中学英语专家型教师

中学英语专家型教师（精选12篇）

中学英语专家型教师 篇1

一、研究背景

2011年教育部颁布的《中学教师专业标准 (试行) 》明确提出, 一名合格教师需要拥有专业理念与师德、专业知识与专业能力。而专业知识中的“学科教学知识” (pedagogical content knowledge, 以下简称PCK) 被认为是“教师知识结构的核心部分” (Shulman 1986;教育部2013) 和“教学基础” (Gess-Newsome 2002) , 是教师职业发展所必备的知识, 它统领着整个教师知识群的发展 (唐泽静、陈旭远2010) , 是一种使一般教师与专家型教师有所区别的专门知识。由此可见, 发展PCK是教师专业化的核心问题之一, 而对于新手教师与专家型教师之间的PCK差异的研究, 无疑对促进新手教师的专业发展有着更重要的意义。

二、文献综述

(一) 学科教学知识的定义与内涵

PCK指教师在综合学科知识和教学知识的基础上, 对特定的教学课题、问题或论点如何组织、呈现、表达以适应学习者的不同兴趣和能力以及进行教学的理解。学科教学知识是教师个体的一个独特的知识领域, 是教师对自己专业理解的特殊形式 (Shulman 1986) 。根据PCK的本质, 它具有学科性、实践性、个体性和情境性等特征 (杨彩霞2006) 。

根据Grossman (Grossman 1990;Grossman1995) 的研究, PCK由8类知识构成: (1) 学科内容知识; (2) 一般教学法知识; (3) 学科教学目标的观念性知识; (4) 对学生学习理解的知识; (5) 课程知识; (6) 教学策略知识; (7) 教育情境知识; (8) 教师自我知识。其他研究者也从不同角度对PCK进行了分类, 如从建构理论出发, Cochran等人 (1993) 认为, 知识是学习者主动建构而非被动接受的, 教师必须了解学生是如何建构知识的, 且需注意教学的特定情境。在此基础上, Magnusson, Krajcik, and Borko和Turner-Bisset (2001) 借鉴Grossman (1990) 的PCK分类, 对某些PCK的成分的表述进行了整理, 如用“学科教学统领性观念”代替“学科教学目标的观念性知识”, 在原基础上增加了“学习评价知识”。

本研究基于以上研究结果, 对各学科教学知识的定义及内涵进行了归纳总结 (见表1) 。

(二) 新手教师与专家型教师

教师专业发展阶段理论始于20世纪70年代 (Mc Cormack 1996) 。在对教师专业成长过程的探讨中, 有4种基本的理论:“三阶段论”, 即生存—调整—成熟;“四阶段论” (Katz 1972) , 即求生—巩固—更新—成熟;“五阶段论” (Dreyfus 1986) , 即新手阶段—优秀新手阶段—胜任阶段—熟练阶段—专家阶段;“六阶段论”, 即新手—合格—熟练—成熟—骨干—专家。从以上4种教师成长阶段论中可以总结出:教师的成长过程是一个新手教师向专家型教师的转变过程。

关于新手教师与专家型教师的定义, 目前在学术界尚无权威界定。国内外一些学者分别从不同角度对其进行了阐释和描述。根据《中小学教师专业发展标准及指导》 (2013) , “新手教师”指任职1~3年的新任教师, 他们虽然有一定的理论知识, 但缺乏教学实际技能。根据美国心理学家Sternberg (2005) 的研究, 专家型教师应具备三个特征: (1) 能将更多的知识运用于教学问题的解决, 这些知识包括所教学科的内容知识、一般教学法知识、与具体教学内容有关的教学法知识以及教学得以发生的社会和政治背景知识; (2) 解决教学问题的效率高, 他们能在较短的时间内完成更多的工作, 或者明显只需要较少的努力; (3) 富有洞察力, 他们能够鉴定出有助于问题解决的信息, 并将这些信息有效地联系起来。而Dreyfus (1986) 、丁林兴 (2004) 等研究者认为专家型教师一般符合下列特征:教学行为流畅灵活, 具有高超的教学技能, 可以很好地把握教学节奏, 并且形成了自己独特的教学风格, 具备了很强的教育科研能力。国内学者皮连生 (2010) 认为, 专家型教师一般是指教龄5年以上, 教学表现突出的教师。主要采取以下三种方法界定:一是通过学生成绩认定, 即用标准化测验研究学生在一定时期内 (如5年) 的增长分数;二是通过学校领导认定, 即学校领导根据教师的教学表现和专家型教师的特征认定;三是通过观察教师教学的方法认定, 即研究者通过对学校领导提名的教师深入进行教学观察认定。

由此可见, 从新手教师发展为专家型教师是一个理想的教师成长模式。然而, 新手教师与专家型教师之间有什么差异?从新手教师走向“专家”“卓越”需要在哪方面做努力?

我国教育工作者对教师知识早有研究, 但对PCK的关注只是近十年才开始的。李琼、倪玉菁和萧宁波 (2005) 采用问卷测查法, 考查了32名小学数学专家与非专家型教师的学科知识, 得出两类教师在数学知识与数学学科本质的理解方面存在明显差异。到目前为止, 国内还没有关于中学英语新手教师与专家型教师PCK的差异的研究。根据研究者 (钟启泉、崔允, 等2001;Tsui 2003) 的研究, 任教前三年是一位教师成长的关键期, 因此, 对入职前三年的中学英语新手教师的PCK与专家型教师的差距的研究无疑为新手教师走向专家型教师的成长缩短了时空距离, 对促进中学英语教师的专业水平发展, 提高英语教学质量有着极为重要的意义。

三、研究设计

(一) 研究问题

中学英语新手教师与专家型教师的PCK有什么差异?

(二) 研究对象

本研究选取了在同一所普通初级中学任职的中学英语新手教师和专家型教师各一名作为研究对象。研究对象的具体信息如下:

1. 新手教师 (Y老师) :

26岁, 女, 毕业于广州某大学, 英语教育专业, 本科。2010年通过招聘考试, 到广州市某区一所初级中学任教英语。

2. 专家型教师 (X老师) :

44岁, 女, 在职教育硕士毕业, 已任教23年, 英语中学高级教师、区教研室特约教研员、区骨干教师、学科带头人;曾任学校英语科组长, 获市优秀教师、市英语教研工作积极分子、区优秀教育工作者、教坛十佳教师等荣誉;担任过全国、省、市子课题研究。她积极参与课堂教学改革实验, 勇于开拓创新, 教学成绩突出, 在市、区内有一定的影响。

(三) 研究方法

本研究采用个案研究的方法, 对以上两位研究对象三年间不同时期所选取的一些教学设计、课堂教学录像和教学反思, 以PCK的8种分类分别进行比较分析, 以期找出他们在学科教学知识方面的异同。

四、结果与分析

(一) 英语学科统领性观念知识

Borko&Putnam认为, 学科统领性观念直接影响教师的教学决策和行为, 如制订教学目标、采用适当的教学策略、布置学习任务、选择教材和课程资源以及对学生的学习进行评价等。

从教学设计和教学反思的对比分析可以发现, 新手教师与专家型教师的英语学科教学观念知识的最大区别在于“教学目标的设计与实施”不同 (见表2) 。例如, 在目标达成方面, 新手教师关注学生是否能完成课后的练习题及其答对情况, 而专家型教师更注重培养学生的语言综合运用能力及激发学生的学习兴趣。

课堂教学录像显示, 在教学设计中, 虽然新手教师的教学策略是“小组合作形式”, 但在课堂中均未能按原来的设计开展小组合作活动, 课堂互动以师生的问答形式为主, 大部分时间花在语言点和语法的讲解和操练上;专家型教师则根据单元话题设计小组竞赛、讨论、展示、交流、分享等形式多样的活动, 让学生有更多的机会参加语言实践活动, 让学生体验课堂、感悟课堂和享受课堂。

(二) 英语课程知识

从教学设计、录像和教学反思的对比分析中可以发现, 新手教师与专家型教师的英语课程知识的最大区别是教材取舍与整合的不同。新手教师的教学资源局限于教材、教参, 如在初三单元整体复习课中, 新手教师只是对单元所学的语言点和语法进行简单再现, 而专家型教师除了利用教材、教参, 根据单元话题及学生的生活经验和兴趣爱好等进行替换、补充、拓展教学资源, 还让学生结合本单元的话题, 自主选择学习内容, 并通过话题的引领使知识网络化、系统化。例如, 在“一代天才”主题阅读课中, 专家型教师结合教材话题genius, 充分开发和利用课外报刊、网络教学资源, 引导学生在英文报刊、网络上搜集、整理有关话题的文章、图片、广告、视频, 大量开发学生的“原始资源”, 并通过课堂多向互动的小组合作、展示和交流生成新的教学资源。

(三) 学习者的知识

从教学设计和教学反思的对比分析中可以发现, 新手教师与专家型教师都关注学生的学习兴趣与爱好, 主要区别是对学生学习起点和学习过程认识的不同。从教学设计可以发现, 新手教师关注学生现有的知识起点, 例如, 认为普通班大部分学生词汇量小、语法混乱、不懂语法规律、不能用英语进行对话, 对英语学习缺乏兴趣和信心;在教学中, 新手教师设计的任务过于简单, 缺乏挑战性。专家型教师则注重对学生能力起点的分析, 根据学生年龄特点、学习能力倾向、学习风格、学习策略及个性差异等设计教学目标。从教学录像和反思中可以发现, 新手教师在课堂教学过程中大多站在讲台上, 很少巡视课堂和深入了解学生的学习情况, 当学生遇到困难时, 也没有及时调整教学;专家型教师通过不同形式的活动, 激活学生已有的生活经历和知识经验, 例如, 课前的才艺展示 (English talent show) 和课中的讨论、展示等教学环节, 专家型教师提供给学生更多的展示才华和交流互动的平台, 让学生自由表达观点, 还深入了解学生的真情实感, 并根据学生的问题进行提问和追问, 促进学生思维发展。

(四) 外语教学法知识

在教师的教学设计和反思中, 新手教师与专家型教师都有意识地培养学生的学习兴趣和学习策略。从教学录像中观察到新手教师与专家型教师在教学活动程序、方法、策略方面存在很大的不同。新手教师的课堂主要以教师讲为主, 教法单一, 过多地干预和控制课堂, 例如, 在听力教学中, 新手教师没有对学生进行有效听力预测学习策略的指导, 而是过多地讲解如何降低听力难度, 没有达到训练学生听力预测能力的目的, 且教学程序混乱、拖沓, 教学环节之间没有过渡语, 未能完成预设的教学任务和教学目标。以下是新手教师的课后反思:

“我觉得这堂课的时间控制得不够好, 比如, 在让学生自由发表他们所搜集的饮食习惯知识时, 占用了较多时间, 导致最后的post-reading环节没能完成。”

“由于课前没有仔细考虑板书问题, 导致在写板书时没有安排好版块, 显得较为凌乱, 因此需要多注意板书的问题。”

而专家型教师擅长活动教学法, 通过在课前预先布置一些围绕主题的课堂学习活动, 让学生进行课前准备。在课堂上, 专家型教师主要组织学生通过小组合作学习完成任务, 让学生在完成任务的过程中运用语言。这样, 学生在课堂上就能有更多的机会用英语进行互动交流。

(五) 英语学科内容知识

从问卷调查和教学设计来看, 新手教师与专家型教师的学科内容知识都比较扎实。从教学录像来看, 新手教师对教材中的语法、词汇、篇章等语言知识把握得较好。但新手教师讲解语言知识比较注重形式, 相对忽视了语义及语用。虽然新手教师的语言表达能力较好, 但在课堂上不敢全程用英文教学, 而是运用大量中文组织教学。专家型教师对于学科内容中核心的知识把握到位, 精讲多练, 能在语境中解决语言知识的重点和难点问题。

(六) 自我的知识

新手教师和专家型教师在教学反思中对自我的认识都是概括性或评价性的。例如, 新手教师认为自己的教学经验不足, 课堂管理能力不强等;专家型教师认为自己专业知识扎实, 综合能力和技能较强, 已形成自己独特的教学风格。研究发现, 新手教师和专家型教师在教学设计中没有自我分析, 从教学录像中也难以看出新手教师和专家型教师的自我知识是否有较大的区别。

(七) 英语教育环境知识

从教学设计、录像和反思的对比分析可以发现, 新手教师主要利用教材、游戏、图片等创设情境, 对学生的生活背景关注较少, 也没有充分利用学校的资源, 如外教、英语角、校园网等;专家型教师注重把社会、生活热点、焦点、学校相关规定等与教材结合, 激活学生的背景知识, 通过各种手段为学生营造融视、听、说于一体的语言环境。例如, 在“一代天才”主题阅读体验课教学设计中, 专家型教师根据所在地区“在学科教学中渗透德育”的要求, 引导学生搜集、阅读关于世界名人的文章, 分享名人的人格魅力和成功的关键以及如何规划自己的人生, 把单元的主题阅读拓展和德育巧妙地结合起来。

