果等方面。

5. 教学反思能力

高校英语教师在教学过程中如果可以不断地对自己的教学效果进行反思, 这对日后自己教学方式的改进具有指导意义, 也可以促进自己教学水平的提升。但是大多教师很少对自己的教学效果进行反思, 即便有进行反思的, 效果也没有太多的实际指导意义[6]。高校英语教学反思的内容包括对课程设计的反思、对教学质量的反思以及对教学评估等方面的反思。高校英语教师在接受继续教育的过程中, 要分类对自己的教学状况进行反思。

6. 使用教学资源的能力

在这个大数据时代, 信息技术已经渗透到了各个领域, 教育方面也不例外, 高校英语教师在继续教育的过程中, 应该学会使用现代化的教学媒体, 事实上现代高科技在教学当中使用的例子越来越多, 并且在教学中使用信息化设备是一种发展趋势, 高校英语教师在提高专业知识水平和教育技能的基础上, 应该学会使用现代化信息化的教学设备, 随着教育领域的不断进步, 传统的教学方式会被淘汰, 取而代之的是现代信息化教学, 高校英语教师应该积极推动这种发展潮流, 促进教学领域的变革。

7. 执行计划能力

高校英语教师在教学的过程当中, 首先要经过教育机构的指导, 自己也会制定相应的教学计划, 这就需要高校英语教师提高自己执行计划的能力, 在教育机构的进行教学指导的过程中, 高校英语教师要积极听取教育机构对自己所教学科总体教学的大政方针, 然后在教学过程中跟着大方向走;自己制定的教学计划, 教师也应该积极执行, 这就要求教师有严格的自律能力, 严格执行自己的教学计划有利于提高教学质量。

摘要：随着全球经济一体化的发展, 英语已经成为许多国家除了本国母语之外需要掌握的第二语言, 我国的各类教育机构也早已把英语放在考察学生综合素质的学科之内, 因此对于英语教师专业技能的要求也逐渐提高。作为英语教师群体的中坚力量, 高校英语教师的应从课堂、课外等多个方面提升自身的专业素养。

关键词：高校,英语教师,专业化发展,继续教育

参考文献

[1]袁磊, 张艳丽, 赵鹏等.社会性软件支撑下的高校教师专业化发展理论与实践研究[J].中国电化教育, 2013, (10) :62-65, 69.

[2]张再生, 张春瀛.我国高校教师专业化发展研究与对策[J].天津师范大学学报 (社会科学版) , 2010, (4) :73-76.

[3]徐承萍, 孙小娅, 薛若雯等.高校教师专业化进程中的公开课拓展研究——兼论公开课如何促进高职教师专业化[J].盐城工学院学报 (社会科学版) , 2014, 27 (4) :78-81.

[4]张春武, 赵莉莉, 王文丽等.在职培训与高校教师专业化发展研究[J].继续教育研究, 2009, (12) :115-116.

[5]李春燕.西方国家高校教师专业化的经验与启示[J].山西大同大学学报:社会科学版, 2011, 25 (4) :81-83, 97.

中学英语教师继续教育 篇8

本文采用调查问卷的形式对河北省几所高校的英语教师继续教育现状进行了调查, 发现普遍存在以下问题:多数教师没有完全树立终身教育理念, 参与继续教育具有功利色彩;课程设置中缺乏对素质结构的分析, 内容缺乏全面性;受经费、职称等因素的影响, 继续教育形式落实力度不够;教师接受继续教育的现状与需求之间存在落差, 工学矛盾突出, 参加机会不均;继续教育效果不佳, 教师积极性受挫;尚未建立起科学合理的评估体系对接受继续教育的教师进行考核与监督。

二、高校英语教师继续教育体系的影响因素分析

1、理念因素

当今世界科学技术飞速发展, 知识更新进程不断加快, 各学科交叉渗透, 并且教育观念、教学模式、课程设置、教育手段等方面都发生了深刻的变化, 终身教育的概念在全社会已广泛传播, 它对高校英语教师的继续教育有着重要的理论意义和实践指导意义。而终身教育的观念在我国尚未深入人心, 多数高校没有把继续教育放在学校人力资源管理的首位, 思想停留在认为教师继续教育主要是进行学历补偿教育, 没有弄清其目的是提高在职教师的综合素质, 推进教师专业化发展。

2、法律制度因素

我国的《教育法》和《教师法》只是某些章节和条款对教师继续教育做了规定, 但缺乏具体的实施、管理制度和稳定的规范依据;《高等学校教师培训工作规程》中提到了教师接受继续教育之后应做出评价, 但未提及具体的操作规程和评价指标, 致使现行的管理体制也比较混乱。由于没有具体的政策法规, 高校英语教师的继续教育工作存在很大的随意性, 缺乏规范性, 无论从权威性还是宏观调控力度上看, 都适应不了目前大规模培训工作的需要, 无法保证工作的有序进行。

3、管理因素

高校教师继续教育体系的运行应以市场为导向, 各培训机构公平竞争, 以其优质的服务质量吸引教师。但目前, 继续教育体系基本上是以政府主导, 高校继续教育中心组织协调, 学校或培训机构具体实施为运行方式。从本质上讲, 这种方式是计划经济时期的产物, 政府职能不完善, 无法做到自我监督。市场经济体制下要求高校培养出符合市场需要的高素质的创新型实用人才, 而实际执行中缺乏对社会需求的调查研究, 更没有对社会需求变动的科学把握, 导致不能以社会需求为导向及时调整教学方案, 知识层面与市场脱节, 培养的人才不能满足社会需要。

4、体制因素

目前我国高校教师继续教育体系的大框已初步形成, 但教育资源未能很好整合, 各个环节未能很好衔接, 表现出明显的松散性。例如, 体系中教师参加继续教育之后的考核系统以及信息反馈系统的建设滞后, 使得接受继续教育的老师的意见和建议不能迅速的反馈, 教师和师资培训机构信息沟通存在障碍, 继续教育体系不完善。这种松散性和不完善性造成了各种资源不能充分利用, 继续教育效果不佳, 教师参与的主动性不强等现象。

三、高校英语教师继续教育体系的改进对策

1、科学厘定继续教育理念

高校英语教师继续教育工作应树立“以人为本”、“终身教育”的理念。以人为本是指在继续教育过程中, 应明确教师的主体地位, 关注其切实需求, 充分激发和调动教师的主动性、积极性、创造性, 合理设置课程, 构建多种教育形式以促进教师和谐全面的发展。终身教育理念强调教师学习终身化, 职前教育和职后教育一体化, 使教师能够适应科学技术的飞速发展和不断加快的知识更新进程。一方面, 高校教师应根据自身的需求主动参与, 利用好一切可利用的学习资源, 为自身的素质提升和专业发展奠定基础;另一方面, 高校领导应高度重视高校英语教师的继续教育工作, 将其纳入学校事业总体规划上来, 给予足够的支持。

