教育社会学名词解释

教育社会学名词解释（通用8篇）

教育社会学名词解释 篇1

教育学名词解释题库

1）课程目标：即通过课程希望学生发生的预期变化，具有一种教育构想和蓝图的能力。

2）课程内容：即为了实现教育目标、达成学生预期变化而组织起来的教学与学习的内容和经验。

3）课程方式：即为了传递课程内容所进行的组织和设计。4）课程评价：即是否实现课程目标、达成学生预期变化所进行的价值判断及其判断方式。

5）广义的课程概念：是指学校教育中为学生提供和重建的人类知识和经验的总和。

6）狭义的课程概念：是指科学或活动的总和。

7）广义的教学：是指人们在生活中通过学习获得一定的经验，引起行为的变化的一种教育活动。

8）狭义的教学：是指在教师指导下的以传授和学习知识技能为主要内容，并通过知识技能的传授和学习，使学生在的肢体美劳各个领域以及身心方面都得到发展的一种双边活动。

9）教育目标：是指一定社会培养人的总要求，是根据不同社会的政治、经济、文化、科学、技术发展的要求和受教育者身心发展的规律确定的。

10）培养目标：是对各级各类学校的具体培养要求。11）课程目标：是对特定教育活动和教育阶段的课程进行的价值和任务的界定。

12）教学目标：它是课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的基本依据，是师生在学科教学活动中预期达到的教学结果、标准。

13）广义课程资源：指有利于实现课程目标的各种因素。14）狭义课程资源：指形成课程的直接因素。

15）课程资源的生命载体：指掌握了课程素材，具有教育教学素养的教师、教育管理者和学科专家、课程专家等教育研究人员。

16）课程资源的非生命载体：泛指素材性课程资源所依存的非生命物化形式。

17）校本课程：指以校为本的、基于学校的实际情况、为了学校的发展、由学校自主开发的课程。

18）课程组织：就是在一定的教育哲学观指引下，加课程要素或学习经验整合起来，使其在动态运行的课程系统中产生合力，以便有效实现课程目标的过程。

19）概念：指陈述具有共同特征之事、物或理念的名词。20）原理：是指叙述两个或两个以上概念间的关系，即概念间所衍生的关系或原则。

21）技能：包括技巧、能力和习惯。

22）价值观：是指人类信念、态度、兴趣、鉴赏等。23）课程实施：是指将课程计划付诸实践的过程。24）学科课程：是以知识领域或学术领域的文化知识为课程材料的基本来源，按照一定价值标准，根据知识的逻辑体系，将选出的知识组织为学科的课程。

25）经验课程：是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程。

26）分科课程：是以一门学科的知识逻辑为线索组织的课程。27）综合课程：是由两门以上学科内容，简单相加或按照一定主题或活动而组织的课程。

28）核心课程：是若干科目中最有价值的中心内容所组织的课程，是所有学习者必须学习的课程。

29）边缘课程：是根据学生之间的差异、环境条件的差异以及教育目标的差异而设置的有针对性的课程。

30）必修课：是所有学生必须修习的公共课程，是为保证所有学生的基本学力而开发的课程。

31）选修课：是依据不同学生的特点与发展方向，容许个人选择的课程，是为了适应学生个性差异而开发的课程。32）显性课程：是列入学校教育中有计划、有组织的实施的课程。

33）隐性课程：是指学校中教学计划之外的学习环境因素给学生带来的影响。

34）国家课程：是由国家立法机关或政府及其教育行政部门制定颁布和组织实施的课程。

35）地方课程：是由地方各级立法机关或政府及其教学行政部门制定颁布和组织实施的课程。

36）学校课程：是由学校确定和组织实施的课程。37）课程组织的结构：是将学生在校学习的不同时间安排不同的课程类型而形成的组织体系。

38）学习方案：是指某一类型的学校为某一特定学生群体计划、开发、设计的课程内容。

39）学习科目：是指在“学习方案”和“学习领域”下，学习所提供一套某一类别的学科内容或活动经验。

40）学科结构：是指以获得学科知识为主要价值或组织标准进行课程设计所形成的课程结构。

41）课程推广：是课程实施从相关的最高行政部门自上而下一直到学校的课程设计传达与具体落实的过程。

42）课堂教学：是任课老师与学生根据课程计划和教科书进行课程准备、课程的课堂活化和课堂的课程调节与参与的过程。

43）个性化教学观：是教师为学生的学习提供个性化服务，针对每一个学生的个性差异因材施教，使学生的个性得以自由的、充分的、多姿多彩的发展。

44）适应性教学观：是教师尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生得到充分的发展。

45）寓教于乐的教学观：引发学生的学习欲望和冲动，形成学生积极主动的学习状态的一种教学观念。

46）教学设计：就是以获得最优化的教学效果为目的，以学习理论、教学理论和传播理论为基础，运用系统方法分析教学问题、确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程。

47）学习需要：是指学习者学习成绩的现状与教学目标之间的差距，是指学习者目前水平与期望学习者达到的水平之间的差距。

48）教学目标：是人们对教学活动结果的一种主观上的愿望。是对完成教学活动后，学习者应达到的行为状态的详细具体的描述。

49）教学组织形式：是为了实现一定的课程与教学目标，围绕一定的教育内容或学习经验，通过特定的时空安排及对各种教学因素的特殊组合，主要借助教师与学生之间的相互作用从而形成的方式、结构与程序。

50）个别教学：是教师分别对学生进行个别教学的组织形式。51）群体教学：是初级的集体教学形式。

52）教学方法：是指为达到教学目的，实现教学内容，运用

教学手段而进行的，由教学原则指导的一整套方式组成的，师生相互作用的活动。

53）演示法：是指教师配合教授和谈话，通过向学生展示实物、直观教具，做示范性实验或采用现代化教学手段的方式，使学生获得知识的方法。

54）参观法：是指根据教学的任务，并紧密配合教学，教师组织学生到校外的一定场所进行直接观察、调查和研究，以此获得知识、锻炼能力的方法。

55）读书指导法：是指在教学过程中，教师教给学生阅读的方法，指导学生阅读的过程，以此使学生掌握知识、发展智力的方法。

56）讨论法：是指根据教学的要求，学生在教师的指导下，围绕某些问题各抒己见，展开辩论，辨明真伪，以此提高认识或弄清问题的方法。

57）谈话法：是教师根据一定教学目的、任务和内容，向学生提出问题，要求学生回答，在问与答的过程中引导学生获得新知识或巩固所学知识的方法。

58）讲授法：是指教师使用连贯的语言向学生传授系统的科学文化知识，提高学生的思想认识，发展其智力和能力的教学方法。

59）练习法：是指教师根据教学的要求，给学生布置一定的作业，然后，学生在教师的指导下，通过课内外完成作业的

方式让学生运用所学的知识反复完成一定的操作，以巩固知识，形成技能和技巧的方法。

60）实验法：是在教师的指导下，学生运用一定的仪器设备进行独立作业，观察事物和过程的发生，探求事物的规律，以获得知识和技能的方法。

61）教学过程：指教学活动的启动、发展、变化和结束在时间上连续展开的程序结构。

62）教学模式：是指在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动框架和活动程序。

63）情境式教学模式：是指创设有真实事件或真实问题的情境，学生在探索事件或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义。

64）目标教学：是以教学目标为核心，以反馈矫正为手段，以教学评价为保证，以多种教法结合使用为桥梁，以群体教学和个别化教学为形式，面向全体学生，让每个学生在享有的基础和水平上，得到最大限度的发展和提高的教学模式。65）发现式教学模式：教学以一定的概念为中心，让学生发现概念的结构法则，通过分类、抽象的过程使学生形成并掌握概念，学会概念思考已获得的知识的一种教学模式。66）范例式教学模式：教师以典型的例子，以直观的方法，让学生了解某一具体事物的特征，进而推论分析一类事物，得出规律性认识，掌握事物发展的客观趋势，使学生获得关

于世界关系的经验，使认识上升到世界观、方法论。思维方式的层面的一种教学模式。

67）动态维度下的教学策略：是教师根据特定的教学目标对各种教学因素进行创造性选择的行为，以及在面临具体的教学情境时自觉地对这些行为不断进行监控和调整的动态过程。

68）静态维度下的教学策略：是指达到某种预测效果所采取的多种教学x行动的综合方案，就是在教学目标确定后，根据已定的教学任务和学生的特征，有针对性地选择与组合有关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术，以便形成有效率意义的特定的教学方案。

69）元认知：是对自己认知活动的认知。70）接受性学习：

71）研究性学习：是指学生在教师的指导下，从学习和生活中选择和确定研究课题，用类似科研的方式主动获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。

72）自主性学习：又叫主体性学习，是指在教师指导下，学生自学自练、自得自悟、互动交流，自评自纠，通过自己的努力去陶冶情操、培养能力、掌握方法的学习方式。73）合作性学习：指围绕一个共同的学习内容结伴、组织、结群进行的有明确责任分工的互助性学习。

74）探究性学习：是指在教师指导下，学生在学科领域或生

活中，通过发现问题、调查研究、分析讨论、解决问题、表达思想、交流成果等活动，以获取知识、激发情趣、掌握方法的学习方式。

75）活动性策略：是在教育过程中，让学生“做中学”，使学生在动手操作中体验知识的实质，实现知识向能力的转化，获得主动发展的教学策略。

76）生活性策略：是指教师的教学设计、实施和测评与师生的现实生活相联系、相贴近，引导学生不断超越现实生活，改善当下生存状态，提升生活质量与主旨的策略。77）民主性策略：是指在教学中建立民主平等的师生关系和生生关系，创造民主和谐的教学气氛，鼓励学生发表不同见解，允许学生提出质疑的策略。

78）多元互动策略：就是从多角度、采取多种形式、医用多种资源进行个性需求的多种互动，以促进学生多元智能的个性化发展的教学策略。

79）教学手段：是指在教学活动中所采用的一切物质手段和指导有效使用这些物质手段的方式和方法。

80）教学艺术：就是教师在课堂上遵照教学法则和美学尺度的要求，灵活运用语言、表情、动作、图像、组织、调控等手段，充分发挥教学情感的功能，为取得最佳教学效果而施行的一套独具风格的创造性教学。