(八) 英语学习评价知识

从表2教学设计一栏中可以发现, 新手教师与专家型教师都非常关注英语教育目标———在过程中掌握方法、获取知识、形成能力, 培养情感态度和价值观。但教学反思显示, 新手教师认为自己课堂的优点是顺利完成了教学设计的各个环节, 学生回答问题的积极性与准确率都比较高。结合新手教师的教学设计与教学录像可知, 教师有意把问题简化, 如二选一、学生用单词或短语回答、集体回答等。另外, 在课堂上, 新手教师对学生更严厉, 当学生出错时, 经常批评或指责学生。而专家型教师更关注学生五维目标的达成。例如, 学生能否用英语表达, 学生是否真正做到合作学习, 学生的文化意识、情感态度如何等。例如, 在Food and drinks (食物和饮料) 的教学设计中, 专家型教师通过让学生搜集、整理、交流有关国外餐饮习惯的文章、视频、广告等培养学生的文化意识。在课堂上, 当学生出错时, 专家较少批评或指责学生, 而是给予更多的鼓励与赞赏。

以上是研究者在基于英语学科教学知识的8种分类对新手教师和专家型在教学设计、课堂教学、教学反思及调查中所获取的数据和材料的分析, 并对新手教师与专家型教师PCK对比分析情况进行归纳 (见表3) 。

五、结论

(一) 新手教师在英语学科教学观念知识方面与专家型教师存在差异

通过对比、分析发现, 新手教师的英语学科教学观念知识、英语课程知识、外语教学法知识、学生知识、外语教育环境知识、评价知识与专家型教师相比有较明显的差异。特别是在目标达成及教学策略方面, 新手教师以“教”为主, 而且是“教教材”、教语言知识, 而专家型教师则结合学生的生活经验、兴趣爱好、能力起点整合和拓展教学内容, 推动学生自主“学”、合作“学”, 在语言运用中培养学生的语言综合运用能力。

(二) 新手教师与专家型教师在学科内容知识方面差异不明显

新手教师与专家型教师在学科内容知识方面差异不明显, 这说明, 无论是新手教师还是专家型教师, 其专业知识都比较扎实。但他们在某一主题的目标、策略、内容的解释和表征方式上还是有一些差异的, 特别是在教学内容的理解与选择上。虽然新手教师在现有的教参、教辅书的帮助下能写出教学内容的重点和难点, 但相对于专家型教师而言, 新手教师在课堂上如何才能根据所教学生的实际选择核心教学内容, 还是有一定的难度的。尽管新手教师也具备同样重要的学科知识, 但却不能在教学中灵活运用, 从而出现了“高入低出”或“低入低出”的现象。

(三) 教师的自我认识有待提高

无论是新手教师还是专家型教师, 他们对自我的认识主要围绕其教学经验与课堂管理进行, 而没有从个人的学习、生活背景及个性和特长方面进行自我分析。

六、启示

新手教师应加大对英语学科教学观念知识、英语课程知识、外语教学法知识、学生知识、外语教育环境知识和评价知识的学习与实践的力度。改进新手教师的培训方式, 提高培训的针对性与有效性;提高新手教师的学科教学知识不能仅靠集中听专家讲座、材料学习与考试等, 必须结合其课堂教学实践, 了解新手教师真实的学科教学知识水平。新手教师培训应更多地通过工作坊、课堂教学实践等方式进行, 促进新手教师学科教学知识水平的提高。

中学英语专家型教师 篇2

2009年11月14 日，学校给了我们英语组一次难得的学习机会，我得以观看郑州举办的特级教师以及英语教学专家的讲座，通过参加本次活动，我受益匪浅。参加讲座的有全国各地的名师，如沈峰老师及龚海平老师。每个老师的课都有着自己的特点，有着自己的独到之处。这些老师的教学理念贯彻了素质教育和新课标的要求，注重引导孩子思考，注重学生的自主学习，注重培养孩子们的各项素质。每一节课都有很多值得我学习借鉴的东西。下面我就谈谈我的一点感受：

沈峰老师将复习的语言点全部放在一个个合适的场景里，并且体现的阶梯式的递进，在教学中，沈峰老师还安排了形式多样的学生活动，其中有个人、两人、小组和全班性的，有让学生独立或合作完成的，活动都有明确的目的与要求，并能够安排在一定的语境和情境中进行，突出了对学生能够用英语进行交流的能力的培养，体现了交际语言教学的思想。在沈峰老师的课堂上，学生能够积极参与讨论且活动量大，并有自由发挥的空间，教学效果非常好。另外，沈峰老师在教学活动中，注意了自己角色的转换与控制，在启发与示范后，能够把足够的时间留给学生，让学生努力实践与展示自己，活动安排张弛有度，稳而不乱；同时，沈峰老师能根据学生的接受能力和表现状况适时调整活动安排与教学要求，体现了以学生为主体，教师为指导的教学原则。

龚海平老师将要教的语言点有机的嵌入了本节课的语言交流中，感觉是那样的随意自然，并且恰到好处的用上了本课新授的交际用语，龚老师说作为一名小学英语教师，不管教哪个年级，首先就要系统的掌握小学英语教材中的交际用语，而不是单纯的站在某一年级的立场上教，否则就是工作上的懈怠与重大失误。沈峰老师将小学英语教学艺术主要归纳为四个主要特征：

1、激情与智慧的演绎；

2、严谨与潇洒的统一；

3、实践行为与课程理念的对接；

4、语言能力培养与交际能力培养并重。此外，沈峰老师还将教育核心定义为爱生、敬业、科学、人文，超越。我深深的感到在教学工作中，我们应一切从有利于学生的发展出发，一直以敬畏之心对待教学工作，并且永不停步、不断挑战和超越自我。

中学英语专家型教师 篇3

［关键词］室内设计专业 专家型教师 培养策略

［作者简介］宫艺兵（1969-　），男，山东牟平人，东北林业大学材料科学与工程学院，副教授，硕士生导师，研究方向为室内与家具设计；潘娜（1983-　），女，辽宁兴城人，东北林业大学材料科学与工程学院，讲师，硕士，研究方向为环境艺术设计；赵光泽（1976-　），男，黑龙江北安人，东北林业大学材料科学与工程学院，讲师，硕士，研究方向为室内与家具设计。（黑龙江 哈尔滨 150040）

［课题项目］本文系2009年全国教育科学“十一五”规划教育部规划课题“专家型教师培养及教育影响力研究”（课题编号：FFB090684）子课题“专家型美术教师的培养策略研究”的阶段性研究成果。

［中图分类号］G645 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2013）02-0068-02

培养专家型教师已成为当今高校教师发展的必然趋势。而室内设计专业的年轻教师，由于人数众多、缺乏经验、水平不高等原因，成为专家型教师培养目标的重中之重。本文就此展开探讨，思考在当今高校教学改革中室内设计专业的年轻教师向专家型教师转化的培养策略。

一、室内设计专业专家型教师的必备条件

室内设计专业的专家型教师是指在教育教学领域，具有精深的专业理论和广博的文化知识，能够较好地完成教学目标和任务；在设计实践领域，拥有丰富的施工经验和自主研发的创新能力，能够独立地完成各种角色的互换；同时对于专业的发展趋势和最新动态具有敏锐的洞察力和理解力。这样的专家型教师有别于其他普通型教师，在教育教学和项目研究等方面具有独当一面的作用。

二、室内设计专业年轻教师存在的主要问题

1.高学历低能力。我国高校教师的学历水平正在逐年的提升，在年轻教师中拥有硕士学历的现象更是较为普遍，但是高学历并不能代表教师实际专业水平的提高。而室内设计专业对于教师专业技能和实施能力的要求，恰恰又是缺一不可的。可惜的是在室内设计专业年轻教师队伍中，这种高学历低能力的矛盾表现得尤为突出。

2.受大学扩招的影响。从1999年我国就开始实行大幅度的大学扩招计划，大批的学生涌入高校的同时室内设计专业的学生数量也急剧膨胀，加之更多的高校增设室内设计专业，造成了教师数量上的巨大缺口，许多在教学上尚未成熟的年轻教师被推到了教学第一线。同时，教师队伍中的这些年轻教师大部分也是大学扩招后的产物。限于当时教学设施缺乏、师资力量薄弱、教材建设滞后、学术积累不足等多方面的影响，这些扩招政策下毕业的教师往往存在着先天不足的缺陷。而这些不成熟的年轻教师，又常常位于教师梯队中人数最多的金字塔的底层，承担着日常繁重的教学任务。

3.从学生直接到教师。许多国外设计专业的教师在任聘制度上是有严格要求的，除了具有基本的学历要求之外，还要求拥有两年以上的社会工作经验，以保障教师不仅拥有扎实的理论基础，还具有丰富的实践经验。而我国对于教师资格的认定上，仍处于“重理论、轻科研”的状态。学生从高校毕业后，直接迅速地进入高校承担教师的角色，在开展教学活动的过程中，缺乏社会实践经验的弊端暴露无遗。尤其在室内设计专业教学中，例如施工工艺、项目管理、工程预算、客户交流等许多内容涉及实践操作和自己的亲身体会，而年轻教师在传授这方面知识时，往往以一种猜想式的教学方法在进行。这些没有经过社会实践洗礼的年轻教师，就如同近亲繁殖的后代一样，其危害是显而易见的。

三、培养策略

1.教师自主发展。一切外在的客观因素和限制都是次要条件，而年轻教师力求上进、自我完善的热情与决心，是专家型教师发展的核心动力。因此，年轻教师要针对自身的实际情况，积极主动地制定学习目标。通过书籍文献、观摩研讨、听课交流、撰写论文、考取相关职业资格认证等方式，充分调动自身的主观能动性，进行自我研修、自我提升。以广泛的文化基础知识为背景，以精深的学科知识为主干，以相关学科知识为必要补充，从教师自主的角度，树立积极进取的自我发展目标。

2.学校打造有利条件。（1）委培深造。“坐而论道”的教学模式已经不再适应室内设计专业的教学需求。走出高校象牙塔参与社会项目，将设计力转化为生产力，在实践中积累经验，是新形势下体现教师价值、检验教师能力的试金石。然而，现实的状况却是，设计专业“爆炸式”的扩张，教师的教学工作量成倍增长，致使教师很难在课外时间进行专业和教学上的审视与思考，最终导致教师的知识体系与专业发展实际相脱离。然而，在我们目前的师资管理制度下，教师是很难有时间及时地了解设计的前沿状况和进行设计实践的。对此，我们可以尝试借鉴国外的解决办法，即在师资管理制度上做调整，鼓励年轻教师拿出少部分时间到企业兼职深造，获得第一手的资料，然后结合教学与科研，及时地对课程内容进行验证与更新，达到“以研促教，以教促学”的最终目标。（2）导师培养。社会对于教师角色的需求是不断变化的，意味着教师要永远处于学习与改进的过程中。那么教师可以教育学生，可是谁又来教育教师呢？面对这样的现实尴尬，我们可以充分利用现有教师资源，借鉴高校对研究生的培养模式，在教师队伍中遴选具有较强的专业理论知识和设计实践经验，且富有责任心和工作热情的资深教师作为普通教育型年轻教师的导师，帮助他们在教育教学和科研创新等领域尽快成长。据统计，到1972年止，92名美国诺贝尔科学奖获得者中有48名曾经是前诺贝尔奖获得者的学生、博士后或年轻的同事。可见这种榜样的力量，对于被培养者的进步和提高是大有裨益的，并且这种点对点式的言传身教法，相比其他培养模式具有因人制宜、时效持久、接触密切等优点。需要强调的是，导师在传、帮、带的指导过程中，还要注意对年轻教师个人特色和教学风格的尊重与保护，避免出现培养同质化的现象；也可以定期地交换导师，因为每个导师都有自己独特的学术魅力和专业特长，当然也不可避免的会有自己的不足与短处。这样的横向交流，可以最大化地利用专家的优势资源，进而实现个性化、多元化、有针对性的内部自我培养。例如，有的年轻教师课堂讲授能力较差，可以采取导师与年轻教师定期互相听课的形式，并且要做及时、详细的听课总结。导师对年轻教师的讲课内容要给予讲评、指导；年轻教师也可以通过听导师的课，意识到自己的不足和纠正自己的错误。（3）评审制度。采取奖励制度，充分调动教师从事理论教学、项目实践的积极性，防止出现年轻教师不充电、不转型、唯书本、走老路的职业状态。在经济奖励、职称评定、评优考核、人事调动等方面，不以简单的论文数量、等级作为唯一的评审标准，而是与设计专业教师参与项目实践、设计竞赛、科研创新等方面相挂钩。在精神上和物质上肯定教师的成果，使教师获得成就感与尊重感，促使年轻教师在向专家型教师的发展道路上拥有持久的动力。

3.人事管理调整。（1）在年轻教师录用的源头作调整。在装饰企业招聘设计师时，往往打出只要“具有两年工作经验设计师”的招聘启事，那么在引进室内设计专业的年轻教师时，除了基本的学历要求之外，是否可以考虑增加具有“实际案例设计、管理及施工经验”等要求作为新的考核项目。使得这些年轻教师在上岗之前，就已全面的具备了作为一名室内设计专业教师或从业者所必备的素养，以加快我国室内设计专业教师队伍的完善步伐。（2）不拘一格降人才。在企业中有能力的、有成果的一些成功的设计师或经验丰富的技工师傅等，往往由于没有高学历而被高校的教师队伍拒之门外。这些人虽然没有“一纸文凭”，但是因为其一直活跃在设计的第一线，因而掌握着最新的设计动态、设计技术和设计咨询，具有丰富的实践经验和解决问题的能力，而这些不仅是学生需要的，也正是我们年轻教师所缺乏的。我们不用一定要将这些人纳入教师编制，可以采取定期的邀请这些“专家”来校办讲座、论坛、展览等方式进行交流，这对于学生和年轻教师的积累和提高都是裨益良多的。同时，年轻教师可以与这些“专家”建立长期的联系，以帮助解决在实际教学、实践等方面遇到的问题。

［参考文献］

［1］郭爱华，裴玲.关于培养专家型教师的现实培养［J］.山东省农业管理干部学院学报，2010（3）.