2、改革继续教育课程

课程目标设定时应把握“全面性”的原则。一是确立促进人的全面发展的课程目标观;二是在设置课程时, 应全面考虑社会、学校、个人发展的需要, 把三者有机的结合起来。继续教育目标能否实现在很大程度上依靠课程内容的完善程度, 继续教育课程不仅应包括英语教师专业领域的知识, 还应包括作为教育者应具备的专业技能, 主要涉及:职业道德素质的培养、教育理论和教育观点的培养、现代教育技术的培养、基础知识的培养、专业知识的培养、双语人才培育、能力素质的培养。

3、构建多元化的继续教育模式

校本培训模式是以终身教育思想和教师专业化为理念, 以学校为培养基地, 以教育教学实践为中心, 通过解决实际问题促进教师自身素质提高的继续教育模式。可以根据不同教师的需求, 确定不同的教育目标, 选择最适合的培训形式;强调把继续教育从校外、课堂外回归到校内、课堂内, 根据实际困难有针对性地设计培训内容, 其培训结果可直接转化为教师的教学能力。

远程培训模式是指充分利用互联网上丰富教育资源, 通过建立网络培训平台和互动的网络交流共享空间, 以实际问题为出发点, 对教师进行的一种远距离的继续教育。远程培训模式具有传统培训模式无法比拟的优势, 既可以传递各类教育信息, 又可以提供一个信息交流平台, 实现“现场开会”式的对话氛围, 创设一个不受时间和地域限制, 相互交流、信息共享、合作学习的环境。

4、健全继续教育效果评估体系

继续教育效果评估是指运用科学的理论、方法和程序对培训主体、过程及实际效果进行系统考察, 对教师进行科学而系统的综合检测和考评。首先应建立权威性、专业性、多元性的评估小组, 确保评价结果的公正客观;其次选择适当的培训评估模型, 本文认为柯克帕里克的四层评估模型集评估的全面性和专业性于一体, 注重跟踪式评估, 非常适合教师继续教育效果评估;第三根据柯克帕特里克四层评估模型的要求, 将评估指标分为反应层、学习层、行为层、结果层4 个一级指标;最后坚持定性与定量评估相结合、静态与动态评估相结合的原则, 根据继续教育的目标、内容及教学模式的不同, 引入模糊综合评估方法。

5、加强继续教育支持保障体系建设

要尽快制定一部专门的《高校教师继续教育法》, 法律制定过程中要注重保障教师的权益, 从教师自主学习和个性发展方面为教师创造一个具有充分自主权的环境。学校要提高对继续教育工作的重视程度, 把其列入主要的议事日程, 加大宣传力度, 了解教师需求, 逐步建立起制度化、科学化、网络化、学校及教师个人自觉化的机制。提高教师参与的积极性, 使教师树立终身学习观念, 从“要我学”变为“我要学”的局面, 努力培育教师积极参与的氛围。

摘要：随着新一轮教育改革浪潮的掀起, 人们越来越意识到师资质量是教育改革成败的关键。新世纪我国在外语教育领域开展的全面课程改革, 呼唤着一支具有时代特征的高素质外语教师队伍。于是, 外语教师的教育与发展问题引起了越来越多的关注和研究。在教师发展的这个问题中, 在职教师的继续教育是不容忽视的重要环节。

关键词：高校英语教师,继续教育,对策探究

参考文献

[1]吴一安.教师教育栏目导语[J].中国外语, 2010, (4) :77.

[2]吴立宝.自主学习—教师继续教育的有效途径[J].继续教育研究, 2010, (5) .

农村中学教师继续教育问题与对策 篇9

农村中学教学质量的提高关键在于农村中学教师,教师继续教育是农村中学教师提高自身素质的重要保障,因此,教师继续教育质量的高低直接影响农村中学教学质量,长期以来,农村中学教师的继续教育工作取得了一定的成绩,但尚存在诸多亟待解决的问题,概括而言,主要体现在以下几个方面:

(一)国家教育政策

国家教育政策的偏斜拉大了城乡学校之间、城乡教师之间的差距。教育改革使城市学校得到最大限度地发展,而贫困的农村中学及其教师则愈发贫困,农村中学培训经费短缺,虽然1999年教育部颁发的《中小学教师继续教育规定》要求“中小学教师继续教育经费以政府财政拨款为主,多渠道筹措,在地方教育事业经费中专项列支。”①但是,在目前“以县为主”的农村教育投入机制中,县财政收入能保证发放教师工资已属不易,根本无力专项列支继续教育经费。而农村中学目前可支配收入几乎不存在,也无力负担教师培训费用。从当前各地实际情况来看,多数农村教师培训都按照“谁受益,谁负担”原则由教师本人承受培训费用。然而,以目前农村教师收入水平来看,每次几百元的培训费用几乎无法承受。结果是县里无力办培训,农村学校不敢派人参加培训,农村教师不肯来接受培训,最终导致农村教师受培训机会不足。其次,教师继续教育政策主要以城市教师为蓝本,不利于农村教师的发展。1999年教育部《中小学教师继续教育的规定》出台,但该政策对待城市、农村“一视同仁”,没有体现出对农村教育应有的关怀。尽管有“各级人民政府教育行政部门应采取措施,大力扶持少数民族地区和边远贫困地区的中小学教师继续教育工作”②的条文,但同时又有“学费、差旅费按各地有关规定支付”③的规定。而实际上贫困的县、乡镇政府无力支付教师的学费、差旅费,所以这些相应的规定形同虚设,无法兑现。④另一方面,虽然《教师法》第7条规定,教师享有参加进修或者其他方式的培训的权利。⑤但《教师法》并没有明确规定教师继续教育的权利、责任和义务,以及政府应承担的责任和义务,实质上没有完全把教师继续教育纳入教育体系中,继续教育完全是一种附属或者补充,且多表现为个人行为。

(二)培训机构

当前,农村中学教师培训机构主要是县教师进修学校。由县教师进修学校负责教学,教研部门管理教学常规、考核教学质量。多部门共同参与,管理工作分散、无序、低效。各部门根据各自职能、任务,从不同侧面承担着农村中学教师的培训。这种多元化培训并存,自成体系,互不沟通,独立运作的培训模式,不利于促进教师专业素质发展。