81）狭义的说课：就是教师以教育教学理论和教材为依据，向同行、专家或领导有准备地就某一节课来分析教材的地位、作用和学生现有的认知基础，阐述教学目标，选择恰当的教学方法和学习指导方法，讲解教学方案的设计思路的一种教学研究和交流的形式。

82）广义的说课：有备、说、评、验四个环节。说课人先按照说课的内容和要求准备好说课稿，在一定范围内进行说课。然后大家畅所欲言，对说课人的观点、思路、方法进行评议讨论。最后用课堂教学实践来检验效果的方式

83）教学机智：是教师在教学过程中机敏而灵活地教育学生，随机应变地解决课堂教学过程中出现的各类偶发事件，以保证课堂教学顺利进行的能力。

84）科学研究：是人们有意识、有目的、有计划地主动探索自然界客观规律性的一种认知和时间活动。

85）教育科学研究：是指采用科学而系统的方法，对教育现象和教育实践的事实，进行了解、收集、整理、分析，从而发现和认知教育现象的本质和客观规律的创造性实践活动。86）教学反思：是指教师以自己的教学活动为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程。

87）行动研究：是指在自然、真实的教育环境中，教育实际工作者按照一定的操作程序，综合运用多种研究方法与技术，以解决教育实际问题为首要目标的一种研究模式。

88）教学评价：是指在一定课程与教学价值观的指导下，依据确定的课程与教学目标，通过使用一定的技术和方法，对所实施的关于教学的活动、过程、要素、结果进行科学判定，以期不断完善，达到价值增值的过程。

89）诊断性评价：是在教育、教学或学习活动开始前，为使其计划更有效地实施而进行的预测性、测定性评价，或对评价对象的现状和存在问题做出鉴定。

90）形成性评价：是指在教学或学习过程中评价活动本身的效果，用以调节活动过程，保证目标顺利完成而进行的评价。91）总结性评价：是指在某项活动完成后对一个完整的教育过程的最终成果做出价值判断。

92）定量评价：是采用一定的数学方法，收集和处理数据资料，对被评价者做出定量结论的评价。

93）定性评价：是指不采用数学的方法，而是根据评价者对被评价者平时的表现、现实的状态或文献资料的观察和分析，直接对被评价者做出定性结论的价值判断。

94）学生成长记录袋：是指用以显示有关学生学习成就或持续进步信息的一连串表现、作品、评价结果以及其他相关记录和资料的汇集。

95）科学：科学是指以范畴、定理、定律形式反映现实世界各种现象的本质和运动规律的知识体系。

96）教育学：教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育

规律的科学。这些规律包括教育内部诸因素之间、教育与其他事物之间的具有本质的联系，以及教育发展变化的必然规律，是教育学科的母学科。

97）课程与教学论：它是研究教学的内容安排和教学方法使用的学科。

98）教育史：以历史研究方法为基础，以现在的眼光来解毒过去的历史，不断质疑、探究和寻求教育真相的科学。99）德育（或称训育）：它是研究学校教育中怎样使学生具有良好的思想品德的问题。

100）教育管理学：它是研究教育管理过程及其规律的科学。101）思辩哲学教育学：以思辩哲学为基础来研究教育学的一门学科。

102）实验教育学：借用自然科学研究方法，通过观察、统计、实验活动来揭示教育规律，说明、阐释教育事实。103）文化教育学：以文化哲学和生命哲学为出发点，注重从历史和文化的角度入手来研究教育。

104）教育理论：教育理论是人们在教育实践的基础上抽象概括出来的较为系统和严密的教育思想。

105）广义的教育：是指所有有目的地增进人的知识、技能，影响人的思想品德和人的体质的活动。

106）狭义的教育：即学校教育，是根据一定社会的要求和个体的身心发展规律，在教育者的积极主导和受教育者的积

极参与下，教育者有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加全面系统影响的社会活动过程。

107）受教育者：受教育者是指在各种教育活动中从事学习的人，是教育的对象、学习的主体，也是构成教育活动的基本要素。

108）教育者：教育者是从事教育活动的人，凡是对受教育者在知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响作用的人，都是可以称为教育者。

109）教育措施：教育措施是教育活动中教育者为实现一定的教育目的而作用于受教育者的全部信息。

110）遗传：遗传又称遗传因素，是指人们从父母先代和种系发展过程中所获得的先天解剖生理特点。

111）环境：环境是指个体生活在其中，影响个体身心发展的一切外部因素。

112）个体因素：个体因素是指个体在后天生活中形成的人生态度、价值观、道德品质、知识结构、身体素质、个体特征等。

113）个体主观能动性：个体主观能动性是个体在与环境之间相互作用中所表现出来的自主性、选择性、创造性，是实现个体从潜在的可能状态转向现实状态发展的决定性因素。114）广义的教育目的：是指人们对受教育者的期待，即人们希望受教育者通过教育

在身心诸方面发生什么样的

变化，或者产生怎样的结果。

115）狭义的教育目的：是指教育活动所要实现的预期结果或达到的标准，是一定社会或统治阶级对人才培养质量和规格的总体要求。

116）教育方针：教育方针是根据一定社会和时代的要求，由国家或统治阶级确定的在一定时期内教育工作发展的总方向或教育工作发展的基本指导思想。

117）德育：德育是培养学生健康的人生观、世界观和价值观，使学生具有良好的道德品质和政治素质，形成正确的思想方法和强烈的社会责任感的教育。

118）智育：智育是授予学生系统的科学文化知识、技能，发展学生的智力与学习有关的非认识因素的教育。119）体育：体育是授予学生有关健康的知识、技能，发展学生体力，增强学生自我保健意识和体质，培养学生参加体育活动饿兴趣和习惯，增强其意志力的教育。

120）美育：美育是培养学生健康的审美观，发展他们鉴赏美、创造美的能力，培养学生的高尚情操和文明素养的教育。121）劳动技术教育：是引导学生掌握现代信息技术和现代生产的知识和技能，形成劳动观点和习惯，具有初步创业精神和人生规划能力的教育。

122）素质教育：素质教育是指全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能

力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的德、智、体全面发展的社会主义事业的建设者和接班人的教育活动。

123）教育制度：教育制度是指一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则。

124）终身教育：终身教育是人的一生各阶段当中所受各种教育的总和，是人所受不同类型教育的统一综合。125）学校教育制度：它是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。

126）教育法：教育法是调整国家行使教育行政权力和公民行使受教育权利过程中所发生的各种社会关系的一类法律规范的总称。

127）教育法律体系：它是由国家制定的，以教育内外关系为主要调整对象的法律规范的总和。

128）教育行政机关： 教育行政机关是指按照宪法和有关组织法的规定设立的、依法享有并运用国家行政权利，专门从事教育行政管理的国家机关。

129）理性模式：理想模式是指政策制定者根据完备的综合信息和客观的分析判断，按照合乎理性的政策制定程序来制定政策。

130）渐进模式：渐进模式是指制定新政策时只对过去的政

策做局部的调整和修改，使新政策成为过去政策的延伸和发展。

131）精英模式：精英模式又称杰出任务政策模式。它是指教育政策不反映公众的要求，而是精英们的价值和偏好。132）团体模式：团体模式又叫政治协商模式，是指决策者在指定政策时，广泛听取各政党、团体及不同职业的人的意见，在充分讨论、对话和协商的基础上，协调各方的利益关系，最终达成具有妥协谅解色彩的决定。133）公益：就是共同利益，全体人民的利益。

134）学校事故：学校事故是指学生在学校发生的人身伤害事故。

135）课程：课程是在一定学校的培养目标指引下，由具体的育人目标、学习内容及学习活动方式组成的，具有多层组织机构和育人计划性能、育人信息载体性能的，用以指导学校教育、教学活动的育人方案，是学校教育活动的一个组成部分。

136）学科课程：学科课程又称分科课程，它以有组织的学科内容为课程组织的基础。

137）课程实施：课程实施是一个把课程开发的设想与计划转换为实践，取得具体的课程成果的过程，它是课程开发的一个重要阶段。

138）教学：教学是在教育目的规范下，教师“教”和学生

“学”的相结合或相统一的活动，具体说，就是在教师指导下，学生主动进行学习，掌握一定的知识和技能，同时身心获得发展，形成一定思想品德和全面发展的个性。139）教学理论：教学理论是为解决教学问题而研究教学一般规律的科学。

140）教学原则：教学原则是人们根据一定的教学目标、遵循教学规律而制定的指导教学工作的基本要求。

141）学校德育：学校德育是教育者根据一定社会或阶级的要求，和受教育者品德形成发展的规律和需要，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加社会思想道德影响，并通过受教育者思想内部矛盾运动，以使其形成教育者所期望的品德的活动。

142）德育目标：德育目标是通过德育活动，在受教育者品德形成与发展上所要达到的总体规格要求，亦即德育活动所要达到的预期结果的质量标准。

143）德育内容：德育内容是指德育活动所要传授的具体道德价值与道德规范及其体系，是形成受教育者品德的社会思想政治准则和道德规范的总和。

144）德育过程：德育过程就是思想品德教育的实施过程，是指教育者按照一定社会的政治思想和道德规范以及受教育者思想品德形成的特点，对受教育者进行有目的、有计划的教育影响，通过受教育者的身体力行，以养成教育者所期

望的思想品德的过程。

145）德育原则：德育原则是根据教育目的、德育目的和德育过程规律等提出的指导德育工作的基本要求。

146）德育方法：德育方法是在德育过程中采用的，为达到德育目的，教育者和受教育者相互作用的活动方式的总和。是提高学生事项认识、培养学生良好品德的具体措施。147）现代教育技术：它是应用现代教与学的理论和现代信息技术，对教学过程和资源进行设计、开发、应用和管理的理论与实践。

148）教学媒体：媒体是指承载、加工和传递信息的介质和工具。被用于教学目的时，就被称为教学媒体。

149）学习资源：学习资源是指教学过程中可以被教师和学生利用的一切人力和非人力资源。

150）教学系统设计：教学系统设计简称教学设计，是指主要依据教学理论、学习理论和传播理论，运用系统科学的方法，对教学目标、教学内容、教学媒体、教学策略和教学评价等教学要素和教学环节进行分析、计划并做出具体安排的过程。