［2］清华大学美术学院中国艺术设计教育发展策略研究课题组.中国艺术设计教育发展策略研究［M］.北京：清华大学出版社，2010.

中学数学专家型教师浅谈 篇4

专家型教师主要指在教育教学的某一方面 (主要是学科教学或学术研究领域) 有专长的教师。对数学教师而言, 专业化标准涵盖了数学教师专业知识的发展、专业技能的娴熟和专业情趣。数学教师不仅需要掌握数学专业知识, 而且必须掌握“如何教”的教育学科专业知识, 数学专家教师已经具备这些知识和技能。美国著名心理学家斯腾伯格曾提出确定专家型教师不同于新手的三个基本方面:第一个方面是关于知识, 专家不仅要有所教学科的知识, 如何教的知识以及如何专门针对具体要教的内容施教的知识, 而且还要具有从事科学研究方面的知识, 尤其在专家擅长的领域内, 他运用知识比新手更有效;第二个方面是关于问题解决的效率, 专家与新手相比 (在专长领域内) , 能在较短的时间内完成更多的工作;第三个方面是洞察力, 专家比新手 (同样也是在专长领域里) 有更大的可能找到新颖和适当的解决问题的方法。

那么, 什么样的数学教师是一名数学专家型教师呢?怎样将一名新手教师培养成为一名专家型数学教师呢?

伯林纳 (D.C.Berliner) 在对专家和新手教师的比较研究中认为教育专长的发展过程包括5个阶段:新手 (novice) 、进步的新手 (advanced beginner) 、胜任型 (competent) 、能手 (proficient) 、专家 (expert) 。

新手阶段是教师获取教学所需知识和技能的阶段。在教学方面, 新手教师要学习一些具体的概念, 一些具体教学情境下的应对规则, 教学行为是比较刻板、不灵活的, 他们往往遵从课本规律或专家教师传授给他们的经验, 告诉他们怎么做就怎么做。

在进步的新手阶段中, 教师将自己的实践经验与所学的知识逐步联系起来, 并能找出不同情境中的一些相似性, 而且有关情境知识也在增加。随着实践经验的逐步增加, 个体可以忽略或打破一些规则, 这意昧着教师策略知识发展了, 教学行为开始变得灵活, 但进步的新手仍旧不懂得哪些教学环节是重要的。

一种技能要达到胜任阶段, 一般有两个明显的特点:一是对要做的事情有明确的选择;二是在操作某项技能时, 能够决定哪些环节是重要的, 哪些是不重要的, 依据经验, 他们知道应关注什么, 忽略什么。但是处于该发展阶段教师的行为仍旧不能达到迅速、流畅与灵活, 这些是专长发展的后两个阶段的教师所具有的特点。

在能手阶段中, 教师对教学的直觉或领会很重要。他们能从积累的大量丰富经验中, 综合性地识别出情境的相似性。处于这一阶段的教师, 在决策时, 仍然带有分析性和随意性。

如果说新手、熟练的新手和胜任教学的教师是理性的, 精通型教师是直觉性的, 那么我们可以将专家的行为看作是非理性的。这种非理性并不是说专家型教师想怎样做就怎样做, 而是说他们对教学情境不但有直觉的把握, 而且能以非分析性、非随意性的方式, 理智地做出合适的反应。他们的行为表现流畅、灵活, 不需要刻意的加工。专家型教师知道在什么时间和什么地方该做什么, 与前几个阶段的教师相比, 他们采用的方法更加多种多样。专家做事情通常是很有效的。当事情进展顺利时, 他们解决问题不需恪守成规;当意外事件出现时, 或者当事情的进展出乎意料时, 他们才会对问题进行仔细的分析和考虑。

所有的数学教师都是高校毕业后从新手阶段起步的, 随着教学经验积累, 教学技能的增加, 教学知识的熟悉, 大约经过2到3年就可以发展成为有准备的新手教师, 随着阅历的增加, 对教学内容更加熟练, 对课程目标和时间的把握更加准确, 再经过2到3年, 大多数新手老师都能成为教学胜任者, 第6年便会有了一定数量的教师成为教学精通者, 即常说的“熟手教师”, 但是只有熟手教师的一部分而并非全部教师能够发展成为专家教师, 也就是说明了有教学经验的教师并不等同于是专家教师, 专家教师与新手教师的优势并不只是在于他的经验, 大部分熟练教师的发展会停顿下来, 遇到教师发展的最大瓶颈, 不能继续发展成为专家型教师。根据柏林纳的界定, 所谓的专家型教师主要是指教龄在5年以上, 且教学表现突出的教师。我国中学教师的职称评定主要是对教师的教学、科研的考核, 以及教师的公开课、学生的成绩等一系列因素加以考虑, 中学数学专家型教师应具备以下特点:

⒈崇高的师德。数学课是中学阶段最基础的课程, 课时最多, 数学老师与学生的接触最长, 对学生的影响最大, 所以拥有崇高的师德是中学数学专家型教师的根本要求。对教育事业的热爱, 强烈的事业心和奉献精神;科学的世界观和积极向上的人生态度;强烈的责任感和对学生的尊重、关心和爱护;处处为人师表, 以身作则。师爱是师德的核心, 师爱是一种强大的力量, 它不仅能够提高教育质量, 也会促进学生的成人和成才, 影响学生的身心发展、人格形成、职业选择和人生道路的转变。

⒉科学的教育理念。教育理念是教师在对教育工作本质理解基础上形成的关于教育的观念和理性信念, 是否具有科学的教育理念是区分经验型教师与专家型教师的重要标志。在数学课堂上, 教师是组织者和引导者, 而教师持有什么样的教育观念, 不仅关系着教师本身的教育行为, 还影响着未来学生的学习习惯和兴趣。专家型教师尊重爱护学生, 注重开发学生潜能, 促进学生个性全面发展;课堂上越来越少地传递知识, 而越来越多地激励学生思考, 教师成为一位顾问, 一位交换意见的参加者, 一位帮助学生发现矛盾论点, 而不是单纯给出现成真理, 教学生如何做题的人;学生是有主观能动性的千差万别的个体, 是教育活动的主体, 是学习和发展的真正主人, 学生有多方面发展的需要和发展的可能, 教育应不断满足学生发展需要, 促进学生尽可能发展。

⒊相当的专业知识和专业能力。专业知识和能力是教师从事教育教学工作的前提和保证。一般地说, 专家型教师的知识结构包括普通文化知识, 学科专业知识和教育学科知识三方面的内容。对于数学老师而言, 可能普通文化知识并不被重视, 但是普通文化知识本身具有陶冶人文精神, 涵养人文素质的内在价值, 它能丰富人的文化底蕴, 使人性更加完满, 数学专家型教师对普通文化知识的掌握要渊博, 甚至要精深, 要内化到个体知识结构中去, 这样才能使得数学课堂更加丰富, 数学知识不再让人觉得枯燥, 学生的学习兴趣也就更大。掌握数学学科专业知识, 要求教师对中学阶段数学学科的基本内容有深入透彻的了解, 学科的架构铭记于心, 对数学学科的发展脉络及信念起着引导的作用。教育学科知识包括教育学、心理学、生理学、教学法及教育科学研究等方面的知识, 这是教师专业发展的必然要求。数学专家型教师的专业能力除了应具有较好的教学能力、组织管理能力、决策能力、交往能力外, 还必须具备相应的教育科学研究能力, 这也是专家型教师区别于一般教师的根本所在。教育科学研究是一个复杂的认识过程, 了解一些科研知识, 掌握一些具体研究方法, 只是为进行科学研究提供了基础, 具备一定的科研能力才是从事科研工作的根本前提。教育研究能力是一个综合的能力结构, 一般来讲, 它包括以下几种能力:定向能力、理论思维能力、创造能力、动手实践能力、评价分析能力、组织科研活动的能力。六种能力在每个人身上的不同发展水平, 就形成了每个人不同的研究风格。

⒋勇于创新, 具有创造性。数学新课标中指出, 为了适应时代发展对人才培养的需要, 数学课程还要特别注重发展学生的应用意识和创新意识。这些意识的培养和能力的形成与数学教师有着最为直接的关系, 没有教师的创造性, 很难培养出适应未来社会发展需要的创造性的学生。是否具有创造性是区分“教育家”与“教书匠”的重要标志。专家型教师“不是传声筒, 把书本的东西由口头传达出来, 也不是照相机, 把现实复呈出来, 而是艺术家、创造者。”专家型教师要具有创新意识、创新精神和创新能力。即对教育发展前瞻能力, 能迅速感悟、准确判断处于生成和变动的教育过程中可能出现的新趋势和新问题;具有教育智慧, 及时把握教育时机, 能根据实际环境选择和决策, 调节自己的教育行为;尊重科学, 不盲从和迷信权威, 有创新的教学模式, 创新的教学方法和新颖别致的教学内容;善于进行科学研究, 能创造性地把新思想、新观点、新方法融会到自己的思维模式和工作模式中去, 对解决问题有自己独特的见解和主张。

一名大学刚刚毕业的新手数学老师要成长为一名专家型老师, 需要自身的不断努力, 也需要学校的培养, 为其提供更多的学习平台。在一所学校里, 数学教研组是人数较多的教研组之一, 如何让更多的老师成为一名专家型教师也成为教研组的重要课题之一, 从学校的角度出发, 应该注重以下几个方面:

⒈注重对新手教师的培养, 提高教师的基本素质, 培养扎实的基本功

每年都有成千上万的大学数学专业毕业生走向三尺讲台, 他们一个个都是满怀着激情和梦想, 对教师这个职业充满着期待, 但是多少还是有点盲目, 对于课堂的认识更多来自于自己学生时代的一些记忆, 角色的变化会让他们感到很多的困惑, 教学背景的分析、教学目标的设定, 课堂结构的安排、教学教法的选择、教学过程的预设、教学反思的角度都是新鲜未知的, 这个阶段是一个老师是否能够走向成功的重要时段, 也是学校对教师培养的重点部分。若放任教师自由发展, 绝大部分老师还是不能够向着专家型教师的方向前进, 并且会走很多的弯路, 对学生、教师的成长都是不利的, 所以学校在对新教师的培养方面应该特别重视。师徒结对是一种有效地培养模式, 新手教师可以在师傅手把手的帮助下成长, 尽快地找到做教师的感觉。但是这种模式培养要注意以下几个方面: (1) 作为师傅的教师要有较高的教学素质和技能, 对自己的教学工作一丝不苟, 能够起到良好的示范作用, 并充满热情帮助新教师, 走进徒弟的课堂听课, 分析教学教法; (2) 新教师应该虚心向师傅学习, 多走进师傅的课堂听课, 在学习过程中要多多思考, 如遇到与师傅意见不同之处应主动与师傅讨论, 不能一味的盲从, 也不能一味地否定, 应在思考讨论中前行。但是这种培养模式能否有效开展, 师傅自身教学水平的高低和徒弟的本身的素质、态度都是关键因素, 并且有一定的局限性。所以学校应多多开展新教师教学比武、教学基本功比赛等活动, 增加新教师水平展示和暴露问题的机会, 特别是教学比武, 必须要求是“原生态”课, 而不是反复打磨的课, 教师从准备到实施都应该自主完成, 这样更有利于找到自己的特色和不足, 从而夯实自己的教学基本功, 提高自身的基本素质。

⒉务必重视对有经验教师的继续培养, 更新教育观念, 突破发展瓶颈

很多有经验的数学老师在继续往前发展时会遇到很大的瓶颈, 他们形成了较为固定的教学模式, 教学教法比较单调, 学生在变, 但教案不变。有些老师虽然被称为“王牌”数学教师, 但是更多的是采用题海战术, 疯狂训练模式, 而并未关注学生本身的发展需求和特点。而学校对这部分教师的培养是比较容易忽视的, 但其重要性不亚于对年轻老师的培养, 因为这部分老师中的大多数会成为我们新手教师的师父, 影响力可想而知。所以学校对这部分老师的培养务必要重视, 不仅能够让更多有经验的老师能够跨过瓶颈, 成为专家型的教师, 也能够让新老师有更好的学习榜样, 成长更快。在培养过程中要注重这么几点: (1) 加强对新课标的学习。了解新课程结构中基础性、选择性、均衡性的特点, 明确新课程标准中规定了未来国民素质的目标要求, 确定知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程目标, 精选终身发展必备的基础知识和基本技能, 改变学生的学习方式, 强调学习的过程与方法, 建立学生评价的新体系。自己的教育教学更有针对性, 更能适应新形势下的教学工作开展。 (2) “走出去, 请进来”。这部分有经验的老师之所以会遇到瓶颈, 还有一个重要的原因就是自身的惰性, 目光只局限于本校, 井底之蛙, 缺乏继续前进的动力。所以学校可以更多的提供教师走出去学习的机会, 如参加或观摩全市、全省甚至全国的数学教师教学比赛, 各类中学数学研讨会等, 让老师真正感受到中学数学教育的发展进程和趋势;也可以多请一些知名的专家教授、数学名师来校讲学交流, 解答数学教师心中的疑问和困惑, 从而及时更新自己的教学理念, 有效地突破发展瓶颈。