首先,县级进修学校师资力量相对薄弱,年龄偏大,学历偏低,学科专业实践能力偏弱,师资结构不尽合理。各县教育行政部门基于历史原因和现实考虑,教育骨干都放在中小学,很难将学科专业骨干教师选拔到进修学校执教。教师进修学校现有教师,调入的多是贡献多年资格老的原基层学校领导,由于多种原因,进修学校教师远离教学一线,对中学教育教学实际,教材教法研究较少,教师培训理论性强,而实际性、针对性不强,使教师培训效果不甚理想。有个别培训教师业务素质不很过硬,在培训中只顾按纲讲解,教育行为与其宣讲的教育改革思想不一致,其教育教学不具榜样学习作用。⑥其次,办学条件不能适应飞速发展的基础教育的需要。2002年教育部下发《关于推进教育信息化建设的意见》,对县教师进修学校的信息基础建设提出了高标准要求。但县教师进修学校的信息基础设施建设远没有中小学信息基础设施发展快。滞后的信息技术设备无法满足教师继续教育质量的需要。第三,培训功能和培训模式单一,培训方法陈旧,培训手段落后。

(三)培训内容

教师继续教育的目的是提高教师实施素质教育的能力和水平,培训内容的实效性、针对性问题是继续教育的核心问题。教师继续教育又是针对不同专业,不同学科,不同水平的教师所开展的教育活动,培训单位在实施继续教育过程中没有制订出因人而异,因人施教的教学计划,只是简单地采取“一刀切”“一锅煮”的做法,这使得参训教师再学习的效益,再学习的目标,再发展的思想得不到充分体现,这也挫伤了参训者的积极性。主要体现在:一教学内容不实用,课程设置随意性大、不规范,缺乏科学性。二是教学内容重复,脱离农村中学教学实际。一方面,培训者选择培训内容,很少考虑教师的需求和教师的职前教育课程设置及水平,导致教学内容与教师之前所学内容叠加,不能真正激发教师的学习热情,并造成教学资源浪费。另一方面,培训内容过于理论化。培训专家很少考虑到教师教学实践中实际问题的解决,其讲授的内容不具有应用性和操作性,无法让农村教师学以致用。讲授示范课的教师只重形式,不重内容,忽视城市和农村中学之间的差距,农村教师可从课程中借鉴的内容不多。重理论培训导致培训目标不能满足教师的实际需求。

(四)教师自身

首先,培训经费不足。由于身处农村中学,教师工资福利待遇都较低,教师收入不高,参加继续教育培训要交培训费、伙食费、交通费、住宿费,培训经费占教师收入很大比重,且通常情况下经费一律由教师个人负担。因此农村教师视继续教育培训费为负担,一些教师对这些没有顾及他们收入水平的收费标准很不满,这种现状在一定程度上影响了师训工作大面积、深层次的开展。最终导致中学教师继续教育缺乏后劲和动力。其次,教师工学矛盾严重。目前基础教育的师资严重缺乏,特别在贫困的乡村地区,人才外流现象相当严重,加之地方财力不足,对教师定编较紧,教师的工作量过大,致使工作与学习提高存在着较大矛盾。教师经常因工作量大,挤不出足够的时间学习。⑦

二、农村中学教师继续教育问题的对策

(一)加大政策倾斜力度

各级政府及教育行政部门领导在思想观念上的重视是农村地区教师培训获得关注的政治保证。可以说,国务院和教育部已经深刻认识到,加强对农村地区教师培训意义极为深远,因而在颁布的诸多有关教师继续教育的法令与法规中,强调加强对农村、偏远、少数民族地区教师的培训,以及对一些不称职的教师的教育与提高,这些决策无疑是高瞻远瞩的。目前关键要做的是,各级地方政府和教育行政部门要深刻领会中央的精神,采取切实可行的措施,深入贯彻中央和教育部的决策与方针。这是解决农村地区教师培训的最有力政治保证。 其次,加强对乡村、边远、少数民族等贫困地区教师培训经费的投入是确保农村地区教师获得培训机会的物质前提。各级政府不仅要从思想和意识方面加强对农村地区教师培训的重视,更为重要的是采取得力的措施,加以认真地执行。对于广大经济贫困的农村地区而言,执行中央政策的最大障碍便是经济的制约,因而加强对农村地区教师培训经费的投入是确保政策得以贯彻的物质支持。有了中央政府财力的支持,加强农村地区教师培训的政策才能得以切实贯彻。

(二)完善培训机构

首先,在岗培训者应该加强学习和修炼,提高专业化水平,熟练掌握课改理论,熟知中学教育教学,既能当理论专家又能当实践高师,才能适应新时期教师培训工作,完成提高教师素质、促进教师专业发展的重任。培训者要积极深入到中学,走进课堂,积极调研,参与课改,熟知中学的重点难点问题,才能找准问题、解决问题,送去中学教师最需要的培训。同时,也要组织培训者走出去,学习外地先进的培训模式和经验,完善自我、更新自我,努力提高培训水平。其次,要重视兼职培训者队伍的建设,组建一支科目齐全、数量充足、年富力强、经验丰富、师德高尚的培训者兼职团队,让每一轮教师培训工作与中学教育教学实践紧密结合,突显针对性和实用性,解决好中学教育教学的重点、难点问题。第三,解决好进修学校办学条件,改善信息技术设施,多方筹资并用好用足师训专项经费、改善设施和装备,与电教、仪器部门合作,资源共享,为教师继续教育提供帮助和支持,以适应培训工作的高要求。建立培训实验基地。选择有典型意义的几所学校进行教本培训实验,实施培训课题的实践和创新。最后,加强和教研部门的合作。教研师训协调工作,统筹规划,实现教师教育资源的优化配置和利用,在教育教学管理中促进教师专业发展,在教师专业发展培训中促教育教学水平的提高,努力减轻交叉重复给学校和教师带来的负担。

(三)优化培训内容

对农村中学教师进行新课程培训时,要调整和充实农村教育的内容,建立适合本地实际的农村教师新课程培训内容体系。培训内容不但要突出“新”、还要突出“用”。 “新”是指培训内容是发展性的,有价值的新观念、新经验;有特色的新成果、新发展,有利于教师知识更新、技能提高,有利于培养教师的创新能力。“用”则指培训内容应有较强的针对性、指导性、实用性,能够帮助教师学以致用,突出实效。要达到上述目标,培训机构和培训者应当首先吃透新课改精神,了解、熟悉当地农村中小学教育,认真研究参训教师的基本情况和实际需求,从而设计和确定培训内容。因此,培训内容必须在理论和实践上都有现实意义和一定的可操作性,要有超前意识,使教师能够“高瞻远瞩”,并可用来解决素质教育中的实践问题,培训内容还要体现多样性,充分满足各层次教师的需要,把每一项培训内容的设计直接与教师的教学实践相联系。