151）教师：教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质的使命。

152）教师教育：教师教育是通过对教师的专门培养和培训，提高教师教育教学水平的教育活动。

153）教师资格：教师资格是国家对专门从事教育教学工作人员的最基本要求。

154）学生：学生是在依法成立或国家法律认可的学校及其他教育机构按规定条件具有或取得学籍，并在其中接受教育的公民。

155）师生关系：师生关系是指教师和学生在教育、教学活动中结成的相互关系。

156）教育管理：教育管理是社会管理的特定领域，是指教育工作、教育活动进行管理的活动，是在特定的社会环境下，遵循教育的客观规律，对各种教育资源进行合理配置，以实现教育方针和教育目标的行为。

157）教育预测：教育预测是运用现代预测技术和方法，对一个国家或地区的政治、经济、文化、政策、群众心理以及教育本身的发展前景进行综合分析，从而为制定教育事业发展规划提供依据的活动。

158）教育规划：教育规划又称教育事业发展规划，是一个国家或地区的教育主管部门，对一定时期内教育事业的发展方向、任务、规模、速度以及主要措施所做的设想和安排，是国民经济和社会发展规划的重要组成部分，是为促进教育事业发展而制定的具有纲领性作用的文件。

159）教育财政行政：教育财政行政（即教育财政）是教育

行政机关根据国家有关方针、政策和法律、法规的规定，采取有效的途径和方法，对各类教育经费的分配、使用、监督的管理活动。

160）教育经费：教育经费是国家为了执行教育政策，实现教育目标，兴办教育事业，开办各级各类学校所需要的开支的经费。

161）教学督导： 教学督导是教育督导机关对下级政府、下级教育行政机关和所属学校的教育、教学、管理工作所进行的检查、监督及指导活动。

162）学校管理：学校管理是社会管理的一部分，具有社会管理的一般的、共同的特征和职能。

163）学校管理体制：学校管理体制是指学校内部各种管理关系的体系和制度。

164）素质教育：素质教育是培养、提高全体受教育者综合素质的教育，是以促进人、社会、自然的和谐发展为价值取向，以德、育、体、美、劳全面发展的合格公民为培养目标，以全面贯彻党和国家的教育方针为根本途径，以教育质量的全面提升为显著特征。

教育社会学名词解释 篇2

一、批判教育解释学的理论渊源

(一)批判教育学与批判理论之嫁接

虽然批判教育学与后现代主义、女权主义等关联不断,但不可否认的是,批判教育学与批判理论的目的是相通的。批判理论的有关论述不仅被用来作为批判教育学的渊源,同时批判理论在其自身的发展中对教育也有所论述。

批判理论的目的在于把个人和社会从政治权力和经济剥削中解放出来。霍克海默(Horkheimer, M.)认为,批判理论追求的目标———对现存秩序进行批判,构建社会的合理状态,关注人类及其所有潜能,把人从奴役中解放出来。[1]阿多诺(Adorno)提出了“残缺的教育”[2]概念,认为教育已沦为一种残缺的教育,这种教育是缺乏反思性的异化式的教育,它通过占统治地位的价值标准把人塑造成为维护商品、消费社会的一员。教育变成了意识形态的传声筒,造成对人的蒙蔽,因此,剔除教育中的虚假意识的影响,就是批判教育学的任务。

批判理论的思想激励了批判教育学的发展。批判教育学家在借鉴批判理论家的思想基础上, 提出了有关文化教育等方面的主张。弗莱雷(Freire, P.)提出了由解放的兴趣所引导的批判教育学。麦克拉伦(Mc Laren,P.)认为,批判教育学是建立在人民自由劳力与集体需求上的一种文化、社会生命的解放策略。[3]卡明斯(Cummins)和阿达(Ada)分别将批判教育学描述为转化式教育。[4]对卡尔(Carr, W.)而言,批判教育理论的兴趣在于对人的启蒙和解放。[5]阿普尔(Apple,M. W.)认为,批判教育者应投身于挑战现存不平等关系的“非改革主义者的改革”行动中。[6]

在“批判”名义下发展起来的批判教育诸流派之间存在着较大的差异性,甚至针锋相对,但是他们有一个共同的目的:解放,即重新重视人的理性的批判意识和批判能力,把人从虚幻的意识形态中、从各种压制人的社会条件中解放出来,并致力于建立一个确保人的解放的社会。[7]由此可见:批判教育学或多或少地接受了批判理论的思想,它试图从一种哲学出发来构建其教育思想,与法兰克福学派社会哲学有着密切的关系,甚至连其名称也是模仿法兰克福学派的社会批判理论。

(二)批判教育学与批判解释学之合金

批判教育学在多大程度上和用什么方式依赖于或与批判解释学(critical hermeneutics)(又称为“深度解释学”或“深层解释学”depth hermeneutics)[8]的原则一致?

加拉格尔(Gallagher,S.)认为,当代的解释学对于教育理论和实践的适切性可以被察觉。解释学理论的方法与教育理论的方法有直接的一致。在解释学理论的僵局中提出的问题和在教育理论 中提出的问题是相同的。再现、权力和对话,客观性、扭曲和转变,这些都是解释学和教育必须处理的议题。有关解释学的语言、权力和普遍性的冲突是伽达默尔(Gadamer,H.G.)和哈贝马斯(Habermas,J.)争论的核心,也构成了当代解释学理论的一个僵局。它可以通过如下问题来表达:解释学, 甚至于当被认为是深度解释学时,实际上能否让我们脱离受到限制的交流而到达一种反思的解放,还是说这样一种批判反思本身亦受解释学的限制所束缚呢?这种僵局同样反映在两种对待教育理论的态度的冲突中。在多大程度上,传统和确立的权力结构在教育经验中被再现呢?或者在多大程度上,它们被批判所超越呢?[9]

正如哈贝马斯把寻求解放看作是内在于交流过程之中先验的兴趣那样,批判教育的理论家们也发现了内在于教育过程之中相同的解放兴趣。教育也是一种交往过程,其目的是批判和改善社会。哈贝马斯的批判理论,以及与之相联系的新马克思方法已经激励了批判教育理论的发展,出现了一批思想家。批判教育理论被赋予了一种启蒙的使命,就像马克思所言,“哲学家们只是用不同的方式解释世界,而问题在于改变世界”。[10]

教育经验的分析对解释学理论同样是重要的。解释学原则并不仅仅以一种机械的方式应用于教育经验,而是在与教育经验的相遇中,其本身也要开放地去接受调查和修改。为了对意识形态进行批判,哈贝马斯提出了“深度解释学”的概念来代替那种轻信的解释。在批判的或深度解释学之中,解释学的反思是由元解释学的阐释所辅助的。对哈贝马斯来说,伽达默尔的解释学一直是有局限性的,它未能认识到或处理一些语言外的因素,而这些因素形成了意识形态,使交流的本质扭曲。从批判理论的观点来看,解释学应该为像意识形态批判这样的批判科学服务,它需要一种消除和超越意识形态偏见的理解。[11]

综上可见,批判教育学与批判解释学有相通之处,他们间的适切性汇聚成一个理论———批判教育解释学(critical education hermeneutics)。批判教育解释学以批判理论和解释学理论为理论基础,集批判教育学与批判解释学共性于一身,其所关注的核心是社会批判和意识形态批判,特别是针对文化教育中的霸权进行批判。

二、霸权———批判教育解释学的针对性

霸权的概念在葛兰西(Gramsci,A.)的著作中阐述得最充分。它指社会中的主流群体有能力建立“共同意志”或社会的“信念”,“通常是对理所当然的社会现实不言而喻的描述”。[12]霸权既是话语的又是政治性的。霸权表达了统治性社会群体的话语优势。它是一个群体对另一个群体的主宰控制,使另一个群体边缘化和保持沉默。霸权概念表明了权力、不平等和话语的相互交叉。

语言、传统和超语言的因素是伽达默尔与哈贝马斯争论的焦点,也是解释霸权的因素。传统作为一种限制性的关系,限制我们的解释方式,它不可避免地通过语言参与了解释。语言倾向于再现自身的文化和社会体制,是“统治和社会势力的媒介;它服务于有组织的权力关系的合法化……语言也就是意识形态的”。[13]“语言仅仅是霸权体制之内的一种物质因素”。[14]正常的解释被一些超语言的和超解释学的因素所扭曲:像经济地位和社会阶级这样一些物质的和霸权的因素。这些因素正如同语言和特定的传统那样制约着解释和交流。因此,只要解释是非批判的,就包含虚假意识。解释就没有意识到它的社会偏见或在语言背后控制它的力量。批判或深度解释学揭示了超语言的因素在解释中盛行,使交流变形和系统的扭曲。于是每一种解释都是被这些因素所引导的嫌疑。[15]

批判教育学提醒教育工作者要重新审视权力,以及权力与影响到学校的更大社会力量之间的关系等根本问题。“批判教育学在质问知识是如何以及为何变成这样的,如何以及为何有些现实结构被主流文化视为合法并被歌颂,而另一些却显然没有”。[16]阿普尔提出了“谁的知识最有价值”[17]这一具有根本意义的问题,它击中了课程研究、教育社会学和批判教育研究的要害。

霸权充盈着教育机构,“隐性课程”或“暗示教育学”的概念具有了再现确定等级的文化资本的隐性功能。[18]同样出现了一个新的“霸权协调体”, 即阿普尔所描述的“右翼联盟”。这个联盟部分的成功在于它改变了人们对“平等”这个社会目标的理解,作为“自由的”消费者的公民已经代替了在社会结构中衍生的统治关系中的公民概念。同时, 它进一步强化了精英意识形态的霸权地位,导致受压制群体的更趋边缘化。这样,所谓的共同利益就被市场、自由竞争、私人所有权和利润所规范。从本质上讲,学校知识为商业组织的经济利益服务,自由和民主不再是民主的概念而是商业的概念,民主被降格为消费行为。[19]面对这种教育情境,“你站在谁的一边”?[20]