⒊成立名师工作室, 注重合作, 增大辐射面

很多学校都有一名或几名专家型数学教师, 他们是数学教研组的泰斗级人物, 是学校数学教学的“镇山之宝”, 能够成为他 (她) 的徒弟是非常幸运的事情。学校成立以他们为首的名师工作室, 能够让他们的影响辐射面更大, 更多的老师能够系统的向他们学习, 感受专家型教师的魅力, 而不只是他们那几个幸运的徒弟。名师工作室的工作开展应该是有计划性、有针对性、有指导性的, 旨在提高学校在数学学科方面的科研水平和教学效果, 让更多的老师成为专家型教师、名师。这几个方面应该是名师工作室工作开展的重点: (1) 结合本校实际情况, 有针对性的开展多项校本课题。科研能力是专家型教师的必备能力, 而大多数数学老师对数学科研的理解是一片空白, 所以名师工作室应加强对教师科研能力的培养, 参与课题研究是对科研能力培养的一种有效形式。盲目地去参加一些比较大、理论性的课题研究显然是不合适的, 可以从学校实际情况出发, 开展校本课题, 老师的参与热情高, 指导意义强, 并能解决学校数学教学过程中的一些问题, 让老师切身感受到科研的重要性和意义所在。 (2) 加强对教师的教学指导, 采用专家会诊的方式帮助老师突破瓶颈, 发展成为专家型教师。极少老师可以通过自身的努力突破瓶颈, 名师工作室则可以通过集体的力量, 系统分析出这位老师的特点, 找到瓶颈所在, 从而帮助他克服不足, 早日成为专家型教师。 (3) 注重合作, 双赢共进, 形成取长补短、相携互助的协作氛围。培养学生的合作精神迫在眉睫, 教师更要学会合作, 新的课程计划的颁布, 新教材的推行, 新的课程理念的逐步渗入, 不同学科的相互融合, 及与现代信息技术的整合等这些都要求教师间彼此合作, 共同提高。名师工作室应有共同的目标, 明确的目标, 能使参与者形成合力执着地去追求。大家集思广益是凝成合力的智力支持, 大家积极参与是凝成合力的行为保证, 大家相互体谅是凝成合力的情绪协调。

美国心理学家波斯纳普曾归结出:“教师的成长=实践+反思”。要成为一名数学专家型教师不是简单的经验积累后的结果, 应该具有自我反思能力及反思行为, 通过反思把理论和实践结合起来, 构建完善的知识结构, 丰富教学智慧, 学习不停步, 更新永不止!

中学英语专家型教师 篇5

（填空题）

填空题

1.子日：“________，小人同而不和。”(《论语》)

2.上有六龙回日之高标，________。(李白《蜀道难》)

3.山映斜阳天接水，__________，__________。(范仲淹《苏幕遮》)

4.明明如月，______？忧从中来，不可断绝。越陌度阡，______。(曹操《短歌行》)

5.雕栏玉砌应犹在，__________。问君能有几多愁？__________。(李煜《虞美人》)

6.杜甫在《登岳阳楼》诗中，集中抒发自己老病孤独、身世之悲的两句是_______，_______。

7.唐代诗人李商隐和杜牧并称“小李杜”。李商隐的诗富于想象，意境奇美，如《夜雨寄北》中“____________，____________”一联，突破时空局限，憧憬与亲友秉烛欢谈的场景。杜牧则善用绝句讽咏史事，寄托心志，如《赤壁》中“____________，____________”两句，用美女的命运象征国家的命运。

8.诗人作诗时往往会将个人的心境融人其中，如陈与义《登岳阳楼》中“白头吊古风霜里，老木沧波无限悲”，如崔颢《黄鹤楼》中“日暮乡关何处是？烟波江上使人愁”，又如陈子昂《登幽州台歌》中“______，______”。

参考答案

中学英语专家型教师 篇6

专家们的真知灼见让我大开眼界，我深切地认识到，凡是不能自我发展、自我培养、自我教育的人，也就不能发展、培养和教育别人。

必要的乌托邦：提升心灵的境界

心有多大，舞台就有多大。心灵境界决定教师的品位和层次，境界越高，走得越远。“千教万教教人求真，千学万学学做真人” “捧着一颗心来，不带半根草去”是陶行知这位人民教育家的崇高境界；“一辈子教语文，来生还做教师”——于漪老师的大境界成就了她的名师风范。这些教育家带给我们的启示就是：只有树立远大理想，才能成就不平凡的业绩。教师要对自己所教的学科多一份发自内心的痴迷，多一份纯粹忘我的投入，多一份理想主义的疯狂，多一份内心沉静和高贵气质的沉淀。这是一种“必要的乌托邦”。

会当凌绝顶：登上理论的高峰

毛泽东说过，理论是实践的先导，没有理论的实践是盲目的实践，而盲目的实践是不可能取胜的。语文教师追求专业发展也要立足理论，以理论指导实践，要弄清楚语文是什么、教什么、怎样教。很多教师对教育教学理论的学习多半是在上学时进行的，参加工作以后就很少再去学习新的教育教学理论。先进的教育教学理论是经过实践获得的正确经验，对我们教育工作者有极大的指导作用。要想加速自己的专业成长，必须要多读一些教育理论书籍。如一位教低年级数学的教师，自从学习了加里培林的智力动作按阶段形成理论后，他设计的计算课教学预案就与学生的认知和年龄特点更加符合，从而提高了课堂教学的效率和自己的业务素质。我们语文教师也完全可以这样做。因此，可以说教育理论书籍是教师专业成长的“催化剂”。

为有源头活水来：要有广博的学养

语文教师作为优秀传统文化的传播者，不仅要懂得语文学科知识，还要博览群书，了解其他学科的一些知识，说得夸张一点就是要上知天文、下知地理，总之是要有广博的学养，知识面要宽广。伟大的思想家、教育家孔子被后人尊称为“孔圣人”，他的知识应是很丰富的了，但为了教好学生，他还是学而不厌、发愤忘食。普通的语文教师自然更要努力学习，促进自身的进步发展。从丁亚宏老师的课堂表现中可以看出，丁老师的确是一个看过很多书、专业知识很扎实、文化素养很深厚的教师。读书，确实应该成为一名语文教师的习惯。

绝知此事要躬行：要有自觉的文字意识

教育专家贾玲说：一个教师不在于工作多少年，而在于用心工作多少年，一个教师成长的关键是自主成长。反思是教师自主成长的关键。一个缺乏反思的教师，即使有20年的教学经验，也只是一年工作的20次重复，不可能有大的长进。教师掌握一定的反思方法，并形成反思的习惯，是教师专业成长的重要方面。写作对于教师的成长有巨大的作用。我建议每位教师都从事教育写作，长期积累下来就会成为一笔巨大的财富，可以让自己终身受益。将教育中的故事记录下来，写下的是文字，收获的是教育智慧、专业发展和教育的幸福。我们要在写作的过程中体验生活、反思自己、超越自我。

咬定青山不放松：开出自己的百合花

台湾作家林清玄在《心田上的百合花》中这样写道：“惟一能证明我是百合的办法，就是开出美丽的花朵……我要开花，是因为知道自己是美丽的花；我要开花，是为了完成一株花的庄严的使命；我要开花，是因为要用花来证明自己的价值。不管有没有人欣赏，不管你们怎么看我，我都要开花！”

成为优秀教师不是一朝一夕的事情。板凳要坐十年冷，要耐得住寂寞，学会坚持。教师的专业成长，关键在于持之以恒的追求与坚持不懈的努力。从量变到质变的飞跃，需要一个长期积累的过程。

中学英语专家型教师 篇7

关键词：教师专业发展,实践性知识生成,高中英语专家型教师,叙事探究

一、研究背景

20世纪60年代以来, 教师职业的专业化逐渐成为教师教育领域的热门话题。贝加德和沃勒普 (Beijard&Verloop, 1996) [1]认为专业人士与一般工匠重要的区别在于教师拥有知识并能够使用这类知识。教师职业身份的专业化表明, 教师的工作不仅仅是把知识传授给学生, 更重要的是在教学实践中应用知识的能力。因此, 教师的知识无疑在教师的专业发展中占据了重要的地位。

从20世纪80年代起, 教师实践性知识的研究已经引起了学术界广泛的探讨。领军人物艾尔贝兹 (Elbaz, 1983) [2]强调了教师实践性知识作为一种特殊的知识, 体现了实践情境中教师的理论知识与信念的结合而使教师知识具有意义。康奈利和克兰迪宁 (Clandinin&Connelly, 1986) [3]则提出了“叙事探究”是探讨教师实践性知识个体性的最佳研究范式。在我国, 陈向明 (2011) [4]和她的课题组立足于教师专业发展的知识基础, 对教师的实践性知识作了较为全面系统的研究。

长期以来, 在教师教育研究中, 纯理论的研究都占据重要的位置, 理论和方法自上而下指导着教师的教学。教学只是被看作是对由研究者和学者所构建的知识和理论的应用 (Richards, 2000) [5]。很多教师往往只是机械地照搬理论知识, 却阻碍了他们独立思考和发展自己教学理念和方法的空间, 难以获得令人满意的教学。教师的实践性知识在教学理论与教学实践中间打起了一座桥梁, 使教学活动成为一种专业性活动 (Beijaard&Verloop, 1996) [6]。

教师的成长过程是一个由新手到熟手, 再向专家型教师发展的过程。张庆宗 (2011) [7]认为, 专家型教师有强烈的成就动机, 善于学习、实践和反省, 对学生关心, 有丰富的教学经验和熟练的教学技能, 能够自如且有创造性地处理和解决问题。本文通过教育叙事, 探究兰州市某重点高中一名专家型英语教师专业发展中实践性知识的生成途径。

二、研究方法:教育叙事探究

康奈利和克兰迪宁 (Connelly&Clandinin, 1990) [8]认为, 叙事研究阐述了人的生命本质, 担负着理解人们生活经验的理论思想。教育叙事探究, 作为质的研究方法, 通过叙述发生在教师现实生活中的故事来挖掘教育的意义, 20世纪80年代以来逐渐应用于教育研究领域。

对于如何进行叙事探究, 克兰迪宁和康奈利 (Connelly&Clandinin, 2006) [9]提出了叙事研究的三个维度:时间连续体, 空间连续体和情境/地点连续体。叙事研究不是简单的讲故事, 研究者需要通过复述和重温故事来探究故事, 更需要关注故事发生的时间、空间和地点之间的相互作用。

叙事探究过程是一个相互合作的过程。被研究者讲述实践中的故事, 分享个人的经验和反思, 而研究者的叙事不但要记录听到的, 观察到的, 还要从被研究者的角度诠释事件发生的本质, 和被研究者一起分享叙事, 完成研究文本的创作 (Connelly&Clandinin, 1991) [10]。为了研究教师的实践性知识, 研究者需要走进教师们的生活, 倾听他们的声音, 诠释他们的经验。

三、研究过程

(一) 研究对象的选取

本研究选取了兰州市某重点高中一名优秀英语教师W老师, 对她进行了为期半年的田野调查。W老师任教28年, 高级职称, 是一名集教学、科研、育人等全方位发展的优秀教育工作者。她先后主持、参与国家级、省级课题七项, 多次荣获省级、市级教学科研奖项。

(二) 资料的收集及分析

本研究的资料收集主要通过200分钟左右的开放式半结构访谈和自然情景下240分钟的课堂观察以及与学生和其他教师的非正式谈话。另外, 研究者通过电子邮件、电话和短信等非技术材料 (Strauss&Corbin, 1998) [11]与被研究者进行沟通, 作为对研究材料的辅助补充。研究者对每次录音录像的田野调查都进行及时的转写, 形成近4万字的现场文本。

从现场文本到研究文本的形成, 数据分析通过内容分析法 (Lieblich, A., Mashiach, R.T.&Zilber, T., 1998) [12]。研究文本初稿完成后, 与被研究者进行交流, 听取反馈意见, 确保研究文本的信效度。

四、研究结果与分析

因为W老师工作安排都很紧张, 所以每一次访谈都是提前和她预约好, 有时她会提前调整时间接受我的访谈, 为了保证访谈的效果, 她还会特意和身边的人说明这段时间免打扰, 这一点让我深受感动。对于W老师专业成长历程的回顾, 可以从以下三个方面进行概述:

(一) 孜孜不倦的学习提高

W老师研究生毕业于一所师范大学的英语语言文学专业, 本科毕业, 工作11年后, 她又报考了研究生。当我表现出极大的好奇心, 询问W老师为什么在已经不年轻时却又想继续学习, 她说出了内心真实的想法。