(四)提高教师觉悟

农村中学教师要树立正确的继续教育质量观,真正领会新课程精神和教材的编写意图,转变教学思想,剔除陈旧的教学观念;补上新鲜的、先进的、切合中小学教学实际的专业知识,使教师的专业知识真正得到更新和深化。要破除只为文凭而学习或只为提高办学效益而从事教育活动的功利思想。在继续教育的过程中,既要抓好学历补偿教育,又要抓好教师素质提高和能力更新的教育,真正做到学历与学力、学习目的与教育目的、学习内容与教育内容协调统一。⑧同时还要宣传国家关于继续教育的方针、政策和法规以及继续教育的方案、内容与形式。通过广泛的宣传,不断强化教师在继续教育工作中的责任意识、法治意识、参与意识,增强教师参与继续教育的自觉性,逐步形成良好的继续教育氛围,为继续教育的推进提供思想上的保证。

农村地区教师教育起点低、任务重、难度大,我们只有抓好教师继续教育,切实提高农村中学教师的素质,农村地区基础教育的发展才会有保障,基础教育课程改革和素质教育的实施才能真正落到实处,“科教兴国”的目标最终才能变成现实。

注释

1教育部.中小学教师继续教育的规定[Z].1999.

2田锐.农村中小学教师继续教育存在的问题与对策分析[J].泰安学院学报,2006(5).

3中华人民共和国.教师法[Z].1993.

4四川省教科文卫工会课题组.中小学教师继续教育存在的问题与对策[J].中小学教师培训,2005(10) .

5王思泓.中小学教师继续教育存在的问题与对策[J].咸宁师专学报,2002(2).

中学英语教师继续教育 篇10

每学年即将结束之时, 学校教科室会下发一张继续教育表格, 让每位英语教师填写一年来的继续教育情况, 并附相关的继续教育证书、证明的原件、复印件, 然后上交教师进修学校进行验证。考核内容涵盖指导读书、专家讲座、课题研究、论文发表、本人公开课或讲座、参与各级教研活动记录卡、各级、各类的专题培训 (含网络培训) 、学历进修等。每个子项目都赋予一定量的分值, 以便汇总进行量化考核。不同职称的教师规定的年继续教育学时也不一样。并且, 有的地区或学校将教师能否完成规定继续教育学时同职称晋升、评优, 甚至与当前敏感的绩效考核挂钩。这样一来, 就将原本作为教师分内之事———继续教育, 变成一种行政手段, 教师有抵触情绪在所难免。事实上, 广大的教师愿意不断地学习, 并具有不断进取的自我发展精神 (李华2006:76) 。我们理解教育管理者的初衷, 但笔者认为, 本着提高教师综合素质的目的、因人而异和因学科而异 (英语学科有其特殊性) 的原则, 考核的内容完全可以更丰富、更人性化和更有针对性, 考核手段可以更灵活、更多元, 这样老师们的继续教育会逐渐从抵触走向自主。为了达到这个目标, 我们首先要善于发现并努力弥补和完善现行继续教育中存在的一些不足。

二、被指导读书

(一) 误区

教师喜欢读什么书、读谁的书、名著也好、杂文也罢, 完全是一种个人偏好, 这得由他们自己决定。只要是对教师自身发展、提高有益的书籍都是应该值得提倡和鼓励的。而有关教育主管部门或学校非要给教师指定某某书、某某人的书, 并要求写出一定字数的读书笔记作为考核的佐证材料, 这多少有些“强按牛头不喝水”的意味, 最终却伤害了教师读书的积极性。虽然大多数教师也都能按时完成, 但这里面肯定有“敷衍”的成分, 读书读到这个程度, 还有多少“质量”可言呢?

(二) 建议

1. 进行“菜单”式书目推荐

推荐书目来自两个层面, 一个层面是由继续教育部门召集各种专业人员根据现行教育教学理论结合新课改要求重点推荐理论前沿、课堂教学阵地必读书目。另一层面来自一线教师的需求, 在广泛征求意见的基础上重点选出并推荐老师们最想看的、最想了解和最能解决实际问题的理论书籍 (崔益祥2005:22) 。广泛涉猎当然有好处, 但英语教师有更繁重的教学任务, 时间有限。所以, 我主张英语教师读书要“泛”中求“精”, 增强针对性。首先, 学校可以考虑取消读书名目限制的条条框框, 让教师读自己喜欢的书刊, 如《英语教学论》《中小学外语教学》《中小学英语教学与研究》和《英语教师》等。这样, 即使要求写读书笔记也是心甘情愿。当然, 没有进取心的教师则另当别论。并且从另一个角度说, 教师不广泛阅读相关业务理论的书籍、报刊, 是不可能写出高质量的论文。再者, 教育主管部门可以推荐一些书籍供教师自由选择阅读, 以体现对教师的尊重。其次, 应该扩充英语专业书刊, 相对于语文、数学等学科而言, 大多数农村学校现有英语专业书籍源有限。因此, 英语学科的负责人应当向学校申请购买或订阅相关专业的书刊, 扩大英语教师的选择范围。

2. 优化教学、科研激励手段

对能积极读书、并发表一定量专业论文的教师可以奖励书刊, 这样比单纯的经济奖励更有利。此外, 支持、鼓励教师学历提升也是促进教师专业化发展的一个重要方式, 这样, 读书也自然会成为教师的自觉行为。

三、公开课缺乏“生态”

(一) 误区

上课原本是教师最常态的一种教学行为, 大家也都知道课堂教学的价值, 也都在努力地提高。但一旦冠上“公开”二字, 上课就往往失去其原生态的风味。因为不同级别的公开课不但可以获得相应的继续教育学时, 还是评优、职评的重要条件, 不但有用, 而且有利。围绕一节公开课, 往往要进行一系列的非常规的教学行为, 通常称之为“磨课”。有时甚至一个团队出谋划策。在正式登场之前, 授课教师要事先在非相关班级试上, 然后再改进, 有时这个程序还要重复多次。级别越高的公开课, 重复的可能性就越高。在这个过程之中, 难免有学生成为试验品。此外, 每学年的公开课机会相对于教师数量而言是极不相称的。对农村地区教师来说, 县级公开课还勉强可以争取, 而省、市级公开课则凤毛麟角。这倒不是农村教师教学水平所至, 而是因为教研体制问题。因为只有省、市级教研员亲自到现场, 这样的公开课才被认可。而农村学校大多远离都市, 交通不便, 下乡一次, 舟车劳顿, 亦情有可原。

评价的误导, 导致职能的异化也是公开课缺乏“生态”的原因之一, 公开课的根本目的在于提高课堂教学质量, 探索教学规律, 是一项重要的教研活动 (徐国东2013:84) , 而许多参加教研活动的教师通常不负责任, 只说好话, 不愿指明课堂教学中的失误或不足, 上课教师不能有真正意义上的收获。