三、再现与批判反思———批判教育解释 学的原则

批判教育解释学可分为“前批判”和“批判”两个解释,以及相对应的“限制性”和“可能性”两个原则。

(一)再现———批判教育解释学的“前批判”解 释与“限制性”原则

“大多数的批判教育理论家声称,只要教育是非批判性的,就倾向于再现”。[21]再现(reproduction) 是限制性原则,它描述了批判教育解释学的前批判(precritical)的解释。只要解释是非批判的、非反思的,那么它就是再现的解释。非批判的理解仅仅延续、重复和再现传统、文化价值、意识形态和权力结构。[22]实质上就是霸权的再现。

再现理论被许多学者用来解释社会不平等是如何从一代到另一代被再生产的,及教育如何有助于这一过程。鲍尔斯(Bowles,S.)和金蒂斯(Gintis,H.)认为:“教育系统在某种程度上通过其自身内部的社会关系与劳动场所的社会关系之间的对应,再生资本主义劳动的社会分工。”[23]威利斯 (Willis, P.)在《学做工》中描述了那些贫穷的工人阶级子弟之所以继承父业,不仅是社会结构性因素再生产的结果,更是他们对学校主流文化做出反叛的一种“反学校文化”(counter-school culture)生产的结果。阿尔都塞(Althusser, L.)认为,作为意识形态的国家机器的教育,通过传播占统治地位的意识形态来维护国家的目标和信仰,因而具有再生产国家权力和意识的功能。[24]葛兰西认为:“每一种‘霸权’关系必然是一种教育关系。”[25]批判性的再现理论主张,每一种教育关系都必然是一种霸权关系。

布迪厄 (Bourdieu,P.) 和帕斯隆(Passeron,J. C.)把“文化资本”与“再现”结合起来,提出了“文化再现”理论。他们认为,权力关系构成了“确立教学共同体关系的前提条件”。[26]“从文化专断的意义上说,所有的教育行动客观上都是一种符号暴力”。[27]它试图再现某一特定的社会阶级的专断的文化图式。再现主流文化,“以及一个社会结构之内的权力关系,在社会结构之内,主流的教育体制倾向于确保合法的象征暴力的垄断”。[28]

再现理论揭示了学校是在传递和再现支配性文化,并将它们合法化。教育体现的是统治性群体的意识形态霸权。再现理论固守了传统偏见的限制条件,使主体的人普遍“消失”在这个理论之中, 因为它没有为自我创造、调解和抵制留有空间。对于批判教育解释学而言,再现解释的客体就是使之相联的传统的权力结构合理化,陷入虚假意识的迷惑之中。意义的再现也是意识形态的扭曲的再现。再现在大多数情况下是一种传统的权威和权力结构的无意识的和无反思的传递。[29]文化再现包含意识形态的、阶级的和政治的再现。事实上, 教育经验再现社会。

假如教育情境正如批判理论家描述的那样, 假如再现和霸权界定的限制反映在课程和教科书的设计以及学校教育的语言中,那么有可能实现一种批判教育解释学,从而创造一种启蒙和解放的教育情境吗?

(二)批判反思———批判教育解释学的“批判” 解释与“可能性”原则

批判教育解释学的目的是远离再现解释。“人们能够主张,只要批判科学的目的在于启蒙和解放,那么所有的批判科学本身都具有教育性。教育应该是批判性的,正如同批判科学具有教育性一样。这是一个许多理论家用各种各样的方法所形成的观点”。[30]批判反思描述了批判教育解释学的批判的解释,被称作“可能性原则”。反思的原则引导我们远离日常的扭曲的和再现的解释,而走向批判解释。它声称批判反思既能使扭曲解释的超语言的因素又能使传统的语言情境中立化。这一原则是哈贝马斯所称的“深度解释学”的基础。[31]

通过运用批判教育解释学的策略能够让我们远离被霸权扭曲的教育情境。解放的兴趣正是批判教育解释学的出发点。哈贝马斯认为,解放的兴趣的作用在于产生自我反思,即通过对自我反省与批判意识的追求达到自治与责任心的形成,它对应的方法是批判与反思。以“断裂”、“分化”、“批判性疏离”的视角看待传统和历史。对哈贝马斯而言,反思是有力量创造评价情境中解释的各种限制的一种正面视角,传统的客观限制能够被反思所取消或至少缓解,“当反思的力量看透了反思赖以产生的传统的起源时,生活实践的教义就会发生动摇”。[32]“通过反思去占有传统的做法,打破了传统的天然实体,并且改变了主体对传统的看法”。[33]

弗莱雷和马塞多(Macedo)将批判教育学描述为挑战我们去进行命名、批判地思考并行动的一个过程。[34]解放是一种反思性实践:人的行动和为了转变世界而对世界的反思。麦克拉伦认为,批判教育学就是用来辨识并且改造那些形塑人们生命的社会政治现实的一种方法。[35]卡尔认为,批判教育理论借助于“批判”、“反思”等理性的工具,启发人们认识到,自己所拥有的意识和信念,可能是受到外在环境的扭曲和束缚,因而可能是错误的、曲解的。[36]

深度解释学分析交往的畸形表现,将解释学同意识形态批判结合起来,在反思和批判的过程中,以消除暴力性压抑成分,获得真正的理解。批判教育解释学被用来作为一种洞察虚假意识、揭露我们信仰体系的意识形态本质、增进没有扭曲的交流,从而达到一种解放的合意。一种批判反思的方法可能提出了一种批判性的转变。[37]

四、转化解放———批判教育解释学的兴趣

批判的方式是解放兴趣所统治的,哈贝马斯称之为自我反思。批判反思的目的就是促进获得解放。解放的兴趣与批判的社会科学联系起来。对解释者而言,通过批判性地怀疑解释所挖掘的“深层”意义,不但具有启蒙作用,而且有解放作用。[38]批判教育解释学的解放兴趣总体上表现为:超越再现, 超越霸权,通过反思性的转化(transformation),参与和对话而走向解放;批判教育学被描述为转化式教育,强调教育与现实生活联系在一起,与我们的社区联系在一起,从教室开始,延伸到社区等公共领域,然后使生活得到改善,自身或社会转化才能发生;[39]批判教育学致力于人的成年状态和社会的成年状态,致力于人的解放和确保有利于人的解放的社会。如何促进批判教育解释学的实践能够真正让我们超越受到限制的交流而达到反思性的解放?如何促进批判教育解释学建立一种交流上真正解放的合意,实现个人解放乃至社会解放?试图从教育解释学的四个范畴(主体、情境、语言和行动)[40]出发更具体地回答这些关于解放兴趣的问题。“培育主体的批判意识、建立厚民主对话情境、造就批判的和可能性的语言、秉持反思性改造和转化行动”成为批判教育解释学的“兴趣”的具体表征。

(一)主体“兴趣”:批判意识

哈贝马斯认为,解放的兴趣的作用在于产生自我反思,即通过对自我反省与批判意识的追求达到自治与责任心的形成。批判教育着眼人的解放和社会公正,立足于学生批判意识和民主精神培养的行动取向。批判意识的培育有助于主体意识觉醒,增加转化和创新精神,致力于“要有勇气运用你自己的理智”[41]的成年状态。

弗莱雷强调人民的批判意识的觉醒。他把批判意识比喻为“文化解放的发动机”。[42]这可用“意识化”(conscientiza觭觔o)来表达,“意识化”是指学会认识社会、政治和经济状况,并针对现实因素采取行动。意识化并不使人产生“破坏性的狂热”。相反, 通过使人有可能作为负责任的主体(subjects)进入历史进程,意识化使人寻找自我肯定。[43]通过持续不断的对话,唤醒人民的批判意识,让人民成为历史过程的主体,正是弗莱雷教育哲学的旨趣之所在。

在培育批判意识中,教师的角色起着关键作用。阿普尔和吉鲁(Giroux,H. A.)两人都从一种相对自主性的视角提出,教师应当成为转化性知识分子,这是他们之间的一个根本汇合。[44]吉鲁认为, “教师应被视为具有自主知能、批判意识及负有教育使命的转化性知识分子和公众的知识分子”,[45]“作为转化性知识分子,教师必须承担下列使命: 把教学看做一种解放实践;把学校建设为民主的公共领域;复兴由共享的进步价值所构成的社区; 促进一种与平等和社会公正的民主命令相联系的公众的公共话语”。[46]阿普尔和韦恩·欧(Wayne Au) 认为,批判者要成为葛兰西意义上的“有机的知识分子”。他们必须参与其中并为围绕弗雷泽(Fraser,N.)所倡导的斗争和运动(再分配的政治和认可的政治)提供成熟的建议。[47]

(二)情境“兴趣”:厚民主对话

阿普尔和比恩(Beane,J. A.)应用“关系分析”方法,从宏观上主张要建立广泛的主体间性的“厚民主”(thick democracy)对话和交流,把教育放在社会、政治、经济的大背景中进行分析,提出了“厚民主”的学校教育实践,让教师、社区和社会活动家等众多的教育利益相关者参与到教育改革中来,使学校改造成为一个开放的机构。[48]阿罗诺维茨(Aronowitz,S.)和吉鲁依据“公共哲学”思想提出了“学校是民主的公共领域”的思想。[49]把学校合法化为一种民主的公共领域,维护它们在保持社会的民主性和公民的批判性方面的中心地位。吉鲁基于“差异哲学”思想提出了“边界教育学”(Border Pedagogy)的观点。承认那种侵蚀和重新确定文化、权力和知识不同构造的流动边界,而且把学校教育的概念和教育的广义范畴与争取一种激进民主社会的独立斗争相结合。[50]

弗莱雷从微观上提出,师生要建立一种新型的民主的平等的主体间性的对话关系。“学生———不再是温顺的聆听者———现在是与教师的对话中的批判的共同探讨者”。[51]批判理论家寻求“一个共同体之内的平等者之间对话的和教学参与的读写能力的过程,具有平等和解放特征的社会关系,反映了对人的信任和尊重的价值”。[52]在教育过程中, 只有通过一种批判教育解释学,一种让我们控制情境的批判反思,我们才能一直走向一种信任的情境,即一种交流没有被扭曲,每个参与者都有平等的话语权的情境。