“上研究生对我影响最大是我的本科L老师, 94年她考上了研究生。有一天在路上碰见她, 我就说:‘恭喜呀, L老师!’她就问我:‘你咋不考研?’我说:‘还没准备好。’她听了立即对我说:‘什么时候算是准备好嘛, 考了才知道。’这句话我记得很清楚。于是我那一年就报考了。再一方面, 我当时教书所需要的知识是足够的, 我感觉在中学教书更重要的是你热不热爱这份事业, 还有你怎么样才能教得更好。”

工作多年后作为一名大龄生再次走入学校, W老师倍加珍惜学生时光, 克服学习中的困难, 积极寻找适合自己的学习方法, 勤奋学习并取得了不俗的成绩。

“上研的时候, 我的导师Y老师经常把我们几个弟子叫到一起, 问我们这段时间读了什么书。第一学期开学不久, 通过聊天他发现我没怎么读书, 就很严厉地批评了我, 我当时特别难堪。接下来他告诉我要读什么, 要怎样读。到学期末, 因为看了很多书, 我语言学的作业得了全班最高分。我真的很感谢导师对我的严格要求。”

“我从研一就开始读英文期刊和原著, 当时都33岁了, 靠词汇表根本记不住单词, 但通过阅读, 词汇量扩充得很快, 阅读时, 我还做了很多卡片。我觉得读硕士期间研究能力明显增强了。我在读研期间发表了3篇文章, 一篇国家级的, 两篇省级的。”

当询问W老师现在已经是一名优秀的英语教师, 是不是就不用再花力气看书学习了, 她反驳道:

“那可不行。不看书如何写文章, 如果不做科研, 专业就没有提高。一个教初中英语的老师, 如果仅限于教学而不学习, 就一直在初中的水平。”

W老师除了教课外, 还在校内外及省内一些有关教研等行政职务。她在积极参与校外学术交流的同时也不忘帮助校内其他教师的专业成长。

“学校的教研活动对教师们的帮助很大, 他们通过集体备课, 听课评课, 成长的速度非常快。我建议教师们要全面地听不同老师的课, 这样才能少走弯路, 我会经常听课, 了解他们的困惑, 提出我的建议。我自己也在交流活动中受益匪浅。”

(二) 不断探索求真求实的教学生涯

从一名懵懂迷茫的新手教师成长为有经验的教师直至一名专家型教师, W老师经过了长达二十多年的历练, 以学生为中心, 不断反思, 积极探索教学方法是W老师在专业成长和教学成功道路上的致胜法宝。

1.以学生为中心的教学理念

我原认为谈到新课改的精神时, W老师会滔滔不绝地描述在课堂上教师应该如何淋漓尽致地发挥教师主导, 学生主体的教学理念, 如何调动学生参与丰富多彩的教学活动。但是出乎我的意料, W老师并没有机械地论述一些理论框框, 却结合自己的实际教学, 阐述了她对新课改的理解。

“新课改提倡以学生为中心, 把上课的实践活动留给学生。有时只是一种理想的模式。一个班50多人, 一节课40分钟。那么多的教学内容, 怎么操作?我认为课型不同, 要求也不一样。我会选择性地进行教学活动, 关键看学生的参与热情与学习效果, 而不能只像某些公开课一样只关注形式。”

“......如果教学设计的再好, 学生没有收获那也是徒劳的。为什么有时候学生背不准东西, 对一个词掌握的不准确?很多时候是因为老师只追求活动形式, 没有扎扎实实地让学生去练。所以老师备课应该根据学生的程度, 预想课上会有什么状况发生, 课上还要及时调整授课内容和进度计划......”

2.有效的课堂教学来自专业知识和教学方法的完美结合

舒尔曼 (Shulman, 1987) [13]提到教师知识中的核心知识———学科教学法知识, 是教师融合了专业知识和教学方法, 帮助不同类型的学生有效的学习的一种知识。而对学科教学法知识的有效把握是最能突出专家型教师有别于其他教师的专业能力。在课堂观察过程中, 我听了W老师不同课型的课, 感受到每一节课中她的用心和智慧, 学习新单词时, W老师会鼓励学生们根据音标自己拼读单词, 再听录音加深印象。在讲解单词时, 强调学生注意单词音节的划分, 构词的形式, 词意辨析等。阅读课上, 她会利用启发式的问题引导学生积极地思考, 并参与热烈的讨论, 让学生自己找出文章中的重点难点, 进行分析讨论。学习课文后, 她会让学生通过一些关键词复述、背诵或默写文字优美的段落, 或改写课文。讲授语言知识的同时, W老师很注重对学生文化的输入。她说:“文化知识必须要穿插的, 教师用书提供的背景知识与教师在上课中挖掘出来的东西是不一样的, 教师要提炼补充。”

(三) 读懂学生的内心, 帮助他们健康成长

与W老师的学生聊天时, 他们七嘴八舌显得很兴奋。W老师在他们心中有时就像邻家的大姐姐, 和蔼可亲, 开朗幽默;有时又像他们的家长, 严格要求他们的学业, 向他们讲述人生的道理。有时候还好像他们的朋友, 理解他们的苦恼和忧愁, 给予他们心灵上的抚慰。课间休息时间, W老师总是在教室里与学生交谈, 或是解答问题或是询问学生的学习状况。

“作为一名英语教师, 除了教学生语言文化知识以外, 重要的还要启迪孩子们的人生, 这些也可以通过教学完成, 教师需要对教学内容的挖掘, 思考对涉及情感教育、人生态度和价值观的内容如何去处理。”W老师谈到对自己教学的认识。

在W老师的课堂上, 感受到的是一种和谐, 宽松的气氛, 时而是紧张热烈的讨论, 时而传来师生欢快愉悦的笑声。我的初衷虽然要做一个旁观者, 不去打扰课堂的自然状态, 但有几次也仿佛是课堂里的一份子, 身不由己地笑出声来, 甚至产生了要一起讨论的冲动。心里不由地在想一节能让学生们高兴轻松地掌握知识的好课也不过如此吧。W老师告诉我她把她的学生都看成自己的孩子, 孩子在成长过程中难免会有这样那样的问题, 作为老师要理解他们, 正确地引导他们。“我刚当老师的时候, 也有过和学生不愉快的经历。所以我觉得学生是不是喜欢你, 接受你, 还是要理解学生, 用心相处。”

五、讨论

在与W老师相处的几个月的时间里, 通过与她的交谈, 走近她的课堂内外, 访谈她的学生和同事们, 以及拜读她的部分科研作品, 我逐渐感受到一名专家型教师在她专业成长道路上付出的努力和心血。陈向明 (2011) [14]认为, 教师实践性知识的形成和变化是一个不断建构的过程, 其中主体、问题情境、行动中的反思和信念是实践性知识演进过程中至少必备的四个要素。W老师的实践性知识形成过程中的要素主要体现在以下三个方面:

(一) 教师的自我信念

约翰逊 (Johnson, 1992) [15]指出教师的信念是随着时光的积累而逐步建立起来的, 并影响着教师扮演的角色、教师的有效教学和师生关系。在采访过程中, W老师对于教师这个职业强调最多的就是她发自内心的一种热爱, 热爱教学, 热爱学生。正因为这种热爱和强烈的责任感使得W老师认识到教师的多重身份, 教师的功能已经不简单是“传道、授业、解惑。”一名成功的老师要时刻铭记自己首先应该成为学生心灵的工程师, 走进学生的内心, 了解他们。

在W老师求学过程中, 她的良师们严谨的教学态度和积极向上求学精神对W老师的教师信念的塑造起到的了很重要的作用。她坚信严师出高徒, 优秀的教师应该能够给予学生内心的信心与力量, 激发他们的学习潜力, 鼓励他们去追求和实现自己的梦想。

(二) 持之以恒的反思

教师的自我反思是实践性知识中必不可少的环节。对教师而言, 有反思才有专业成长。一个教师从新手发展到专家的过程, 其反思一般要经历从自我关注到任务关注, 再到学生关注的阶段 (赵明仁, 2008) [16]。初为人师时, W老师也像大多数的新手教师一样遭遇了很多教学管理上的困难和纠结, 她也不断地问自己:“一名教师是否应该严格要求学生?学生又是否能够体会到老师的良苦用心?……”通过不断的实践与反思, 她渐渐地认识到有时候不能以简单的方式批评学生, 关键是先要了解他们的想法, 帮助他们解决实际困难, 才有助于他们健康成长。

W老师虽然已经是一名资深的教师, 但并不代表她就没有教学上的困惑, 对自己的教学十分满意。她虽然欢迎课程改革, 但又感觉到理想中的课堂与现实的差距, 她能够积极探索, 坚持以学生为中心的理念, 达到教学形式与效果的和谐统一。

(三) 坚持不懈的学习交流, 注重科研上的提高

教师不仅是一名单纯的教书匠, 更应该是一名研究者。对课堂的观察, 教学的反思, 同伴的学习互助都促进了教师的行动研究, 这种研究有助于教师的实践性知识的积累, 专业的发展和科学研究的提高, 并形成一个良性的循环。

W老师对专业的热爱和积极向上不服输的个性促使她在求学和工作中不断地学习进步, 在国内外学习培训中她获取了先进科学的教育教学理念, 并将新理念传授给其他教师, 分享自己的教学心得与感受, 在同伴互助交流的同时, 自己也取得了丰硕的科研成果。由此W老师对自己教学实践经验进行提炼和升华的过程中也逐步形成了自己独有的实践性知识。

六、结论与启示

本研究采用叙事探究的方法对一名高中英语专家型教师专业成长历程进行了描述, 并探究了其教师实践性知识的生成过程。研究结果表明, 专家型教师W老师的实践性知识的生成发展途径包括内因和外因两方面的因素:内因包括教师的自我信念;教学实践中不断的自我反思和坚持不懈地学习提高。外因体现在教学课堂情境, 教师在实践共同体中的同伴交流学习以及学校文化等外部社会环境因素。

中学英语专家型教师 篇8

Teachers vary in their use of oral English.Huge differences especially lie in expert teachers’classes and the novice ones’, for instance, the total time they speak English, the number of mistakes they make so on and so forth.

Research into this area helps find the differences which can further reveal the merits and flaws of both kinds of teachers.In such a way, they can improve the efficiency of their teaching by learning from each other.

2 Literature Review

Researchers have studied the differences of classroom language use between expert and novice teachers.According to You Fu (2009) , questions that expert teachers raise are in general of high quality.They do better in asking the right amount of questions which are in various forms.Another research conducted by Ling (2007) states that there are more interactions between the teacher and students as well as between students themselves in expert teachers’classes compared to novice teachers’classes.Qing Qiu (2007) claims that the teacher is not the only one to dominate the classroom in expert teachers’classes because there is much time for the students to participate in the classroom discussion.

3 Research Methods

The subjects of this study consist of four teachers from a Middle School in Chongwen District, plus students from four classes.Two of the teachers are expert teachers.The other two are novice teachers.The observation sheet has six questions:1.When does the teacher begin and when finish?2.What is the total time the teacher speak English?3.What does the teacher say in English?4.In which section does the teacher speak English?5.How many mistakes does the teacher make?6.Does the teacher prefer longer or simple sentences?

The observation sheet was designed by the researcher with adequate reference to different aspects which can judge a teacher’s oral English.

The researcher observed a week of classes of each teacher respectively.While observing, the researcher filled in the observation sheet.

4 Findings and Results

The following data are based on the observation sheet The total time of expert teacher A (ETA) who speaks English in a 45-minute-class is 130s on average.Expert teacher B (ETB) ’s total time is 174s.However, as to novice teacher A (NTA) , the figure is 279s.Novice teacher B (NTB) ’s tota time of using oral English reaches as high as 369s.

The time that expert teacher A and expert teacher B spend in using oral English to ask questions is 40s and 64s on average, while 94s and 135s for novice teacher A and novice teacher B.When comes to the time for explaining grammar, 26s, 32s, 47s and 59s for expert teacher A, expert teacher B, novice teacher A and novice teacher B respectively The time of commenting on students’responses for exper teachers is reported as high as 22s and 20s.However, the novice teachers spend less time, 13s and 14s.Expert teachers spend less time in presenting related information, while novice teachers don’t.

Expert teacher A makes less than one mistake on average and expert teacher B makes only one mistake.

Expert teachers speak more short and simple sentences which are easy to understand and respond to.While novice teachers don’t.

5 Conclusion and Suggestions

For novice teachers, they expose their students to English-speaking environment more than expert teachers do but they make more grammatical mistakes.Thus, they should mind the correctness of language.They also waste too much time in giving long and complicated orders.What they need to do is to use short and simple language which can be understood by students.Moreover, novice teachers are not able to comment on students’response appropriately.They should observe the expert teachers’classes and learn from them.

For expert teachers, they need to lengthen the total time that they speak English, because students will do so under their influence.They should spend a certain amount of time in giving students supplementary information.

参考文献

[1]Qingqiu Hu.An analysis of classroom discourse features of five excellent English Teachers[J].Shangdong Foreign Lan guages Teaching Journal, 2007, (1) :40.

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[3]龚红霞.一项英语口语教学的实证分析与研究[J].中国成人育, 2007, 12:184-185.