(二) 建议

对于这种教研的城乡差别, 上级主管教研部门也并非没有注意, 事实上, 他们也正试验或采取一些方法来逐步解决这个问题。

1. 区县教研联片, 丰富教研组织方式

南京市于2010年初在相邻区县第一次举行高中英语课堂教学联片活动, 虽然, 市教研员没有出席, 但上课老师的市公开课性质得到承认。这种活动受到农村教师的欢迎, 也希望能继续。

2. 增加教研员数量

长期以来, 南京市高中英语教研员只设一人, 而全市共有60多所高中, 再勤奋的教研员也不能解决教师的公开课机会问题。鉴于此, 2012年秋, 南京市在原有基础上增设了专门负责高一、高二活动的教研员, 农村教研活动频率和效率明显提高。

3. 建立学校联盟, 加强教研活动的针对性

2012年12月初, 由南京市教学研究室牵头成立了南京市星级学校联盟, 并邀请部分市教研员参与指导并努力争取提升教研活动的级别。策划同层次学校教师多开展教研活动, 教研活动的针对性和教师参与教研活动的积极性都得到增强。

4. 鼓励“家常课”

教师给予公开课充分准备本是分内之事, 但不论是否借班上课, 其主体皆是学生。教师不应该为了达成公开课的理想结果进行“磨课”, 拿学生“试误”。相反, 教师倒应该课前充分预设课堂可能出现的一些预料之外的情况, 并积极应对, 以达到动态生成。其实, 完美的英语课堂不必一定是一节完整的课, 很多时候, 成功的公开课往往留给人们思考空间, 让人回味无穷。所以, 关于公开课的评价标准和方向也应与时俱进。

四、英语教研活动因卡而“卡”

(一) 误区

继续教育关于教研活动学时的认定包括两方面:教师自己的公开课;教师自己参与市级教研活动的记录 (县级没有, 也以公开课和讲座为主) 。南京市教学研究室每学年初下发每位教师一张教研卡。参与市级教研活动的老师在活动结束时, 要到教研室负责验证的老师处盖章认可。出于教学需要和经费问题, 农村学校只派出部分老师参与, 因而参加教研活动的老师的实际数和验证数有出入, 出现同一教师持数卡反复验证的尴尬。

教研活动的时间安排、组织形式也值得商榷, 大多市级教研活动安排半天, 往往是听两节公开课, 授课老师说课, 然后验证了事, 缺少和与会老师的互动。这样为验证而进行的教研活动背离了“教”和“研”的初衷。

(二) 建议

鉴于《牛津高中英语》 (王守仁2009) 教材特色和教研卡验证的不足, 可以取消教研卡验证形式, 代之以基于问题解决的专题公开课、研讨和研讨记录。因为《牛津高中英语》每单元皆围绕一个话题展开, 主要包括Welcome、Reading、Word power、Grammar、Task、Project及Self-assessment等七大部分, 围绕每一部分的教材取舍、教学创新皆是一个难点, 教师无论新老, 皆困惑颇多。

1. 要处理好“自己说”和“听人说”的关系

“自己说”指的是教师自己对教学部分的理解、自己的实际课堂教学活动以及对上课教师的客观教学评价, 但要“能说、会说”, 必须有深入的思考和理解, 否则是“胡说”。“听人说”指的是认真听取其他教师对自己教学活动的评价和其他教师自身的课堂教学活动。

2. 要处理好“计划性”和“临时性”的关系

“计划性”指的是每周、每月的研讨内容、参与研讨人员要提前安排, 让参与讨论的教师有所思考、有所准备, 在体现计划性的前提下保证有效性。同时研讨的过程中, 思想的交锋必然会有新的视角、新的观点出现, 即“临时性”。这些新视角、新观点往往是解决教学困惑的极佳方案, 所以, 这二者之间的关系从某种程度上说也是预设和生成。

3. 教研考核指标多元化

教师的教学设计、教学反思甚至是与此相关的教学论文也都可以用来衡量教师教研活动的参照, 取消教研卡验证的“紧箍咒”, 促使教师以轻松、健康、积极的心态参与相关教研活动。

五、课题研究“少数人研究, 多数人看戏”

(一) 误区

1. 课题研究功利化

中学英语教师从事课题研究的出发点和归宿点应是提高英语教师的素质, 解决英语教学中出现的实际问题, 从而更好地为提高教育教学质量服务 (刘忠保2010:25) 。作为教师继续教育考核的一项重要内容, 课题研究的级别越高, 赋予的分值越大, 很多教师因为职称评聘、评先进或纯粹弥补继续教育课时等各种原因往往热衷于成为某一集体课题组的成员, 而具体过程参与则不甚积极, 甚至连常规的课题组例会也懒得参加。

2. 课题研究中的虚假现象

一个集体课题往往需要数年的过程研究才能结题, 课题研究是一个实实在在“做”的过程, 在课题选准的前提下和科学严谨的科研计划指导下, 需要广大课题组成员间的定期和不定期的交流互动, 这个互动的过程就是相互促进、相互学习、相互提高的过程, 也才能使课题研究真正落到实处, 课题研究的成果才会丰富而翔实。而实际上, 许多课题研究者平时没有材料积累, 临近结题时突击组织成员拼凑、甚至造假, 就连理论学习也多半是复印别人的文章应付了事, 没有自己的体会和收获。从本质上说, 课题组成员参与课题研究的深度与广度反映其课题研究的态度, 这在一定程度上也决定了课题研究的信度和效度。这些缺乏信度和效度的课题也根本不具备推广价值。

(二) 建议

1. 化“整”为“零”

南京市教育科学研究所于2006年在全国率先进行个人课题研究。在2006~2007学年中, 南京市教科所会同区县教科室、学校教科室组织各级各类“个人课题”成果展示、经验交流、观摩研讨、科研对话等活动38次;通过培训会议、报纸杂志、科研网络等平台进行了大量的“个人课题”研究指导工作。一些区县相应设立了区县级“个人课题”, 部分学校也相应设立了校级“个人课题” (刘永和2008:61) 。研究时限也由最初的一年延长到二年, 要求也在不断提高, 在结题时, 不但要求主持者写出结题报告, 还要上交相关论文。由于级别较高并且主持人没有职称限制, 青年教师参与积极参性高, 极大地促进了教师, 特别是青年教师的专业化成长, 真正回归到了课题研究的本位。