批判教育包含转化而不是再现。学生和学校都朝一种用真正的交流来衡量的解放的情境转化。理想的教育情境服务于衡量从再现的、霸权的和独裁的结构向一种参与对话的教育过程的转 变,在对话中超越有系统的扭曲的交流,是一种远离被霸权扭曲的教育情境。[53]合作是对话行动的一个特征———对话行动只存在于主体间———合作只有通过交流才能实现。对话行动理论并不包含一个靠征服来进行统治的主体和一个被统治的客 体。相反,各个主体一起命名世界,以改造世界。[54]

(三)语言“兴趣”:批判和可能性语言

教育语言的真实意义必须经由支配着它的假定,并且最终通过它所指向和由它赋予合法性的社会的、政治的和意识形态的关系,而被理解为某一特定理论架构的产物。任何教育理论,要成为批判的和解放的,要有益于批判的理解和自决行动的旨趣,就必须造就一种超越管理与顺从的既定语言的话语。[55]吉鲁认为:“批判的教育有两个基本的前提:一是需要有一种批判的语言和对预设假定的质疑。二是可能性的语言。”[56]

批判的语言(language of critique)在批判教育学上是指用一种批判方式,分析学校教育和社会间复杂的联结与运作关系,致力于分析知识、权力、文化与学校中的社会关系。[57]康柏(Kanpol,B.) 认为,批判教育学是检验的工具与方法,期望藉以改变允许不平等与社会不义的学校结构;是一种文化的———政治的工具,寻求以共享的批判的语言、抗争的语言与斗争的语言来团结人们,终结各种形式的人类苦难。[58]吉鲁的批判语言是把教学理解为文化政治的一种形式。

目前许多被看做激进教育理论的话语代表的是一种批判的话语,缺乏任何关于可能性的语言。仍然陷于批判性话语的困境,把权力、正义、斗争和不平等的问题,简化成为一种独幕剧本和压制偶然性、历史和作为研究的重要客体的日常生活的霸权叙述。[59]吉鲁更进一步指出:“生机勃勃的民主论述不能只是单独依靠批判的语言来揭露社会的不公不义并根除支配与不平等,它更需要一种有愿景的可能性语言来发展对抗霸权的策略,重建社会新秩序。”[60]吉鲁所说的“一种充满可能性的语言”有很大的潜力,可以让教育变得更与生命相关、更批判以及更有改造性格。

何谓可能性的语言(language of possibility)?[61]它是指超越单纯的批判而形成关于人类能力赋予的积极的语言,是需要以计划的方式,能够思考冒险的想法,参与希望的计划和指向“尚未出现”的领域。可能性的语言并不一定取消空想主义的具体形式;相反,它能够作为鼓起勇气,去想象差异的和更为公正的世界和为之斗争的信心的前提。若要使批判教育学成为蓬勃的政治策略,就必须发展一套话语,把批判的语言与可能性的语言结合起来。在学校内外提供批判和改造的空间,让学生有机会成为具有知识与勇气的公民,为了使绝望不再出现、使希望成为可能而奋斗。批判也必须跟可能性相连,重新思考抗拒和可能性的政治学, 重构反抗和希望话语的组成部分。批判教育学的存在,不在于抵达终点,也不沉溺在小心翼翼的冷漠中。相反,它勇敢地指出希望的方向。[62]

(四)行动“兴趣”:反思性地改造和转化

批判教育学教会我们命名、批判地反思、行动。批判的教育研究,不仅是批判的,更是实践取向的。现实的合理总是相对的,不合理则是绝对的。对现实保持一种清醒的批判意识是必要的,但批判的最终目的是改造,使现实由不合理趋于比较合理。就批判教育研究的现状来看,其主要精力集中在对教育现实的无情批判上,很少有人对改变这种不合理的现实提供可行的建设性方案。批判教育研究随着其成熟过程的推进,其必然的选择是由“批判”到“建设”。[63]

伽达默尔和哈贝马斯所强调的不同重点———伽达默尔强调的是历史性、参与和过去的对话,而哈贝马斯强调的是启蒙、批判性疏离,以及对未来的参与———仅仅来自对传统的不同态度。[64]换句话说,在多大程度上,让传统成为控制的力量,还是在多大程度上,在解释学的经验中,传统(权威或权力结构)被转变。那些对教育持一种批判态度的人将会坚持反思的力量,认为反思能够打破教育进程中和各种教育机构中的权力结构。那些对教育理论的态度和中庸解释学的态度一致的人坚持认为,权力和权威结构不可避免地嵌入教育经验之中。[65]

伽达默尔对“传统”、“前见”和“权威”的正名掩盖了反思和批判精神。当伽达默尔为“前见”辩护时,哈贝马斯问道:“真有合法的前见吗?”哈贝马斯站在意识形态批判立场,认为伽达默尔哲学解释学缺乏反思与批判精神。哈贝马斯的批判解释学是对日常交往结构的批判性反思,他认为,日常语言的交往结构受到了历史、传统和偏见的无意识强制和歪曲,存在着伪交往或虚假交往的强迫,因此,要摆脱这种结构,必须对日常语言的“前理解”进行解释学的批判,强调理性的解放力量, 指出理性对历史、传统和文化的批判和改造作用。哈贝马斯的批判解释学是预见一种以规范化理念形式出现的自由,这种理念不是现实而是理想的, 是不受限制的、无拘无束的交往理想,[66]是与一种“元解释学”或“深度解释学”联系在一起的。[67]

教育学名词 篇3

教育学 pedagogy， education 以人类的教育活动为研究对象，归纳和总结教育实践经验，建构教育理论的立场、观点和方法、探索教育规律并解决教育问题的一门学科，属社会科学范畴。

教育学原理 principle of pedagogy 研究教育的一般性问题并以基本理论为其表现形式的教育学分支学科。

教育理论 education theory 经过逻辑论证和实践检验并以一系列概念、判断和规范为表达形式的教育知识体系。

教育思潮 educational thought 某一时期内反映特定哲学与社会立场、流传较广、影响较大的教育思想或主张。

批判教育学 critical pedagogy 20世纪70年代产生于欧美的教育学说，主张采用社会批判的理论和方法揭示教育的种种不合理现象，以达到重构教育与社会关系及教育内外秩序的目的。

实用主义教育学 pragmatist pedagogy 19世纪末产生于美国的教育学说，以杜威为代表，以实用主义哲学为理论基础，主张“教育即生活”“学校即社会”“儿童中心”以及“做中学”等观点。

马克思主义教育学 Marxist pedagogy 产生于19世纪末，以马克思主义基本原理为理论基础，以马克思主义经典作家关于教育问题的论述为基本内容，运用马克思主义基本立场、观点和方法研究教育现象和问题的教育学说。

教育理想 educational ideal 有关未来教育的合理想象和期望，一种追求完美教育境界的观念。

教育观 educational concept/view 对教育目的、教育价值、教育方法、教师、学生等教育基本问题的看法。

教育学体系 system of pedagogy 根据知识的内在逻辑关系建构的、相对独立的教育知识分科体系。

教育思想 educational thought 一个社会历史时期对教育理论和实践起支配作用的教育观念、教育主张或教育理论体系。

教育目的 aim of education 教育所要培养的人应该达到的规格与素质要求，对确定教育任务、建立教育制度、选择教育内容、组织教育活动起着指导的作用。

儿童本位论 childcentered education 一种强调教育过程中儿童独立价值的观点，主张教育活动应当由儿童需要决定，教育的职能乃在于使儿童本性自然舒展而不受影 响。

个人本位论 individualbased education 一种强调个人价值高于社会价值的教育观点。主张教育活动应根据个人发展的需要来实施。

社会本位论 societybased education 一种强调社会价值高于个人价值的教育观点。主张教育活动应根据社会发展的需要来实施。

文化本位论 culturebased education 一种强调文化和文化传承独立价值的观点，主张教育活动应注重文化传承和文化习得。

教育属性 attribute of education 教育本身所固有的性质。即教育在社会结构和行为系统中的归属。

教育功能 function of education 教育影响个体及社会发展的作用、效能，就其性质和范围而言表现为积极的、正向的功能与消极的、负向的功能。

遗传决定论 hereditary determinism 又称先天决定论，一种有关个人发展的观点。主张人的智力和个性品质的发展由其遗传因素所决定，人的发展即遗传因素的自我展开过程。

环境决定论 environmental determinism 一种有关个人发展的观点，主张人的智力和个性品质的发展由其所处的环境因素所决定，人是环境的产物。

教育现象 phenomenon of education 教育的可观察的外在特征及表现，是人类的社会现象之一。

教育本质 nature of education 教育固有的根本性质，是教育自身组成要素之间相对稳定的内在联系。

教育价值 values of education 教育所具有的能够满足个人和社会需要的属性。亦即教育对个人和社会发展所具有的意义和作用。

教育环境 educational environment 有目的地对影响个人发展的因素进行选择和组织所构成的个人发展的外部环境，在所有影响个人发展的决定性因素中具有主导的作用。

教育结构 structure of education 按一定标准划分的教育类型及其相互关系所构成的社会系统。

教育经验 educational experience （1）人们在教育实践中所获得的有关教育的具体的感性的认识。（2）教育实践过程中经逐步积累形成的、被人们认可和运用的教育的观念、原则、措施和方法。

可教性 educability 个体在接受教育影响的过程中表现出来的敏感性、可塑性和多样性。

教育者 educator 教育活动中直接对受教育者的知识、技能、思想、品德等方面起到影响作用的人。包括教师、家长等。其中教师作为教育活动的设计者、实施者和组织者，对学生身心发展的质量起着重要的制约作用。