[4]肖娟.试论高中生英语口语水平的困境及对策[J].内江师范学院学报, 2008.23:66-68.

专家型教师与非专家型教师的区别 篇9

关键词：专家型教师,从教情怀,教师专业发展

在徐红 “批判与超越: ‘专家型教师’概念再探析”一文中指出 “由于 ‘专家型教师’是一个同时属于教师教育、教师职业以及教师心理等三大领域的重要概念, 因为其本质属性的阐释理应兼顾教育学、社会学及心理学等三重学科视界。从教育学角度看, ‘专家型教师’在不同时期包涵不同含义, 明显具有时代性; 从社会学角度看, ‘专家型教师’具有明显的本土性; 从心理学角度看, ‘专家型教师’是一个普遍概念与实物概念, 显然具有整体性与独特性。可见, 界定 ‘专家型教师’ 时务必同时凸显其时代性、本土性、整体性与独特性”。徐红对专家型教师的定义是 “具有积极的从教情意、合理的从教知识、过硬的从教技巧、超常的从教能力、独特的从教智略等五大特质的专职教师”[1]。

我国著名学者、教育家顾明远先生认为专家型教师的核心特征就是要有个性化的教育哲学思想和教学风格[2]。这里所谓的教学风格指的是教学过程中, 体现教师个人特点的风度和格调, 是教师教学思想、教学艺术特点的综合表现。

笔者对专家型教师概念的理解正是基于教育家顾明远先生对专家型教师核心特征的描述和徐红对 “专家型教师”概念的界定。笔者认为专家型教师最重要的特质是自始至终都具有很高的 “从教情意”, 正是因为这种特质的存在, 带有这种特质的教师在不断的教学实践中逐渐成熟, 最终形成了个性化的教育哲学思想和教学风格, 个性化的教育哲学思想可以说是积极的从教情怀升华形成的精神结晶, 而个性化的教学风格可以说是积极的从教情怀达到成熟的一种外显形式。徐红对 “从教情意”的解释是: 热爱教育事业、热衷教师职业、崇高教师伦理、由衷的团队协作意识、执着的专业发展意识、自主的课堂开发意识、主动的教学反思意识。由衷的团队协作意识、执着的专业发展意识、自主的课堂开发意识、主动的教学反思意识都是具体到教学实践层面的, 笔者认为更应该强调教师从教过程中自我价值的实现, 也就是更强调教师精神层面上对教育事业和学生的热爱。

因此, 笔者把 “从教情意”换成 “从教情怀”, “从教情怀”的解释是: 热爱教育事业、热衷教师职业、热爱关心学生、崇高教师伦理。通俗的讲, 就是教师热爱教育事业并把为学生逐步获得独立人格、责任感、自主精神、价值观、真善美、民主意识等视为教师个人的神圣责任。需要指出的是, 这里说到的价值观, 是学生在真善美的基础上, 自己自由选择的, 教师在这个过程中只是培养学生对价值观评价标准的 “元认知”。笔者认为正是由于“从教情怀”驱动了 “准”专家型教师对 “合理的从教知识、过硬的从教技巧、超常的从教能力、独特的从教智略”的追求。

徐红指出的专家型教师的五大特质的后四类都是专家型教师具有从教情怀的 “衍生物”, 也就是说从教情怀 ( 下文出现的 “从教情怀”都是笔者自己理解的意思) 驱动了 “合理的从教知识、过硬的从教技巧、超常的从教能力、独特的从教智略”的形成。从教育学角度上看, 教学技巧和教学技能在操作性上很难进行严格区分, 因此, 对专家型教师进行操作性定义的话, 就应该把教学技巧和教学技能合成一点特质, 统称突出的从教能力。顾明远先生认为的专家型教师核两个核心特征———个性化的教学哲学思想和教学风格, 是教师个体从教情怀成熟的标志; 因此, 可以把从教情怀理解为判断专家型教师是与否的必要条件。笔者将徐红指出的四点特质 ( 整合后共四点) 和顾明远提出的专家型教师核心特征之间的关系表示为图1。

( 此处特指徐红和顾明远观点中的特质与特征, 省略了名词前的形容词)

从上图可以直观看出从教情怀的重要性, 正是由于从教情怀驱动了教师最终形成了个性化的教学风格, 而教学风格是教师教育思想和教学艺术 ( 基于合理的从教知识、突出的从教能力和独特的从教智略) 的综合体现, 所以把从教情怀视为专家型教师的最重要的特质是合理的。将从教情怀作为划分专家型教师与其他类型教师的必要条件 ( 前提条件) 的话, 专家型教师与新手教师的区别是: 一般新手教师都具有从教情怀, 但不具有个性化的教学风格; 专家型教师与骨干教师、熟手教师、反思型教师、研究型教师的区别: 专家型教师具有从教情怀, 而其余四类教师都不强调从教情怀。也就是说, 专家型教师与非专家型教师的区别就是: 专家型教师具备从教情怀, 而非专家型教师要么不具有从教情怀, 要么具有从教情怀却不具有个性化的教学风格。

关于教育风格的界定, 不同学者从不同角度得出不同定义。有学者总结并提出自己的定义: 教学风格指教师在长期从教过程中表现出来的格调和品性, 其包括外在表现形式和内在心理基础[5]。外在表现形式包括语言风格、教态、习惯化的教学方法、教学内容所呈现的形式等。内在心理基础指教师的教育理念、个性与作风、知识与修养等。如果从操作层面来界定的话, 外显的个性化的教学风格是最主要的一面。利用相关的课堂观察量化分析模型, 可以研究教师在课堂上的语言、教学方法、教学内容所呈现的方式或顺序等等。例如, FIAS ( Flanders' Interaction Analysis system, 简称FIAS) 可以分析教师在课堂上语言的特征; CPUP课堂结构模型可以分析课堂上教师教学行为的特征; CPUP中的CID ( Content Important Degree简称CID) 可以对课堂上教学内容重要性程度进行量化分析。教师课堂上的教学风格是否达到个性化进行分析, 判断的标准有两个方面:一、稳定性。教师教学风格一旦形成具有一定的稳定性。判断标准一的方法就是利用量化分析模型, 对教师的课堂表现 ( 语言、教态、教学方法、教学内容呈现形式或顺序等) 进行统计分析, 若同一教师不同教学内容上的课堂表现具有较高的一致性, 则说明该教师的教学风格具有稳定性。二、个性化。个性化, 瑞典心理学家C·G·荣格提出的术语。指个人人格不断成熟与发展, 人格的各种组成部分发生变化, 从而逐步区别于他人的心理发展过程。它包括人格的形成, 自我实现和情绪状态的成熟等[3]。冯建军教授所主张的个性化教育的定义: 个性化教育是面对独特的生命个体, 通过适合每个独特生命的手段, 挖掘个体生命的潜能, 促进每个生命体自由发展的教育。其基本理念: 尊重个体的独特性与差异性; 发挥学生的自主性和选择性, 使个性发展的过程成为一个自主、自由的过程; 创设展示生命潜能的条件, 使生命潜能得到自由而充分的发展[4]。那么判断教师教学风格是否具有个性化, 就可以通过质性研究方法 ( 问卷、访谈等) 和常态课的课堂观察来判断。

综上, 专家型教师应是: 具有从教情怀, 并由从教情怀驱动具备了合理的从教知识、突出的从教能力、独特的从教智略的中小学教师。由于教学风格是教师教育哲学思想和教学艺术的综合体现, 所以将上述定义中的后三项以及顾明远先生观点中的个性化的教育哲学思想都统筹在外显性的教学风格中。即专家型教师的定义简化为: 具有积极的从教情怀并已经形成了个性化的教学风格的中小学教师。积极的从教情怀就是热爱教育事业、热衷教师职业、热爱关心学生、具有崇高教师伦理。判断一名教师是否是专家型教师的流程: 先判断该教师是否具有积极的从教情怀, 具有以后再判断该教师是否具有个性化的教学风格, 对个性化的教学风格的判断又分为两个步骤, 一是对稳定性的判断, 二是对个性化的判断。

参考文献

[1]徐红, 董泽芳.批判与超越:“专家型教师”概念再探析[J].教育科学, 2011, 27 (1) :61-66.

[2]孟繁胜, 梅秀娟, 王敬.关于专家型教师培养的创新实践与理性思考[J].中小学教师培训, 2008 (11) :15-17.

[3]中国知网 (百科) :中国学前教育百科全书·心理发展卷.https://sslvpn.bnu.edu.cn/kns/brief/, Dana Info=epub.cnki.net+default_result.aspx.

中学英语专家型教师 篇10

一、教师专业发展的阶段划分与教师评价素养的重要性

教师专业发展贯穿于教师整个职业生涯,许多国家的教师专业标准对教师专业发展的阶段进行了划分并提出了基本要求:英国教师专业标准从合格、核心、成熟、优秀和专家5个教师发展阶段规定了每一阶段教师的特征;澳大利亚国家教师专业标准从毕业、熟练、精通和领导4个阶段描述了每一教师发展阶段的基准(benchmark);美国全国教师教育认证委员会(NCATE)、州际教师评价与支持联盟(INTASC)、全美教师专业教学标准委员会(NBPTS)和优质教师证书委员会(ABCTE) 4个机构分别制定了针对候选教师、新教师、成熟教师和杰出教师4个有关职前、入职和在职教师的专业标准;新西兰对应的有毕业生标准和注册教师标准。

教师评价素养在上述各教师专业标准中都得到了充分的体现,在标准的专业实践、专业知识与理解、专业技能等范畴下都有详尽的规定,它是教师素养的重要内容之一。正如评价专家波帕姆(Popham)指出,如果教师缺乏评价素养,就意味着专业自杀。[2]事实上,强有力的、恰当实施的评价能给教师、学生和其他的利益相关者提供有关学生表现及学生对学习目标的实现程度的重要信息。 当然,不同的教师发展阶段对评价素养有着不同的要求。

二、新手教师评价素养的内容与特征

澳大利亚国家教师专业标准对教师评价素养提出了五个方面的要求:评价学生学习,向学生提供有效的反馈,做出一致的、可比较的判断,阐释学生的数据和汇报学生的成绩。其中,对新手教师评价素养要求的描述主要集中在毕业阶段。英国教师专业标准在设计说明中指出,通过认证的教师需要达到合格标准的要求,此外入职期结束后, 需要完全达到核心标准中的要求。[3]因此,在英国教师专业标准中,新手教师对应的是核心标准。美国州际教师评价与支持联盟颁布的核心教师标准是针对入职教师的要求。各标准对新手教师评价素养的描述详见下页表1。

表1中教师专业标准大多以教师平常教学中的评价行为罗列呈现。相对而言,美国教师专业标准内容更加详尽,呈现方式和内容结构有所不同, 它从“能力”、“知识”和“意向”3个维度进行描述。 “能力”可以在实际教学实践中被观察和评价;“必要的知识”所指的是有效教学所需的陈述性知识和程序性知识;“意向”强调专业行动与道德承诺的习惯在教师实践中扮演的重要角色。[8]概括地讲新手教师所具有的评价素养有以下几方面:

第一,理解并运用有关评价策略和方法的陈述性知识、元认知知识和程序性知识,即理解评价策略和方法、理解为何运用及如何去运用,其中尤其关注的是对形成性评价和总结性评价的理解和运用。澳大利亚、英国和美国的标准都无一例外地将评价策略或方法列在标准的前几条,可见评价策略或方法对于新手教师的重要性。其中,形成性评价和总结性评价的理解和运用对于新手教师尤为重要。

第二,新手教师能够分析和运用评价数据,促进学生的学习和自身的教学。澳大利亚标准中“展示阐释学生的评价数据来评估学生的学习、调整教学实践的能力”及美国“教师有效地使用多种有关评价数据的类型”等描述都明显地说明了这一点。新手教师要能够分析和运用内部正式和非正式评价及外部评价的结果。在这里评价数据包括量化和非量化的数据:教师对标准化测验结果的阐释,如统计概念(趋中量数、标准差等);学生作业、学生档案袋等。新手教师要理解评价数据不仅仅只是为了确定学生的能力、区分学生,而是为了促进学生的学习,通过评价了解学生学习情况,诊断自己的教和学生的学,从而指导自己的教学。

第三,交流和运用评价结果,能向学习者等提供有效的反馈。标准中“及时、准确和富有建设性的反馈”、“有效的描述性反馈”等字眼都强调新手教师在反馈上应达到的要求。威金斯(Wiggins)提出最好的反馈是根据目标和标准非常具体地、直接地揭示或细微地描述对表现者来说是清晰的、 可利用的实际结果。[9]新手教师所具备的有效反馈是及时、频繁和持续的;基于学生真正的表现,将学生表现与学习目标或标准做比较。此外,反馈的语言是描述性的,不是简单地给学生一个等级或分数,要告诉学生相对目标或标准而言他们做了什么,或者没做什么,让学生认识到自己的差距, 以便学生进行自我调整。反馈的内容有对行为和努力程度的评论、学习过程的评论、有关学习分数/ 结果评定等级的反馈等。此外,新手教师还要向家长、同事等汇报评价结果。