2. 强化过程性管理和考核

针对集体课题研究中协调难、统一难的问题, 其实并不难解决, 在课题研究之前, 就应讨论制定研究过程性规章, 从制度上明确课题组成员的行为和责任。在科学、合理设计和调整过程性研究方向和内容的过程中, 对课题组成员还应施一定的过程性量化考核 (如给公开课、讲座、论文等都赋予一定的分值) , 完善评价机制, 主要是激励机制, 让课题研究向着正常、有序的方向发展, 这样不仅能培养务实的科研之风, 更能让教师体会到收获的喜悦。

六、专题培训, 理论实践脱节

(一) 误区

专题培训主要包括两个方面, 现场培训和网络培训。但有一个共性就是名额有限、理论多、实践指导少、理论联系实际的更少。我们不能说学理论不好, 但一定要联系当前的英语教学实际。

1. 现场培训程式化

从2005年《牛津高中英语》试行之初, 南京市教研室举行了新教材培训, 期间我们聆听了由锡山教师进修学校一位老师做的教科研报告和南京九中一位老师对高考题的体会报告, 她们理论联系实际、娓娓而谈, 让人受益匪浅。期间也安排了一节示范课。某重点中学的一个老师带领重点中学的十个学生上了一堂阅读课, 基本上就是按照教材练习走一个程式, 这样的课, 不具备示范性。2009年9月在《牛津高中英语》教材实施三周年之后, 高中英语课程改革经验交流会暨教学观摩研讨会在江苏省常州中学举行。期间, 与会者听取了模块五第二单元一个完整单元的教学, 授课教师皆是各大市赛课一等奖获得者, 皆是借班上课。执教者课堂活动设计之科学、课堂氛围之活跃、教学手段之丰富都令人耳目一新, 真正落实了新课程改革的以人为本、关注学生个体发展的理念。可惜的是参与者每区县只有2~3人, 虽然最后活动视频也上传到江苏省牛津英语教研网上, 但点击率并不高, 这一方面可能是视频效果较差所致, 也可能是相关学校的考核方式制约了教师的学习动力。

2. 网络培训形式化

自从信息技术和英语教学整合以来, 网络培训也成了教师培训的一个重要手段, 到现在几乎每年暑假或开学初, 英语教师都要参加一定量的网络培训。2012年9月11日至9月25日, 江苏省教育厅组织全省高中英语教师参加省级网络培训, 按地区分班, 每班安排了专门的辅导员进行管理督促。通过这次培训, 广大高中英语教师突破了学校的范围, 从广度上和深度上进行了一次有意义的教研活动, 简洁、省时、覆盖面大。

但另一方面, 在培训过程中暴露出的问题也不得不引起我们的深思。在培训时, 有些学员抱着敷衍、应付的态度。许多学员经过多次催促才上线学习, 完成的作业质量有待提高, 有相当一部分的作业经不起网络检测, 所以, 视频学习的效果不高。

另外, 由于参加学习的都是一线教师, 教学任务繁重, 15天的时间既要观看视频, 又要完成作业, 压力与困难同在。并且, 视频内容理论多于教学实践, 学员兴趣点低。专家在线互动时间过短, 只有9月24日上午9点到11点, 区区两个小时不可能满足全省高中英语教师答疑解惑的要求。

(二) 建议

对于这个问题, 我们可以从两方面入手。一方面从培训组织者来说, 尽可能请一线名师, 因为他们不但教学水平高, 也具有相当的理论水平, 无论是他们的专题讲座内容还是课堂教学模式更加“平民化”。14.7%的英语教师希望教育专家给他们授课, 73%的教师希望优秀中学教师授课, 6.8%的教师希望大学师范类教授授课, 5.4%的教师希望非教育界知名人士授课。这说明参训教师中大部分都希望优秀中学教师给他们授课, 认为实践更重要 (程义、晏小琴2012:144) 。网络培训应该充分发挥网络的作用, 应该克服时空限制, 建立一个即时、互动的交流平台, 让全省、全市或全县的英语教师都能有一个互相交流的机会。

另一方面, 从学校的角度说, 方法和手段可更加多样化, 如在某些培训之后, 学校可以组织二次培训, 组织教师利用教研组活动例会进行集中视频观看、学习和讨论。学校也可使用某些培训的考核方式, 进行培训小结评比并量化或上模仿课等。我们还可以以培训为契机, 让大家进行校际、县际、市际资源共享 (包括论文、试卷、课件) , 我们不要为培训而培训, 应该使培训有更多实际意义的内容, 让教师有更多收获, 学生最终受益。

七、结语

高中英语教师继续教育中出现的问题既有共性, 也有个性, 有的已经得到解决, 有的正在解决中。随着教育的发展, 高中英语继续教育的问题一定会不断出现, 对于问题我们不能回避, 因为继续教育的过程本身就是不断解决问题的过程。有些地区对某些问题已积累了成功的经验, 如2005年, 南京市建立“名师工作站”。该“工作站”计划下设“教授级中学教师组”“江苏省特级教师组”“南京市学科带头人组”“南京市青优组”等四个组, 充分发挥名师的辐射作用 (刘永和2010:10) 。同年, 南通市由市委、市政府亲自组织调研, 在此基础上提出着力构建服务型、开放型、终身型教育体系, 努力建设南通成为教育发展水平领先、人才培养质量一流、创新体系更加健全、国际化程度较高的现代化教育强市, 并将“名师打造工程”列入三大实施战略之一 (杨曙明2010) 。笔者认为, 凡是能创造性解决和优化高中英语教师继续教育问题的地区一定会涌现更多有创造力的高中英语名师, 这也是高中英语教师继续教育的初衷。

参考文献

程义, 晏小琴.2012.江西省农村中学骨干英语教师培训效果探究[J].疯狂英语:教师版 (4) :143-146.

崔益祥.2005.指导读书培训模式价值与思考[J].中小学教师培训 (12) :22-23.

李华.2006.高中英语教师专业发展的现状调查[J].山东师范大学外国语学院学报:基础英语教育, 8 (6) :73-78.

刘永和.2008.“个人课题”:教师专业成长的通途——记南京市教育科研“草根化”创新实验[J].教育科学研究 (1) :61-63.

刘永和.2010.名师工作站:教育家成长的宽阔平台——南京市“名师工作站”的建设与思考[J].江苏教育研究 (10C) :10-12, 13.

刘忠保.2010.中学英语教师教育科研中的问题与对策[J].江苏教育学院学报:社会科学 (3) :24-25.

王守仁.2009.牛津高中英语[M].南京:译林出版社.

徐国东.2013.新课程下公开课中“秀”的剖析[J].新课程研究:上旬刊 (1) :82-84.