受教育者 educatee 在教育活动中接受教育的人。既包括学校中学习的儿童、少年和青年，也包括已步入社会但仍在接受多种形式教育的成人。

教育模式 educational pattern 一定教育理论指导下形成的教育活动的具体样式。

教育内容 educational content 为实现一定教育目的，经选择而纳入教育活动过程的各种知识材料及其组织方式。

教育年限 years of education 学制规定的各级各类学校教育的学习年限或法律对某个特殊教育阶段学习年限的规定。

教育手段 educational mean 教育者为达到一定教育目的而采用的教育方式和方法的总称。

教育途径 approach of education 为实现教育目的，可供教育者选择的影响受教育者学习和成长的渠道。

教育系统 educational system 为保证教育活动的顺利实施而形成的具有特定结构和功能的教育组织形式的有机整体。

教育制度 educational system 各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则的总称。

教育周期 cycle of education 为实现一定的教育目的而对受教育者进行培养所需的时间。

教育阶段 education stage 根据个体的年齡、身心发展状况和学习任务的要求形成的教育进程，不同教育阶段之间相互衔接。

教育层次 level of education 构成教育体系各个部分的纵向位阶。

教育水平 educational level 人们对教育活动效果所达到程度的判断。

教育质量 quality of education 以教育目的和学校培养目标为衡量标准的教育水平的高低和效果优劣的程度。

教育实践 practice of education 人类有目的、有计划、有组织地进行的教育活动的总称。

教育适应 educational adaptation 教育活动与个体成长、社会发展之间相互融和、协调的状况。

教育期望 educational expectation 基于某种利益偏好而对教育应达到的程度、质量或水平的期盼和希望。

社会学名词解释 篇4

科层制：是德国社会学家韦伯提出的社会组织内部职位分层、权力分等、分科设层、各司其职的组织结构形式及管理方式。科层制的主要特征：（1）内部分工，且每一成员的权力和责任都有明确的规定。（2）职位分等，下级接受上级指挥。（3）组织成员都具有各专业技术资格而被选中的。（4）管理人员是专职的公职人员，而不是该企业的所有者。（5）组织内部有严格的规定、纪律，并毫无例外是普遍适用。（6）组织内部排除私人感情，成员间的关系只是工作关系。这是一种理想型的组织与管理模型。

4.5.6.7.8.社会结构：指社会系统的各个组成部分及要素之间持久的稳定的相互联系模式，即社会系统的静态构成状态。

社会运行：指社会有机体自身的运动、变化和发展。

社会分层： 依据一定具有社会意义的属性，一个社会的成员被区分为高低有序的不同等级、层次的过程与现象。社会分层体现着社会不平等。

社会越轨：亦称越轨行为、离轨行为或偏离行为，是指社会成员（包括社会个体、社会群体和社会组织）偏离或违反现存社会规范的行为。

社会团体工作 ：也称“社会群体工作”、“社会小组工作”，它以社会各种群体为研究对象，注意人类的群体特质，探讨群体中人们互动模式及相互关系，引导个人与群体的协调，消除群体内个人之间的各种障碍，最后提高群体活动的质量，增强群体的吸引力和凝聚力。

9.社区工作：是指社会工作者以社区为工作对象，建立社区协调、服务机构，调查和研究社区中存在的问题，组织社区成员参与社区的建设，培育社区成员的社区归属感，从而改善社区成员的生活质量.10.社会工作:是指社会（政府和群众团体）以物质、精神和服务等方式对那些因外部、自身和结构性原因不能依靠自己的力量进入正常的社会生活的个人与群体提供帮助，使他们恢复社会生活能力，改善社会互动关系，提高社会生活质量，从而促进社会的良性运行和协调发展。

11.社会保障:政府通过立法，社会团体、社区等通过政府授权，以现金、物质、服务等形式向因精神和生理的残疾、年老体衰、意外伤亡、失业、多子女负担者以及他们的家属提供旨在维持他们最基本生活水平的保障。社会保障包括社会保险、社会救济和社会福利.P301 12.社区矫正是一：种不使罪犯与社会隔离并利用社区资源教育改造罪犯的方法，是所有在社区环境中管理教育罪犯方式的总称。

13.社会建设：发展社会事业以改善民生，促进经济、社会、政治、文化与生态文明各子系统之间的关系协调。

14.社会控制：社会控制有广义和狭义之分。广义的社会控制是指社会组织体系运用社会规范以及与之相应的手段和方式，对社会成员（包括社会个体、社会群体及社会组织）的社会行为及价值观念进行指导和约束，对各类社会关系进行调节和制约的过程。狭义的社会控制是指对社会越轨者施以社会惩罚和重新教育的过程。社会学一般研究广义的社会控制概念。

15.社会行为：人类个体或若干个体有意识或无意识地影响到他人（单或复数）的行为。行为（behavior）：人类个体或若干个体在一定的条件下所表现的自身态势指导或作出运动指导。

16.社会现代化 ：指这样一种特殊的社会转型过程，即社会在日益分化的基础上，进入一个能够自我维持增长和自我创新，以满足整个社会日益增长的需要的全面发展过程。

17.社会变迁：是一个表示一切社会现象，特别是社会结构发生变化的动态过程及其结果的范畴。18.社区 ：是进行一定的社会活动、具有某种互动关系和共同文化维系力的人类群体及其活动区域。一般包括四层含义：一定的地域，一定的人群，共同的行为规范、生活方式以及社区意识，以及社区中人们的各种社会活动和互动关系。

19.社会组织：广义的社会组织 泛指一切人类共同活动的群体，包括家庭、家族、村社等初级群体；另一种是狭义的社会组织，即相对于初级群体的次级组织形式，也可称之为正式社会组织，指人们为了实现某种共同目标，将其行为彼此协调与联合起来所形成的社会团体。

20.文化：广义：人类在改造自然和改造社会的过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。狭义：作为观念形态的与经济、政治并列的有关人类社会生活的思想理论、道德、风尚、文学艺术、教育和科学等精神方面的内容。

21.文化的分类：（1）物质文化与非物质文化（2）主文化和亚文化（3）主文化与反文化（4）评比性文化与非评比性文化

22.文化的功能：（1）认同功能（2规范功能（3）整合功能（4）涵化功能

23.初级群体：又叫直接群体、基本群体或首属群体，有面对面的活动形成的以感情为基础结成亲密关系的社会群体。

24.次级群体：又叫间接群体或次属群体。指的成员为了某种特定的目标集合在一起，通过明确的规章制度结成正规关系的群体。

25.社会群体：是社会赖以运行的基本结构要素之一，内涵有广义与狭义之分。广义的社会群体，泛指一切通过持续的社会互动或社会关系结合起来进行共同活动，并有着共同利益的人类集合体；狭义上的社会群体，指由持续的直接的交往联系起来的具有共同利益的人群

26.社会化：是指个体在与社会的互东过程中，逐渐养成独特的个性和人格，从生物人转变成社会人，并通过社会文化的内化和角色知识的学习，逐渐适应社会生活的过程。在此过程中，社会文化得以积累和延续，社会结构得以维持和发展，人的个性得以健全和完善。社会化是一个贯穿人始终的长期过程。27.初始社会化：是发生在生命早期的社会化，主要任务是向儿童传授语言和其他认知本领，使其内化社会文化规范和价值标准，能够正确理解社会关系与各种角色的期望和要求。初始社会化发生在儿童时期，使整个社会化过程的基础。

28.预期社会化：人们在此过程中学习的不是现在要扮演的角色，而是将来要扮演的角色，发生在青年时期。

29.发展社会化：亦称继续社会化，相对初始社会化而言，在它的基础上进行的指成年人为了适应新形势提出的角色要求而进行的学习过程。

30.逆向社会化：社会化是一个双向的过程，晚辈传授文化规范和知识给长辈就是逆社化。31.再社会化：全面放弃原以习得的价值标准和行为规范，重新确立新的价值标准和行为规范。32.社会：人与人为了一定目的相互交往的产物，是全部社会关系的总和，其中生产关系是基础，决定了其他一切社会关系。

33.参与观察：指观察者进入观察对象的生活或工作场所，参与他们的生活与工作活动，在参与过程中观察研究对象的各种行为及其变化情况。

34.田野调查法：也叫田野工作，是人类学、考古学研究中常用的方法。

35.业缘关系：指以人们广泛的社会分工为基础而形成的复杂的社会关系，它是在血缘和地缘的基础上发展起来的。

36.公社社会：是指多数社会关系建立在血缘关系和地缘关系基础上的社会区域共同体。

37.角色扮演：当一个人具备了充当某种角色的条件，并按照这一角色所要求的行为规范去活动时，就称为角色扮演.是社会成员具体实践他所担当的角色的过程.38.角色冲突:是在角色扮演过程中,一个人因同时担当两种或两种以上角色,这些角色又对他提出相互矛盾的要求时所出现的现象.角色冲突常使他感到左右为难.39.角色不清：指社会大众或角色的扮演者对于某一角色的行为标准不清楚，不知道这一角色该作什么或不该做什么和怎么样去做。

40.角色中断：指一个人前后相继所承担的两种角色之间发生了矛盾的现象。41.角色失败：是角色扮演过程中发生的一种极为严重的失调现象。

42.“镜中自我”:是社会学家施加压力库利使用的解释人们自我认识过程的概念理论.库利认为,人们都是以他人为镜的,在社会交往中,人们通过他人对自己行为的态度和反应反观自己、认识自己,就像照镜子一样,看到了自己.43.家长制:是建立在下级对上级的效忠、服从和信赖基础上的组织管理方式.其基本特征是管理权力高度集中,管理者凭个人经验进行管理,无规章制度,或有规章而不循.44.家长制的基本特征：管理权力高度集中，管理者凭个人经验进行管理，无规章制度，或有规章而不循。这种管理方式俨如封建家庭中的家长对于成员，家长有绝对的权力，而不管对错，成员的顺从只因为对方是家长。正因为如此，具有上述特征的管理方式才称为家长制，应该说明的是，家长制并不仅仅是，甚至主要不是以家庭成员为对象的管理方式，而是指具有强烈封建色彩的落后的管理方式。45.城市社区:是指在一定地域范围内、以工商业或其他非农产业为主要经济活动的一定规模的人口组成的生活共同体.它是与农村社区不同的另一类居住空间和生活组织形式.46.农村社区: ：也称乡村社区，是指以农业为主要活动聚集起来的人们的生活的共同体.47.农村社区的特点：人口密度低；经济活动相对简单；传统农村社区的社会变迁比较缓慢。