第四,使学生参与评价,让其反思自身的学习, 并设定学习目标。斯蒂金斯(Stiggins)等人认为,良好的课堂评价的指标之一就是让学生参与评价, 教师要通过使学生清楚学习目标、使学生参与评价、追踪和给自己的学习设定目标和使学生讨论自己的学习来达到这一目标。[10]从表1中我们发现,新手教师也应达到“致力于使学习者积极地参与评价过程”这一指标,要使评价主体多元化,此外在此过程中还应鼓励同伴评价。

第五,遵守评价中的伦理。美国的标准中明确提出“教师要合乎伦理道德地使用评价和评价数据”;澳大利亚标准中“保持有关学生成绩的准确和可靠记录”和英国“准确”的反馈,都强调了教师在评价过程中要注重评价伦理,保证评价的公平与公正。在评价过程中要避免评价偏见,合理并适当地辨别评价方法及运用评价信息。避免由于技术问题或实际操作问题带来的评价偏差和扭曲的事实。

纵观各国的教师专业标准,这些标准都倡导新手教师拥有“促进学习的评价”的理念,把评价和教学关联起来。各国对新手教师评价素养的基本内涵是一致的,即深刻理解评价领域的基本知识, 运用评价策略及方法收集和分析评价数据,以向学习者等提供有效的反馈,并指导教学,从而促进学生的学习。[11]其中,澳大利亚的标准强调新手教师对评价知识的理解,在实践操作运用上没有过高的要求。此外,美国标准中还强调教师在进行评价时也应注重全纳教育,“为有特殊需要的学生, 做好评价和测试的环境安排”,并明确提出“教学、 评价和学习的一致性”等要求。

三、专家型教师评价素养的内容与特征

澳大利亚教师专业标准与专家型教师相对应的是精通阶段。美国对专家型教师素养的规定是优质教师证书委员会(ABCTE)颁布的标准。新西兰的注册教师标准描述了完成注册的教师需要达到的优质教学标准。[12]由于英国教师专业标准是以核心标准为基准,对后几个阶段描述较为简略,专家型教师对应的描述与优秀教师阶段相同。 对评价的描述主要强调“优秀”一词,强调在向学习者及其相关人提供反馈,促进学生学习方面要做得非常优秀,在此就不重复出现其具体内容。

专家型教师必须拥有新手教师所具备的所有评价素养。除此之外,专家型教师拥有更加良好的评价知识结构,强调从理解转向运用,能更好地将各种可利用的知识组织起来运用到评价和教学中。首先,专家型教师对评价方法、策略的理解和运用更加深刻。专家型教师理解一系列评价方法和策略,能选择最合适和有效的工具来使学生达到学习目标。其次,在有关评价统计数据和测验数据方面的知识结构上更加良好与丰富,能主动运用评价数据和评价结果,改进自身的教学,以适应学生的学习。

另外,专家型教师能将评价置于整个教育系统内来考虑,能将评价与整个课程、学校的评价和责任机制结合起来。澳大利亚标准描述中要求专家型教师的评价策略“与课程要求保持一致”,美国优质教师证书委员会标准也提出评价要“与课程目标保持一致”。欲将评价与课程目标保持一致,首先专家型教师需要将课程内容标准具体化, 形成内容主题、单元目标、更加翔实的课时目标等分层的课程内容目标体系,进而在实践中将评价的知识种类、知识深度、知识广度及知识分布等与课程目标保持一致。此外,专家型教师要能“报告评估并修改学校的报告和责任机制”。

最后,专家型教师注重教师合作,关注与同事的互助来实现评价对学生学习的积极作用。首先, 专家型教师能通过同事互助帮助改进其设计方案;其次,在评价活动中通过与同事的合作,协同解决评价实践中的问题。在反馈和报告信息上,能与同事一起收集有关学生的各种评价信息,利用这些信息来审视自己的教学实践,不断改善教学策略,以促进学生的学习。

四、推进新手教师到专家型教师评价素养发展的举措

从新手教师到专家型教师评价素养的发展, 不是一蹴而就的。它既需要专业的支持,也需要教师自身在教学和研究实践中的不断探索。

(一)制定针对性的表现标准

纵观英国、澳大利亚、美国等教师专业标准对评价领域的描述,对不同发展阶段的教师提出了不同层次评价素养的要求。其中,美国州际教师评价与支持联盟颁布的核心教师标准从“能力”、 “知识”和“意向”三方面更为翔实地描述了评价素养在知识、技能和实践上的具体表现。目前,我国大多数中小学在对教师进行评价时仍然使用同一套标准,使青年教师感到要求太高,遥不可及;而有经验的教师会在达到标准后停止不前,满足于现状。[16]因此,在教师专业标准的“评价”这一指标下建立不同级别的表现水平,即制定不同发展阶段教师的表现标准,将各阶段教师应具备的评价知识、技能、态度等具体化、可操作化,使不同阶段的教师对自己应具备何种评价素养有清楚地了解,对于教师评价素养的发展十分重要。这将有助于各个阶段的教师参照标准进行自我反思,从而提升自我的评价素养,有效地规范和激励评价素养的发展。正如丹尼尔森(Danielson)提出的那样, 只有制定了有区别的评价新教师的标准和评价有经验的老教师的标准,才能更好地进行个别化评价和督导, 促进不同教师群体的可持续发展。[17]教师评价素养的发展亦是如此。

(二)实行一体化的教师教育

新手教师到专家型教师评价素养的发展,这个过程必须有教师教育提供全程支持,应建立职前、入职和在职一体的连续性教师教育。研究表明,教师将1/4到1/3的专业时间用在与评价相关的活动上,[18]而很多教师在学习如何教的同时却没有学习如何评价的知识。因此,首先应加强职前教育中关于评价的课程内容,期间设计并落实与教师标准保持一致的评价课程。此外,还应在教育见习、实习等实践中,将评价作为考核的重要内容。 英国教师专业标准明确说明,通过认证的教师能达到合格标准,新教师要在入职培训后完全达到核心标准的要求,可见入职教育对教师评价素养的发展起到了相当大的促进作用。在前两者的基础之上,教师在职教育中的评价素养提升更是必不可少的。有研究表明,参与持续专业发展培训的教师在学习完的第二年后,他们的评价素养得到了巨大的提升。[19]除了向有经验的教师教授更完整、 深入的评价知识、技能外,在职教育应更加注重与教师的评价实践相结合,采用工作坊等多样化的学习方式,使教师在协同合作中提升评价素养。

(三)开展教学研究与课堂实践

在课堂实践层面,目前很多教师认为评价就等同于课堂评价语。针对这些问题,教师独自一人很难解决评价中的问题,各国的教师专业标准也都十分注重教师间的合作,因此开展以评价为主题的教学研究,通过课堂观察、教学反思,采用协同解决问题的模式,有助于新手教师与有经验教师之间的互相交流。在教学研究中,评价专家参与指导教学实践中的评价,提出针对性问题,更有助于教师评价素养的发展。此外,教师在自身课堂实践中应致力于“课例研究”和实现“教学与评价一体化”,重视评价在课堂实践中的作用。[20]

摘要：教师评价素养是教师专业标准的重要内容之一,许多国家在教师专业标准中,描述了不同发展阶段教师应具备的评价素养。本文总结分析澳大利亚、英国、美国、新西兰等国的教师专业标准,分析了新手教师应具备的五项基本评价素养。与新手相比,专家型教师拥有更加良好的评价知识结构,并能更好地将各种可利用的知识组织起来运用到评价和教学中。制定针对性的表现标准、一体化的教师教育、开展教学研究与课堂实践是促进新手教师提升到专家型教师的重要策略和途径。

中学英语专家型教师 篇11

关键字：小学数学教师；课堂实施能力；比较

G623.5

一、前言

我国课程改革已经进行了10多年，2011年又颁布了新的小学数学课程标准，对小学数学教师提出了全新要求。作为熟手型小学数学教师，他们有着丰富的教学经验并形成了自己的教学风格，而这一阶段的教师又容易出现职业高原期，教学水平停滞不前，教师很难继续发展。熟手型教师如何打破高原期的瓶颈？笔者以教师课程实施能力为视角，从教师的沟通能力、课堂评价能力和课堂组织管理能力比较六年组熟手型与专家型数学教师的课堂实施能力，找到两位教师课堂实施能力的共性和差异，进而促进熟手型教师课堂实施能力提高。

二、研究方法

笔者主要采用了比较法、课堂观察法以及访谈法等，通过录音、文本分析、对课堂观察量表进行编码，频数分析以及整理对两位数学教师和学生的访谈提纲，收集大量的一手资料，分别从两位教师的沟通能力、课堂评价能力和课堂组织管理能力来比较两位数学教师相同的20节课，进而发现两位教师课堂实施能力的共性与差异。

三、课堂实施能力的比较结果

教师的课堂实施能力是教师为完成教学任务，在教学中以促进学生身心发展为原则，对教学方法的选择，在组织教学中展现的能力。笔者统计了两位教师相同的20节数学课，对教师的教学语言、课堂提问、教师倾听、课堂评价能力、教学与信息技术结合的使用频数进行统计，进而发现两位教师课堂实施能力的共性和差异。以下是笔者的听课内容和有关频数统计的复合式折线图。

通过比较，发现两位数学教师有良好的应变能力，可以及时、高效地处理课堂中的突发事件。两位教师以对学生的加分为主要评价方式，也深得学生们的喜欢。此外，两位教师十分重视对学生基础知识的提问。

两位数学教师在课堂实施能力方面也存在着差异，表现为：

（一）在语言表达能力方面。通过图2可以看出，M2教师的语言表达多为提问性语言和陈述性语言的表达，启发性语言使用次數最少。与M1教师相比，语言表达频数波动最大的是启发性语言和命令性语言的使用。

（二）在课堂倾听方面。通过图3可以看出，两位教师倾听的各维度都存在着明显差异。M2教师倾向于使用简单评价性倾听，而M1教师倾向于使用简述评价性倾听。从图中也可以看出，M2教师度学生的忽视性倾听高达30次，而M1教师在20节课中只有5次。

（三）在课堂提问方面。通过图4可以看出，频数波动最为明显的是两位教师对重复性提问的使用，M1教师有73次使用重复性提问，但M2教师有33次，在管理性提问中，M1教师使用了4次，而M2教师使用了0次。在相同的20节课中，两位教师采用理解性提问的频数只有一次之差。

（四）在课堂评价方面。虽然在20节课中，两位教师对学生的评价都是155次，但在评价的各维度方面存在着明显差异、M2教师以师生评价为主，以对学生进行有关知识技能方面的评价为主，有关数学思考的评价11次，情感态度的评价6次，而M1教师对学生的情感态度评价19次。M2教师的丰富性评价语言次数为0次。

四、原因分析

（一）教师的信念影响着教师对教学的态度。教师的语言表达、站姿、行为或是一个微笑、眼神都会对学生产生影响，而这些不仅体现了教师的教学态度是否认真，也是教师信念的体现。教师没有积极向上的教学信念，对工作失去热情，每天周而复始的做相同的事情，缺少创新，直接影响着教学质量。

（二）受教师的教学效能感影响。一名教师对工作的热爱体现出教师的教学效能感，它会影响着教学效果以及影响到学生的学习热情，提高教师教学效能感，对教师专业发展水平有着重要的影响。

（三）教师教学反思意识薄弱，也是影响教师课堂实施能力差异的主要原因之一。与M1教师相比，M2教师缺少教学反思，对于教学反思日记等也没有足够的重视。甚至会把教学经验和教学反思等同起来，教师想要提高课堂实施能力，离不开教师的教学反思，教师应重视教学反思，并增加其反思的途径。

（四）教师缺少相关的数学学科知识。无论教师在职业生涯的某一阶段，都应不断的丰富自身的数学学科知识，不能安于现状，不能认为教学经验丰富就不需要提高自身的知识。M2教师就是认为自己有着丰富的教学经验，不需备课等，但在实际课堂中，仍会出现教学错误。而这些教学错误与教师的数学学科知识有着密切的联系。

（五）教师产生职业倦怠。教师的职业倦怠直接影响着教师的专业发展、教学质量、学生学习兴趣，以及师生关系。教师产生职业倦怠，一定影响着教师的教学行为，正因为教师产生了职业倦怠，所以两位教师课堂实施能力存在着差异。

五、建议

（一）教师尽量将课堂交给学生，多让学生发表意见。M2教师的课堂主要是教师的讲为主，而缺少学生的声音。但新课程标准倡导以学生为主体的课堂，培养学生独立思考问题、提出问题、发现问题以及能够解决问题的能力。因此教师应该尽量将课堂交给学生，倾听表扬学生。

（二）教师应不断丰富自身的专业知识。教师知识是教师专业能力的体现，无论何时，教师都应该通过各种途径不断的增加、丰富自身的专业知识，如每天看一些专业书籍，上网收集资料，练习各种类型的题等。

（三）教师正视职业倦怠。教师应明确职业倦怠是教师职业生涯的正常表现，但教师应正视职业倦怠，不能逃避或任由职业倦怠的蔓延，而不去想办法克制职业倦怠。

参考文献：

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[4]叶立军.数学教师课堂教学行为比较研究[D].南京师范大学，2012