中学英语教师继续教育 篇11

摘要：本研究采用问卷法和访谈法对新疆少数民族中学教师继续教育现状进行研究。研究发现：继续教育教学内容与教师实践工作联系不够紧密，教学形式单_是少数民族教师认为当前继续教育最需改进的两个问题。研究对如何进一步完善新疆少数民族中学教师继续教育提出了建议。

关键词：少数民族；中学教师；继续教育

中图分类号：G726文献标识码：A

中小学教师继续教育是指已取得一定学历、或已取得一定职称的中小学教师在其任职期间，有目的、有意识的地接受的各种教育的总和。从全国范围来看，我国中小学教师学历达标任务在20世纪80年代末基本完成。从20世纪90年代初开始，旨在不断提高中小学教师专业水准的继续教育在全国各地蓬勃展开，至今已有近20年，继续教育理论与实践层面地都取得了令人瞩目的成绩。

由于经济、文化教育基础薄弱，加之语言障碍和教材建设等方面的不足，新疆少数民族中学教师的继续教育推进受到一定限制，这不仅影响到少数民族中学教师自身的专业发展，也成为阻碍新疆少数民族基础教育质量提高的主要因素。研究者分别于2008年4月、12月两次对正在W市某教育学院学习的少数民族中学教师就继续教育相关问题进行了问卷调查，并对部分老师进行了访谈。

一、调查方案介绍

问卷调查内容围绕少数民族教师对继续教育的认识、态度、继续教育的动力与需求类型、对继续教育的评价来设计。访谈主要是对问卷整理过程中发现的普遍或典型问题进行进一步的原因探查。研究希望在对维吾尔族、哈萨克族中学教师继续教育现状进行调查的基础上，对如何进一步推进新疆少数民族中学教师继续教育提出有价值的建议。

本次调查以在w市某教育学院脱产学习的少数民族中学教师为调查对象。共发放问卷98份，回收85份，有效问卷72份，有效回收率73.5％。其中维吾尔族教师64人，哈萨克族教师9人。

二、结果分析

(一)被调查者的基本情况

从被调查者的工作年限来看：1～5年的占11.6％，6～10年的占27.5％，11～1 5年的占23.8％，16～20年的占32.1％，20年以上的5％。35.1％的教师在民汉合校中学任教，在民族高中的比例为10.5％，民族初中的占54.4％。职称情况良好，多数教师为一级或二级。从调查情况来看：少数民族教师的性别，年龄、职称比例较为合理。但教师入职学历偏低，而且仅有38.6％的教师学历获自脱产普通院校，虽然工作后一些教师通过自考、函授等途径获得了本科学历，但当前本科学历的比例只有46.4％，仍然有3.8％的教师为中专学历。这也部分解释了被调查教师迫切希望通过继续教育提高自身专业基础知识和专业基本技能的原因(见表1)。

(二)绝大多数教师认可继续教育的必要性，但主动学习动力不足

从问卷与访谈情况来看，少数民族教师对国家及新疆的继续教育政策了解状况良好，绝大多数的被调查教师认为继续教育很有必要，对自己有帮助(见表2)。但在访谈中发现，如果在没有行政命令或学校组织的情况下，只有约三分之一强的教师回答自己会主动参加继续教育。这说明少数民族中学教师对继续教育的认识与参加行为有着较大的反差。进一步的访谈发现，上课任务重、缺乏学习条件以及经济因素是影响老师主动参加继续教育的主要原因。

(三)被调查教师最希望通过继续教育自身有所突破的两大问题

在本次调查中：有56.1％的少数民族教师认为“上课效果不好”是自己教学中面临的最大问题，有41.5％的教师认为“专业基础知识不足”是自己在教学实践中面临的最大问题。教师们普遍希望继续教育能够有助于这两面能力的提高。在被问到“你参加继续教育最希望提高自身的哪些方面能力”时，有85.7％的教师把“自己所教授的课程的知识”列为第一位。

从本研究的数据来看，少数民族中学教师的基础知识状况不容乐观，教师普遍感觉自己专业基础知识有待提高，教师们迫切希望通过继续教育更好地掌握所授课程的知识。这和新疆地区内学者已有相关研究结论是相契合的。杨淑芹等的研究选择了数学等三学科中最一般的知识对维吾尔族教师进行了测试。考试成绩显示，三科成绩都在及格线以下，其中数学尤其糟糕。如何利用继续教育平台，创造条件，帮助教师提高专业知识和专业技能，仍应作为当前少数民族教师继续教育需要思考解决的重要问题。

(四)大多数培训教师在理论素养上得到学员认同，但在熟悉一线教学方面显得薄弱

目前参与少数民族教师继续教育的培训者主要是高等院校、教育学院的教师以及各教师培训中心的教育研究者。在访谈中，绝大多数培训教师得到广大维吾尔族教师的认同。但也有部分学员谈到个别培训教师在培训中不能做到理论联系实际，不了解广大教师现实教学中所遇到的实际的问题情境，对教师们解决自身教学实践中所遇到的困惑帮助不大。

在访谈过程中，主要围绕教学内容、教学形式、考核方式等方面请老师们谈他们的看法与建议。在对Y老师的访谈中，他谈到：“在进行新课改的继续教育中，从事继续教育的老师侧重讲的是新课改的理论、内容、目标，理念等等，但缺乏具体的上课案例，下面听课的教师就感受不到新课改的真正魅力，仅仅了解一点皮毛而已。”超过70％的老师认为培训中最需改进的问题是教学内容与实践联系不够紧密。教学内容应注意与中学教学实际相结合，按需施教。但当前的继续教育过于强调高深理论，老师们提出他们更希望在所学继续教育理论如何联系自己的教学实践方面得到指导。鉴于中学教师上课任务重，脱产培训机会少等特点，脱产培训的继续教育课程不应过分强调学科的系统性和完整性，而应突出课程的专题性、针对性、实践性，做到有的放矢。另外也可考虑提供一定数量的选修课供教师们根据实际需要选择，来增强培训的针对性和实效性。

半数以上的老师认为继续教育的教学形式应当更加多元化，而不应只是采取传统的“老师讲一学生听”的满堂说的方式，单一的教学形式，使受教育者对教学不感兴趣，很难取得良好的教学效果。在对A老师的访谈中，他谈到：“继续教育很好，把各地的老师组织在一起，大家可以相互讨论，开阔眼界，分享经验，增长见识。可是有的老师依然采取‘填鸭式教学，忽视课堂学生的存在。接受继续教育的教师的主动性和积极性也被埋没了”。“课堂讨论”等参与式培训形式较之整节课的讲授成为更受学员欢迎的教学形式。