48.社会问题:是由于人与环境的关系或人与人之间的社会关系失调节,影响了广大社会成员的正常生活和社会进步,需要运用社会力量加以解决的问题.49.社会角色:是指与人们在社会关系体系中所处的地位相一致、与社会对占据该地位的人的行为期望相符合的一套行为模式.50.集体行为:是指缺乏组织的一群人受到某一因素的刺激或影响所采取的群体行为.它具有非组织性、突发性、反常性的特点.51.群体意识:是基于个人对群体的认同和归属而形成的责任感,它是个人为了维护群体荣誉、保护群体利益、实现群体目标自己应该做怎样的考虑.65.亚文体群体:是指一些与主体社会有显著差异的群体.52.社会互动：是指社会上个人与个人、个人与群体、群体与群体之间通过信息的传播而发生的相互依赖交往活动。

53.偏差行为：指在一定的社会中社会成员不同程度地偏离或违反了既有的社会规范的行为，也被称为偏差行为、离轨行为、差异行为等

教育学‘名词解释 篇5

1.班级授课制：是指按一定数量将年龄、文化程度相近的学生编成班组，由教师按教学计划规定的课程内容，教学时数和教学进度表（课表），进行分科式集体教学的一种教学形式，也称班级授课或班级教学。

2.复式教学：是指把两个年级以上不同程度的学生编在一个班里，由一个教师在同一个教室同一课时里，分别用两种以上的教材交叉对学生进行教学的组织形式。

3.教师反思：是指教师以自己的教学活动为思考对象，对自己所作出的行为，决策以及由此产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。

4.教学：是指在学校这个正规的教育环境中，教师与学生主体之间基于预成课程框架所进行的有目的、有计划、有互动与交流的教学活动。

5.教学评价：指依据一定的客观标准，通过各种测量和相关资料的收集，对教学活动及效果进行客观衡量和科学判定的系统过程。

6.教学设计：是指教育实践工作者，以教学理论、专业知识和技能为基础，依据教学对象的特点和自己教学理念、风格、运用系统的观点与方法，遵循教学过程的基本规律，对教学活动进行的规划、安排与决策。

7.教学相长：学生在教师的发展中成长，教师在学生的成长中发展。

8.教育：广义的教育是指增进人的知识技能，影响人们思想品德的活动，包括家庭教育，学校教育和社会教育。狭义的教育是指学校教育。

9.教育案例：是含有教学问题或疑难情景在内的，真实发生在教育现场的的典型事件。

10.教育学：是研究教育事实和教育问题，揭示教育规律的科学。

11.教育法律救济：是指教育行政机关或其他机关和社会组织在管理过程中侵犯了相对人的权益时，相对人可以通过申诉、行政复议、行政诉讼和调节等方式获得法律上的补救。

12.教育叙事：是指教师“叙说”自己在教育活动中个人化的教育“问题解决”和 “经验事实”，或者是“记叙”教育问题的提出过程以及在解决问题过程中发生的一系列教育事件。

13.课程设计：是指按照育人目的的要求与课程内部各要素、各成分之间的必然联系而制定一定学校的课程计划，课程标准和编制各类教材的过程，是课程建设系统工程的一个组成部分，主要包括课程模式，课程目标，课程文本构成和课程类型等。

14.课堂教学：是在一个特定的场所或环境中，以课程内容为中介，由教师的教和学生的学索共同组成的统一的双主体活动。

15.目标模式：是以目标为课程设计的的基础和核心，围绕课程目标的确立及其客观评价而进行课程设计的模式，是20世纪初开始的课程设计与开发科学化运动的产物。

16.校本课程：是按照课程设计开发的主体不同而划分的与国家或地方课程相对应的一类课程。

17.学习风格：是指影响学习者感知不同刺激，并对不刺激作出反应的所有心理特性，表现为学习者接受和加工信息的方式，对学习条件和环境的需要，认知特征，个性倾向，神经生理。

18.学校教育学：是一门研究学校教育活动及其变化规律的新学科。

19.隐形课程：是指一个教育系统或教育机构种子，学生在显性课程以外获得所有学校教育的经验，不作为获取特定教育学历或资格证书的必备条件。

教育学名词解释 篇6

1、教育学：研究教育现象和教育问题来揭示教育规律的一门科学。

2、教育：广义的教育，是增进人们的知识和技能，发展人的智力与体力，影响人的思想观念的活动。它包括社会教育、学校教育和家庭教育。

狭义的教育主要指学校教育，是教育者根据一定的社会的要求，依据受教育者的生理、心理的发展规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，促使其朝着所期望的方向变化的活动。

3、教育影响：教育者和受教育者之间起桥梁或沟通作用的一切事物的总和，包括教育内容，教育方法与组织形式和教育手段等。

4、心理起源说：美国心理学家孟禄在批判教育的生物起源说的基础上提出了教育的心理起源说，他认为教育起源于日常生活中儿童对成年人的一种无意识的模仿。

5、生物起源说：法国社会学家利托尔诺提出的主张，他认为教育是一种生物现象，不是人类所特有的社会现象。

6、劳动起源说：马克思在批判生物起源说和心理起源说的基础上，提出了劳动起源说，他认为教育起源于人类所特有的生产劳动。

7、终身教育：指与人的生命有共同外延并以扩展到社会各个方面的连续性教育。由法国教育家保罗·朗格朗提出。

义务教育：义务教育是根据法律规定，适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育，其实质是国家依照法律的规定对适龄儿童和青少年实施的一定年限的强迫教育的制度。

8、个体的身心发展：指作为复杂整体的人，从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是个体的身心特点向积极的方面变化的过程，是人的各方面的潜在力量不断转化为现实个性的过程。

9、内发论（遗传决定论）：内发论者一般强调人的身心发展的力量主要源于人自身的需要，身心发展的顺序也是又身心成熟机制决定。孟子、威尔逊、弗洛伊德等是内发论的典型代表。

10、外铄论（环境决定论）：它的基本观点是人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。华生和洛克是外铄论的典型代表。

11、共同作用论：辩证唯物主义认为，的发展是个体的内在因素和外部环境在个体活动中相互作用的结果，人是能动的实践个体，没有个体的积极参与，个体的发展是不能实现的。

12、遗传素质——是人们从父母先代继承下来的，与生俱有的解剖生理特点。遗传素质是人的发展的前提，为个体的身心发展提供可能。

13、环境：指人生活于其中并能影响人的发展的一切外部条件的总和，包括自然环境和社会环境两大部分。

14、最近发展区：学生即将达到的发展水平与现有发展水平的差异。

15、发展关键期：身体或心理某一方面机能和能力最适宜形成的时期。

16、教育目的：广义的教育目的是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化。狭义的教育目的是国家对把受教育者培养成什么样人的总要求，它规定各级各类教育培养人的总的质量规格和标准要求。

17、培养目标：是指教育目的在各级各类教育机构的具体化。

18、教学目标：是教育者在教育教学过程中，在完成某一阶段工作是，希望受教育者达到的要求或产生的预期变化

19、学校文化：是一所学校在长期的教育实践过程中积淀、演化和创造出来的，并为其成员所认同和遵循的价值观念体系、行为规范准则和物化环境风貌的一种整合和结晶。20、智育是传授给学生系统的科学文化知识、技能，发展他们的智力和学习有关的非认知因素的教育。在全面发展的教育中起着前提和支持作用。

21、体育是授予学生健康的知识、技能，发展他们的体力，增强他们的自我保护意识和体质，培养他们参加体育活动的需要和习惯，增强其意志力的教育。全面发展的教育中起基础作用。

22、美育是培养学生健康的审美观，发展他们鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚情操与文明素养的教育。全面发展的教育中起着动力作用。

23、劳动技术教育的根本任务是引导学生掌握基本生产技术和技能，使学生形成劳动情感、态度和习惯。劳动技术教育可以综合德育、智育、体育和美育的作用，是实现个体与社会协调统一、和谐发展的纽带和桥梁。

24、素质教育：是面向全体学生的教育；是全面发展的教育；是以培养创新精神和实践能力为重点的教育。

25、教育制度：广义的教育制度是指国民教育制度，是一个国家为实现其国民教育目的，从组织系统上建立起来的一切教育设施和有关规章制度。狭义的教育制度指的是学校教育制度，简称“学制”，是指一个国家各级各类学校教育的总体系，它具体规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。

26、教师：从广义上讲，凡是把知识、技能和技巧传授给别人的，都可以称之为教师。从狭义上讲，教师指经过专门训练、在学校从事教育教学工作的专门人员。

27、教育机智：指的是在突发事件面前，在很短时间内灵活、巧妙处理问题的能力。

28、教师的职业道德：简称师德，是指教师在教育教学活动中应当遵循的道德准则和行为规范。

29、师生关系：是学校中最基本的人际关系，是指教师与学生在教育教学过程中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和态度等。

教师中心论，儿童中心论

30、课程：广义的课程是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和，它包括学校所教的学科和有目的、有计划的教育活动。狭义的课程特指某一门学科。

国家、地方、校本三级课程

31、学科课程标准：又称教学大纲，是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件。

32．教科书：它是依据课程标准编制的、系统反映学科内容的教学用书。教科书是课程标准

的具体化。

33、课程设计：是指课程结构的编制，即包括课程体系结构的整体编制，也包括具体课程的编制。前者主要解决依据培养目标设置哪些课程和如何设置这些课程的问题；后者主要解决 课程标准的问题。课程评价：是指对课程计划及其实施实际达到教育目的的程度的价值判断活动。诊断性评价、形成性评价、总结性评价

34、教学：是教育目的规范下教师的教与学生的学共同组成的传递和掌握社会经验的双边活动。

35、教学过程：是教师根据一定社会的要求和学生的身心发展的特点，指导学生有目的、有想品德的过程。

36、教学原则：教学原则是依据一定的教学目的，反映教学过程规律而制定的对教学工作的基本准则和要求。

37、直观性原则：指在教学活动中，教师应利用学生的多种感官和已有的经验，通过各种形式的感知，丰富学生的直接经验和感性认识，是学生获得生动的表象，从而使他们比较全面 深刻地掌握知识。