专家型教师的内涵及其进阶路径 篇12

一、专家型教师的内涵与特征

1. 专家型教师的内涵

20世纪70年代后期, 研究者将认知心理学专长研究的方法应用于教育领域, 于是有了“专家型教师”一说。理论研究中最具代表性的是美国心理学家Sternberg (1997) 提出了专家型教师教学的原型观 (Prototype View of Expert Teaching) 。[1]他认为专家型教师是具有某种教学专长的教师, 并从知识、问题解决的效率、洞察力三方面分析了专家型教师的内涵。

(1) 知识。包括内容知识 (学科知识和本体性知识) 、教学法知识 (条件性知识) 及实践性知识 (含外显的和内隐的) , 还包括丰富的社会政治和文化背景知识, 以及通过内隐学习过程获得的经验性知识。

(2) 效率。包括教学技能的认识自动化、执行监控及认知资源的再投入, 并以丰富的知识与经验作为其认知技能自动化的基础。

(3) 洞察力。包括对问题深入、清晰、透彻的分析能力和独创、新颖、恰当的解决能力, 并能与个体认知过程的选择性编码、选择性联合和选择性比较密切联系。

在此基础上, 我国学者将专家型教师进一步界定为:在教学领域中具有丰富和组织化的专门知识、能高效解决教学中的各种问题、富有职业洞察力和创造力的教师, 也称教学专家或专家型教师, 通俗地讲, 就是那些教学经验丰富而又屡屡在教学上获得成功的教师。[2]

2. 专家型教师的特征

美国学者Berliner (1994) 对众多专家、新手教师比较研究的结果进行了总结, 得出了专家型教师的特征。[3]

(1) 专家型教师只是在他所属的领域中表现卓越。这是因为学生知识、学科知识等在不同学段、不同学科都是特定的。

(2) 专家型教师具有自动化的教学技能。在教学过程中反复出现的一般教学技能, 他们往往予以常规化, 把更多的心理资源运用到对自己教学、学生学习的监控上。

(3) 专家型教师对教学任务及所处的情境更敏感。他们更能注意教学任务及其情境, 如学生的参与程度、学生阐述时的语气等。

(4) 专家型教师在教学中表现更灵活。他们并不是依计划按部就班地进行教学, 而是让学生有一定的自由, 同时在恰当的时候把学生的学习纳入到既定的教学轨道中来。

(5) 专家型教师对教学问题进行深层表征。他们会运用更多的有关教学原则、学生认知等知识去分析教学问题。

(6) 专家型教师能快而准地知觉到有意义的教学事件并做出合理解释。

(7) 专家型教师能直觉到对教学有意义的信息, 并运用上述经验和理论知识对这些信息进行加工, 推论情境和行为之间的关系。

(8) 专家型教师解决问题较慢。专家型教师的慢是因为在问题解决过程中, 他们会更多地分析教学情境、学生需求, 并尝试运用大量的教学原则, 提出更多、更详细的解决方式。

二、专家型教师培养对建设现代教师队伍的意义

专家型教师是学校发展的宝贵资源和财富, 其卓越的教学成效、高超的教学技艺、独特的人格特征对教师个体的专业发展具有深刻、持久而积极的示范和激励作用, 专家型教师的培养对现代教师队伍的整体建设也具有重大的导向和辐射意义。

1. 对教师个体成长的示范和激励意义

(1) 激发其他教师对完善自我的强烈诉求。专家型教师是师德表率, 育人模范。在与专家型教师自觉不自觉的比较过程中, 教师能够明确自身专业发展的不足, 从而确立继续努力的方向, 做到学有榜样, 赶有目标, 并在此激励下产生不甘落后、完善自我的强烈愿望和热情, 促进其持续的专业发展。

(2) 引领其他教师迅速找到专业成长路径。专家型教师乐于并能够成为专业发展的引领者。作为教学专家, 他们在教育思想和专业方向上所具有的先进性和创新性, 使其能够充分发挥引领作用, 使其他教师尤其是新手教师了解其从新手成长为专家的发展路径, 从中获得启迪和感悟, 借鉴经验, 汲取教训, 恰当地为我所用, 迅速找到切合自身的、有效的专业成长道路。

2. 对教师队伍建设的导向和辐射意义

(1) 专家型教师的素质要求代表教师队伍的发展方向。专家型教师师德高尚、业务精良、学识广博, 具有丰富的教学经验、先进的教学理念、深厚的教育理论功底和娴熟的现代信息技术教育手段。对专家型教师专业知识、专业技能及专业情意等各方面的要求和标准, 是对教师专业达到成熟状态时的描述, 是广大教师实现专业发展的目标, 理应成为现阶段建设一支高素质、高水平教师队伍的发展方向。

(2) 专家型教师对教师素质整体提高的辐射作用。专家型教师是改革的先行者, 遇到问题都会进行反思并重新选择和尝试更合适的教学策略, 总是率先通过探索和实验来验证新的想法。专家型教师是动力源, 通过经验交流、专题讲座、示范课等多种形式, 专家型教师与同事分享自己成功的经验和失败的教训, 对周围的人施加积极的影响。发挥专家型教师的最大效应和辐射作用, 能使其他教师在自我反思的基础上提高教育教学水平, 最终实现“青出于蓝胜于蓝”, 为学校教育的可持续发展储蓄后备力量。

三、我国当前教育环境下的专家型教师培养

新课程改革给我国的基础教育带来全方位的冲击, 也给广大基础教育工作者带来了前所未有的挑战, 对教师素质提出了更高的要求。因此, 当前教育环境下我们应积极采取有效措施, 大力培养专家型教师。

1. 完善相关政策和制度

为了激励更多教师走上成长为专家型教师的道路, 国家和地方应有完善的教育政策和制度支持。其中特别涉及专家型教师认定并直接导向教师专业成长的政策主要是中小学教师职务制度和特级教师制度。

(1) 中小学教师职务制度。中小学教师职务制度实施以来, 对教师专业发展起到了卓有成效的导向和激励作用。然而, 在当今教育改革和教师专业化发展的背景下, 随着教育所面临的外部形势和内部条件的变化, 中小学教师职务制度在实施中也暴露出一些问题需要加以完善。在岗位设置上, 应更多地遵循教师专业发展的客观规律和学校教育教学的实际, 并以此为依据设置中小学教师职务的种类, 对其进行动态控制;在教师聘任上, 应深化人事制度改革, 加大评聘分离的力度。确立以教学实践能力和教学业绩为重点内容的评审标准, 排除各种与教师专业素质无关或关联度较小的考评因素;在职责确定方面, 要进一步细化和明确各职级教师的职责要求;在任职条件方面, 要甄别教师资格、教师职责和任职条件的不同要求, 研究、补充和完善现有各职级教师的不同任职条件。

(2) 特级教师制度。近30年来, 有关特级教师的评选和管理等方面的制度和机制已渐趋完善, 但从促进教师专业发展和专家型教师培养的角度看, 仍存在一些问题有待进一步探讨。

评选比例过小, 基本上处于1‰与5‰之间, 难以对更多的教师产生激励作用;评选标准过泛, 应符合教师专业发展的规律和专家型教师群体的客观实际, 突出教学实践能力和教学效果等重点;参评年龄限制过高, 应按照教师专业发展历程及其规律合理设置参评资格的底线要求, 使具有“特级教师”称号的专家型教师在其职业生涯的“黄金年龄”发挥出更大的积极作用;待遇较低, 特级教师是为我国教育事业做出巨大贡献的优秀专业工作者, 理应享受更好的待遇;管理效能低下, 特级教师制度的执行由地方具体操作, 受制于地方教育行政部门的管理水平和重视程度, 差异较大;在任用上, 有的特级教师走上他们并不擅长的行政管理岗位, 稀缺的专家型教师优质人才资源并未得到充分开发和利用。

2. 改革职前培养模式

当前, 我国教师职前教育采取开放的培养模式, 实行教师专业教育和学科专业教育分离模式或分阶段培养模式。根据不同组合情况, 分离式教师培养模式可具体分为4年一贯制、“3+1”模式、“4+1”模式、“3+1+2”模式、“4+2”模式、“4+3”模式等不同类型。高师院校往往多种人才培养模式并存, 由于不同模式所采取的学制年限不同, 因此, 也应建立多层次的专业设置和课程机构。

具体而言, 首先, 要强化师范性。加强教育理论的教学;提高教育类公共课 (教育学、心理学) 的教学质量;定期进行师范技能训练, 不仅包括传统的“三笔一话”, 还包括人际交往、教育技术、信息传递等方面的技能。其次, 要增加实践性课程比例, 提高教育实践成效。多开设一些实践活动课, 增加教育实习时间, 最少应达到西方国家平均水平, 即10~12周, 并分散到各学期进行。加强教育实验、实习基地建设, 配备专家型教师担任实习和见习的指导员。注重学生的实习效果, 要求学生在实习时能发现问题并从中找到解决办法。实行微格教学, 加大实践环节。再次, 要合理分配必修课与选修课, 增加跨专业选修课程。提高跨专业选修课质量, 增加选修课的门类和比例, 强化课程的弹性和灵活性, 以利于师范生获得广泛的文化基础知识, 满足学生对课程的多样化需求。

3. 提升教师的反思能力

教学反思, 又称反思性实践或反思性教学, 是指教师在教育教学实践中, 对自我行为表现及其行为之依据的“异位”解析和修正, 进而不断提高自身教育教学效能和素质的过程。研究表明, 教学反思是导致一部分教师成为专家型教师而另外一部分人却不能的重要原因。L.Kremer-Hayon (1993) 指出, 反思并不仅仅是教师个人的事, 教育权威人士、学校校长、其他教师、管理人员以及大学教授等, 都应对教师的反思给予支持、合作。没有这种支持与合作, 教师的反思很难进行。[4]

首先, 学校管理者应树立反思的典范。可在教职工大会、校园广播、宣传栏或演讲中, 公开展示自己决策背后的推理过程。学校管理者还应经常恳请教师对其工作表现提出匿名评论, 以使教师们做出诚实的回答, 并将评论公开化。

其次, 建立鼓励教师反思的管理制度。要促进教师反思, 需要有一定的制度规范, 最终使教师养成反思习惯, 使外在的规范转化为内在的行为依据。

再次, 赋予教师发展的自主支配时间和专业自主权。课业和精神压力过大已严重阻碍了中小学教师的学习和发展, 使其缺乏可供反思的时间与空间, 因此需减轻教师负担。此外, 还要超越传统的外控式管理, 赋予教师更大的专业活动自主权。

最后, 营造教师合作文化。应致力于构建合作的教师文化, 使教师在进行个体反思的基础上冲破个人文化的束缚, 形成一种真诚合作的氛围。

此外, 还要培养教师的问题意识和研究意识, 提高教师的理论素养。教师反思的起点是自我实践中的“问题”, 能否有清晰的问题意识, 能否面对问题寻求发展, 不断地在自我否定与重建中获得强健的生命力是教师成长的关键。

4. 增强在职培训的实效

正如Cook和Fine (1997) 指出的, 过去十年学校改革不成功的经验中有一条根本的教训——蜻蜓点水式的工作坊和浅尝辄止的半日学习培训, 不能保证教师回到课堂后会采用新观点。而要促使新教师向专家型教师转变, 打造一支专家型教师队伍, 我们必须把握观念与行为、理论与实践双向互动的关系, 强调教师的实践和参与, 提高教师培训的实效性。

在培训内容上, 由理论课程为主走向实践课程为主。培训内容不能局限于教育理论知识的系统介绍, 应以实践课程为主, 将教师置于真实的或模拟真实的教学情境中, 立足于教师的直接经验, 回归教师的职业生活世界。

在培训方式上, 由大学和研修中心为主转向校本培训为主。让中小学承担起教师培训的主要责任, 同时与高等院校、教育研究机构合作, 从中小学校的需要和实际出发, 加强新手教师与专家型教师的沟通、交流, 在与同行展开共同讨论、质疑的平等对话中, 让教师的外显知识和内隐知识、理论知识和实践知识进行比较和转换。

在培训模式上, 应提供多元模式并实现优势互补、优化组合。教师在职培训现已形成各具特色、功能各异的多种模式, 教师应根据个人情况各取所需, 选择适合自己的优化组合模式。可通过设立教师成长“菜单”、建设教师成长基地来实现, 即培训者出“菜单”、受训者“点菜”、教育局“买单”, 实现调控权、管理权、培训权的分离。

新课程的建设不能一蹴而就, 而是一个不断内化积淀的长期过程;新课程的实践不是纸上谈兵, 而是需要一批批生力军去冲锋陷阵, 这就是现代教师队伍的“中流砥柱”——专家型教师。他们代表着中国教育的前进方向, 肩负着党和人民赋予的伟大使命, 在教师队伍中发挥着中流砥柱的作用。专家型教师是教师队伍中的优秀分子, 中国基础教育呼唤专家型教师, 我们期待越来越多的教师实现由“经验型”、“工匠型”教师向专家型教师的转变。

参考文献

[1]R.J.Sternberg&J.A.Horvath.专家型教师教学的原型观[J].华东师范大学学报 (教育科学版) , 1997 (1) .

[2]皮连生.学与教的心理学[M].上海:华东师范大学出版社, 1997.

[3]D.C.Berliner.Learning About and Learning From Expert Teachers[J].International Journal of Educational Research, 2001 (35) .