三、对策及建议

(一)促进少数民族教师专业基础知识水平和教学基本技能的提高

美国中学教师教育研究 篇12

一、中学教师的教育制度

(一) 教师教育培养机构。

当前, 美国的教师教育主要由大学教育学院或教育系负责, 但越来越多人开始质疑其培养新教师的有效性, 于是自20世纪80年代始, 出现了一股非传统的院校培养方案的运动[2]。以1990—1991年为例, 有31—48个州采取了40多种可供选择的教师证书获取方案。这些培养方案有些是单独由公立学校的学区负责, 有些是学区与州教育部共同负责, 有些是由公立学校与大学院校联合负责, 还有些则涉及了公立学校、大学院校, 以及州教师资格证书认证委员会。该运动推动了“全美可选择的新教师培养中心”及其他几个类似的机构的成立。

(二) 教师教育认定制度。

1. 全国教师教育认证认定制度

当前, 美国实行全国教师教育认定制度, 只有通过相关资格认证的教育机构才能进行教师教育培训。美国国家教师教育认定委员会 (NCATE) 是全国教师教育最权威的学术认可机构, 为美国联邦教育部 (USDE) 和高等教育认可委员会 (CHEA) 所共同承认。NCATE的成立标志着美国教师教育认定制度的形成, 同时对美国教师教育产生了较为深刻的影响。凡经全国教师教育认定委员会认定的教师教育机构, 其在校生所学的课程和所得学分, 可以在各校之间互相承认, 其毕业生的教师资格证书可以在全国许多州通用或互换。另外, 这种认定在全国具有一定的权威性, 如果获得该委员会的认可, 其学术地位即可确立。

2. 地方教师教育管理与认定机构

美国的教育管理制度是地方分权制, 州一级的所有教育行政事务都由本州的教育行政部门负责。因此, 各州的教师教育机构, 以及机构内所有的教师培养计划都必须经过州教育行政部门的认可与审查, 而州一级认可制度与全国性认可制度是有所不同的。州一级的认可是对某一教师教育机构内某一培养计划的评估, 具有强制性, 其要求是最基本的。此外, 美国还有6个地区性专业组织负责当地教师教育机构的认可工作, 它与州一级认可一样, 具有强制性[3]。

二、中学教师的培养模式

美国是一个分权制的国家, 各州的具体情况也不太相同, 在此, 仅以个别州的本科水平师资培养作为参照对象。其主要的培养模式如下。

(一) 4年制模式。

学生在前两年不分专业, 必须完成普通文理课程, 这也是师范类专业学生必备的基础知识。而如果选择教师为未来的职业, 那么具体的教师教育课程培养形式有多种。学生在入学后的前两年不一定确定专业, 可按照学校要求, 在规定学分内从学校提供的各类课程中广泛选取文理课程, 在二年级结业时依据选修过程中自己感兴趣的门类决定主修专业和副修专业。设立主修和副修专业可使学生获得一个学科以上的专业知识与技能, 接受广泛扎实的文理知识的专业训练, 从而成为高质量的人才;主副修制还可提高学生对就业市场的适应能力, 增加就业机会。

(二) 4+1模式。

前四年主要用来完成本科学士学位 (基础公共课程和专业课程) , 后一年完成所有的教育课程 (含教育实习) , 获教育硕士与教师证书。以斯坦福大学教育学院的中学教师培养方案为例, 该学院采取由教育学院与本科院系共同培养的五年制模式, 学生毕业时将获得某一专业的学士学位、教育文科硕士学位, 以及加州初级中学多科教学资格证。斯坦福大学教育学院严格根据综合条件选取师范生申请者, 如申请者的学业成绩、欲执教学科专业的能力、投身教育事业的承诺, 以及社会公正与公共服务的理念。想进入师范教育方案者, 一般在大学三年级第一学期提出正式申请, 但在大学四年级也可提出申请。

(三) 4+2模式。

前四年完成本科学士学位 (基础公共课程和专业课程) , 后两年完成所有的教育课程 (含教育实习) , 获教育硕士及教师证书。

虽然四年制本科水平的中学师资培养模式在美国教师教育中仍具有重要地位, 但4+1或4+2模式正逐渐取代四年制模式。目前, 美国有300多所高等院校实行4+1学制或4+2学制, 或称双学位模式。

三、中学教师教育发展的趋势

美国中学教师教育发展总体呈以下趋势。

(一) 师资培养目标的全面化。

教师教育的目标有一个演变过程, 即从对中学教师培养的单一的学科知识传授, 到要求中学教师具有一定的教育理论知识、教学技能。二战后, 教师教育目标再次经历深刻的变化, 并呈现出全面性趋向, 而当代教师教育的目标已经超越学科知识、教育理论和教学能力的范围, 扩展到作为教师的所有方面。近年来, 美国提出了“五者型”教师培养目标, 即教师应成为学者、教学者、交往者、决策者和示范者[5]。

(二) 师资培养高学历化。

随着时代的进步与发展, 社会对教师素质的要求也相应提高, 对教师的学历要求有了更高要求。《国家为21世纪的师资做准备》明确指出, 未来所有的教师都要经过硕士研究生阶段的教育学训练。目前, 美国各州对取得教师资格证书者提出的标准越来越高。因此, 中学教师职前培养的重心逐步从本科生阶段向硕士甚至博士研究生阶段过渡。

(三) 师资培养机构大学化。

美国教师教育的发展, 其实就是美国教师教育大学化的过程。其形成路径是: (1) 从师范学校到师范学院再到大学教育学院; (2) 从大学教育讲座制到教育系再到大学教育学院; (3) 大学直接建立教育学院; (4) 文理学院建立教育系。

(四) 师资培养模式多样化。

美国中学教师培养模式多种多样, 有本科四年制、4+1、4+2模式。哪种教育模式最好?由于不同地区、不同教育水平和不同学科教育领域的差别, 可选择的最佳模式各不相同。但随着对教师教育要求的提高, 中学师资的培养模式越来越多地倾向于采用4+1或4+2的模式。

(五) 师资培养职前职后一体化、大学与中学的双主体化。

通过建立专业发展学校, 大学或文理学院的教育学院或教育系与当地中小学形成合作关系, 实现了职前与在职培训过程的统一与大学与中小学的双主体化。专业发展学校为大学与中小学校, 大学教育专家与中小学在职教师、实习生及中小学生提供了一个多向的互动, 从而实现了多赢。

参考文献

[1]American Council on Education.To Touch the Fu-ture:Transforming the Way Teachers Are Taught, An ActionAgenda for College and University President, 1999.

[2]Christopher.J.Lucas.Teacher education in America:reform agenda for the twenty-first century.New York:St.Mar-tin’s Press, 1997, 164-167

[3]王娟涓.美国教师教育机构认可制度探析[D].硕士论文.重庆:西南师范大学, 2005.

[4]王成云.择其善者而从之——从美国教师教育看我国高等师范教育的走向[J].现代教育科学, 2002, 9.