38、启发性原则：教师在教学活动中承认学生是学习的主体，要调动学生学习的主动性和积极性，引导他们独立思考，融会贯通第掌握知识，发展能力。

39、巩固性原则：教师在教学中，要引导学生在理解的基础上牢固地掌握基础知识和基本技能，而且在需要的时候，能够准确无误地再现。

40、循序渐进原则：指教学按照学科知识的逻辑体系和学生认识能力发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，发展能力。

41、因材施教原则：是指教师要从学生的实际情况、个体差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳发展。

42、理论联系实际原则：在教学中，使学生从理论与实际的结合中理解和掌握知识，并且引导他们运用新获得的知识去解决各种实际问题，培养他们分析问题和解决问题的能力。

43、教学方法：是指教师和学生为了完成教学任务，实现教学目标而采取的共同活动方式，教师引导学生掌握知识技能，获得身心发展而共同活动的方法，它包括教师教的方法和学 生学的方法。

讲授法：是教师通过口头语言，系统地向学生传授知识，进行教育的方法。各种教学方法及其含义。

44、德育：是教育者根据一定的社会要求和受教育者思想品德形成的规律，有目的、有计划、有组织的对受教育者施加思想、政治和道德影响，并通过受教育者积极的认识、体验、身体力行，以形成他们的思想品德的活动。

45、德育过程：是教育者根据一定社会的思想政治观点、道德行为和受教育者思想品德形成的规律，有目的有计划有组织地施加系统的影响，使受教育者逐步形成教育者所期望的思想品德的过程。各种德育原则及其含义 德育方法各种及其含义

46、班级平行管理：是指班主任既通过集体的管理去间接影响个人，又通过对个人的管理去影响集体，从而把对集体和个人的管理结合起来的管理方式。

47、班级民主管理：是指班级成员在服从班集体的正确决定和承担责任的前提下参与班级全程管理的一种管理方式。

48、班级目标管理：是指班主任与学生共同确定班级总体目标，然后转化为小组目标和个人目标，使其与班级总体目标融为一体，形成目标体系，一次推动班级管理活动，实现班级目标管理方法。由美国管理学家德鲁克提出。

49、班级常规管理：是指通过制定和执行规章制度来管理班级的经常性活动。50、教师威信：教师在学生心目中的威望和信誉，它包括权力威信和信服威信。

51、品德评价：通过对学生品德进行肯定或否定的评价而予以激励或抑制，促使其品德健康形成和发展的德育方法。它包括奖励、惩罚、评比和操行评定。

52、操行评定：按一定标准，以等级和评语等形式，定期对学生的思想品德、学习劳动和文体活动等方面表现做出评价。

53、人的全面发展：是指人的劳动能力，即人的体力和智力的全面、和谐、充分的发展，还包括人的道德发展。

54、学生：学生是教育的对象，是自我教育和自我发展的主体，是不断发展变化的人。

55、教育研究：是教育科学研究的简称，是人们为了获得对教育理论和实践问题的深入认识而进行的科学探索活动。其特点是客观性、科学性、系统性、综合性和可验证性。

56、行动研究：是教师也研究人员针对实践中的问题，综合运用各种有效方法，以改进教育工作为目的的教育研究活动。它将教育理论和教育实践融为一体，将教育者和教育现实问题紧密结合，强调在“行动”中研究，在“情境”中研究，在“做”中研究。

57、教育叙事研究：是以叙述、讲故事的方式开展的教育研究，教师通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义。

常用的教育研究方法及其含义。

58、课外、校外教育：是指在课程计划和学科课程标准以外，利用课余时间，对学生施行的各种有目的、有计划、有组织的教育活动。

59、班级：班级是学校为了实现一定的教育目的，将年龄和知识程度相近的学生编班分级而形成的，有固定人数的基本教育单位。班级是学校行政体系中最基层的正式组织，是开展教学活动的基本单位，是学生从事集体活动、结交好友的场所。它具有满足学生需求、促进学生发展、矫正学生行为的功能。

名词解释:CPI 篇7

C P I——消费者价格指数 (Consumer Price Index) , 是对一个固定的消费品篮子价格的衡量, 主要反映消费者支付商品和劳务的价格变化情况, 也是一种度量通货膨胀水平的工具, 以百分比变化为表达形式。

在美国, 构成该指标的主要商品共分8大类:食品酒和饮品;住宅;衣着;教育和通讯;交通;医药健康;娱乐;其他商品及服务。美国的消费物价指数由劳工统计局每月公布, 有两种不同的消费物价指数。一是工人和职员的消费物价指数, 简称CPI—W。二是城市消费者的消费物价指数, 简称CPI—U。

参考指标

CPI是一个滞后性数据, 但却是市场经济活动与政府货币政策的重要参考指标。CPI稳定、就业充分及GDP增长往往是最重要的社会经济目标。但从中国现实情况来看, CPI的稳定及其重要性并不像发达国家所认为的那样“有一定的权威性, 市场经济活动会根据CPI的变化来调整”。近几年来, 欧美国家GDP增长一直在2%左右波动, CPI也同样在0～3%范围内变化, 而中国情况则完全不同。首先是国内经济快速增长, 近两年来GDP增长都在9%以上, CPI却没多少波动, 表面看来这可以说是“政府对经济运行调控自如, 市场行为反映十分理性”。二是一年内CPI大起大落, 前后相差几个百分点;一般情况下, 除非经济生活中有重大的突发事件 (如1997年亚洲金融危机) , CPI是不可能大起大落的, 所以2004年中国的CPI大幅波动有些异常。三是随着CPI大幅波动, 国内经济一时间通货膨胀率过高, 民众储蓄负利率严重, 一时间居民储蓄又告别负收益, 通货紧缩阴影重现。这样一种经济环境令人担忧, 因此, 如何理解CPI指数便成为一个十分重要的问题。

计算公式

CPI= (一组固定商品按当期价格计算的价值) / (一组固定商品按基期价格计算的价值) ×100%。

CPI告诉人们, 对普通家庭支出来说, 购买具有代表性的一组商品在今天要比过去某一时间多花费多少, 如1995年某国普通家庭每个月购买一组商品费用为800元, 而2000年购买这一组商品的费用为1000元, 那该国2000年消费价格指数为 (以1995年为基期) CPI=1000/800*100=125, 也就是说上涨了25%。

在日常中生活中, 人们更关心的是通货膨胀率, 它被定义为从一个时期到另一个时期价格水平变动的百分比。

公式:T= (P1—P0) /P0

式中, T为1时期的通货膨胀率, P1和P0分别表示1时期和0时期的价格水平。如用上面介绍的消费价格指数来衡量价格水平, 则通货膨胀率就是不同时期的消费价格指数变动的百分比。假如一个经济体的消费价格指数从去年的100增加到今年的112, 那么这一时期的通货膨胀率就为T= (112—100) /100*100%=12%, 就是说通货膨胀率为12%, 表现为物价上涨12%。

与就业形势报告 (非农) 结合在一起, 消费者物价指数 (CPI) 成为金融市场上被仔细研究的热门经济指标。它获得关注的原因显而易见:通货膨胀影响着每一个人, 它决定着消费者花费多少来购买商品和服务, 左右着商业经营的成本, 极大地破坏着个人或企业的投资, 影响着退休人员的生活质量。而且对通货膨胀的展望有助于设立劳动合同和制定政府的财政政策。消费者物价指数的测量是随时间的变化, 包括200多种各式各样的商品和服务零售价格的平均变化值。这200多种商品和服务被分为8个主要的类别。在计算消费者物价指数时, 每一类别都有一个能显示其重要性的权数。这些权数是通过向成千上万的家庭和个人调查他们购买的产品和服务而确定的。权数每两年修正一次, 以使它们与人们改变了的偏好相符。

核心CPI

指将受气候和季节因素影响较大的产品价格剔除之后的居民消费物价指数。目前我国对核心CPI尚未明确界定, 美国是将燃料和仪器价格剔后的居民消费物价指数为核心CPI。这一方法最早由美国经济学家戈登 (Robert J.Gordon) 于1975年提出, 其背景是美国在1974〜1975年受到第一次石油危机的影响而出现较大幅度的通货膨胀, 而当时消费价格的上涨主要是受食品价格和能源价格上涨的影响。当时不少经济学家认为, 美国发生的食品价格和能源价格上涨主要是受供给因素的影响, 受需求拉动的影响较小, 因此提出从CPI中扣除食品和能源价格的变化来衡量价格水平变化的方法。从1978年起, 美国劳工统计局开始公布从消费价格指数和生产价格指数 (PPI) 中剔除食品和能源价格之后的上涨率。但就是在美国经济学界, 关于是否应从CPI中扣除食品和能源价格来判断价格水平, 至今仍存在很大争论, 反对者大有人在。

CPI意义

社会学名词委召开审定工作会议 篇8

本刊讯2009年9月1日，社会学名词审定工作会议在中国社会科学院社会学研究所召开。社会学名词委主任景天魁学部委员，社会学所李培林所长，李汉林、汪小熙、陈光金、渠敬东副所长以及苏国勋研究员、吕红新馆员等21位社会学专家学者，以及全国科技名词委张晖编辑参加会议。会议由李培林所长主持。

李培林所长总结了前一时期社会学名词审定工作情况。自开展社会学名词审定工作以来，大致经过了3个阶段：社会学名词审定委员会筹备阶段，设计总体原则、确立名词分类框架阶段，汇总并筛选、分类名词，初步形成名词表阶段。到目前为止，社会学专业名词分类总体框架已经基本确定，分为社会学理论与方法、普通社会学、分支社会学、跨学科研究4个部分，下设37个小类。经过初选、审定、修改，绝大多数类目的选词框架逻辑关系清晰、选词准确，基本上具备了开始撰写词条释义的条件。李所长回顾了收词阶段中所遇到的各种问题和探索的过程，并向与会专家的辛苦工作表示感谢。

结合会议提供的名词撰写范例，张晖就词条撰写的要求和可能出现的问题向与会专家做了进一步说明。例如，词条释义应以表述内涵为主、避免循环定义、正确运用“种差+属”的释义方法等。