教育学名词解释德育

教育学名词解释德育（共8篇）

教育学名词解释德育 篇1

高等教育：高等教育通常是指一切建立在普通教育基础上的专业教育。（第一章，第学计划管理的作用在于：保证教学管理工作的目标、过程和效果与学校管理的总体 4页）目标相统一，并协调教学管理系统内各层次的目标、任务和行为。教学计划管理是 高等教育学: 高等教育学是教育学的一门分支学科。它以高等教育为研究对象，是稳定教学秩序、提高教学质量的保证。（第五章，第115页）一门揭示高等教育活动规律的科学。（P1页）教学质量管理 ：教学质量管理是高校管理工作的重要内容，它包括教学质量的设计、高等教育结构 ：指高等教育内部各要素之间的构成状态和比例关系。（第二章，第控制和改进(115页）24页）高等学校人力资源管理:高等学校的人力资源管理，是运用科学管理的原理、原则和 层次结构：指不同程度和要求的教育水平及其受教育者的构成状态，是一种纵向结方法，根据人才成长规律和学校的任务，对学校各级各类人员进行规划与组织，对 构。因不同的层次代表了不同的办学水平或学术层次，所以又称为水平结构。（第二人际与人事关系进行指导、协调和控制，以达到高等学校人力资源充分利用的高效 章，第24页）率、高效益之目的。（第五章，第116页）体制结构：指宏观上高等学校的办学主体和行政管理的隶属关系。它反映了高等教高等学校学制：即高等学校教育制度，它规定着各级各类高等学校的性质、任务、育行政主体、办学主体、经营主体之间的关系。（第二章，第25页）入学条件、学习年限以及他们之间的关系。科类结构：指不同学科领域的高等教育的构成状态，是一种横向结构。它主要表现高等学校学位制度：国家或授权高等学校根据毕业生的学历及实际学术水平，授予 为校、系、科、专业的 结合形式。一般以高等教育机构所授学位、文凭与证书的科他们一定的学位称号，以表明其知识能力的等级制度类划分为准。（第26页）学科 : 是按学问性质划分的门类或研究领域，是高等学校专业性质分类的基本标准 形式结构：主要是指高等教育系统中不同的办学形式及其比例关系，即一般高等教之一（第148—149页）

育与其他各种类型高等教育之间的比例。（第二章，第27页）专业 : 是高等学校培养专门人才的基本教育单位。学科是一个知识范畴，专业是一能级结构：所谓能级，即高校在人才培养、学术研究、科研开发方面所具备的现实个教学范畴。高等学校内部的学科和专业设置，主要是由学校的性质和培养目标及或潜在的能量级别。能级结构又称院校结构，主要指不同办学条件、不同办学要求自身的学科发展水平来决定。（第七章，第150页）

和培养目标的各类高等学校间的比例关系。（第二章，第27—28页）专业设置:专业设置是高校为了方便培养人才按学科分类或职业分工设置各种专业地方结构 ：指高等学校的地区分布情况，即高等学校的数量、机构、类型、层次等的活动，设置和进行专业教育就成了高等教育的基本特点。（第七章，第151页）在不同地区的分布比例，故又称为区域结构。（第二章，第28页）课程:课程是为实现学校的教育目标而规定的教学科目、结构及其进程，是为学生的高等学校微观结构：高等教育微观结构往往是对高等学校中相关要素的分析，是关个性全面发展而创设的学校环境的全部内容。狭义的课程，是指被列入高校教学计系到学校层面的活动。主要包括高等学校的组织结构、高等学校的课程结构、高等划的各门学科及其开设顺序。广义的课程，指促进学生发展的全部环境，分科课程学校的师资结构等。（第28页）与综合课程、显性课程与隐性课程、核心课程与外围课程等都应包含在内。（第七章，高等学校课程结构：课程结构是高等学校内课程的组合、联结方式。课程结构是由第153页）

培养目标决定的。由于各国各地区培养目标不一样，高等教育课程结构也是复杂多教学 :教学是由教师的教和学生的学构成的双边教育活动，是培养人才的基本途径。样的。按照专业深化的层次，大学的课程分为普通基础理论课、专业基础课、专业（第七章，第155页）

课三类。（第二章，第29页）教学过程 :教学过程是认识过程的一种特殊形式，它是教师依据一定的教育目的和高等学校师资结构 ：高等学校的师资结构是高等学校中教师群体的学历、年龄、职特定的培养目标，有计划、有目的地引导学生认识客观世界，把学生培养成合格人务等要素的构成状态。才的过程；是学生以认识为基础，知、情、意、行结合，德、智、体、美、劳等方高等教育功能：指高等教育系统本身相互作用和与外界环境相互作用所具有的作用、面得到发展的过程。（第七章，第156页）

能力和功效（31页）教学原则: 教学原则是教学工作必须遵循的基本要求……（第七章，第159页）教育方针 ：教育方针是国家在一定的历史时期根据社会发展的要求与国情所制定的教学计划: 教学计划也称课程计划或培养计划，它是一个专业的全部课程所形成的教育工作总方向，是教育政策的概括。（第三章，第51页）体系结构，是按照高等学校培养目标制定的指导教育与教学活动的规范性文件，体教育目的 ：简单地说，教育目的就是教育培养人的总目标。具体指教育所要达到的现了社会对某种专门人才培养规格的基本要求，是学校组织和管理教学工作的主要预期结果，反映对教育在人的培养规格标准、努力方向和社会倾向性方面的要求。依据。（第七章，第163页）

教育目的有广义和狭义之分，广义的教育目的指对教育活动作用的目的领域；狭义教学大纲: 教学大纲是以系统和连贯的形式，按章节、课题和条目叙述该学科内容的教育目的是指一定的社会（国家或地区）为所属各级各类教育人才的培养所确立的教学指导文件。它根据教学计划，规定学生必须掌握的理论知识、实际技能和基的总要求。（第三章，第51页）本技能，也规定了教学进度和教学方法的基本要求。（第七章，第164页）教育培养目标 ：教育的培养目标是教育目的的下位概念，培养目标指各级各类学校教材 :教材又称教科书，也叫课本。它是根据教学大纲的要求，系统地阐述某门课或专业的具体人才培养要求或培养人才的具体质量规格。（第三章，第51页）程内容的教学材料，是阐述教学内容的专用书籍。（第七章，第166页）通识教育 ：广义的通识教育是指大学的办学思想和办学理念，即大学给学生全面的教学测量 :教学测量是根据某种规则或标准将教学现象予以数量化的活动。（第七教育和训练，包括专业教育和非专业教育。狭义的通识教育与专业教育相对而言是章，第167页）

指大学生均应该接受的包括人文科学、社会科学、自然科学与技术、艺术等基本知教学评价 ：教学评价是根据一定的教育目标，运用定量或定性等可行的科学手段，识的教育。（第三章，第65页）对教育活动进行分析、价值判断，并为教育决策提供依据的过程。（第七章，第168高等教育的专业培养目标 ：专业培养目标，是高等教育培养目标体系中的基层目标。页）

高等学校专业培养规格 ：高等学校的专业培养规格是指在高等教育完成以后，大学基础研究 ：基础研究是以探索自然现象、社会现象和物质运动基本规律为目的的研毕业生所应达到的要求和能从事的工作。（第三章，第69页）究，它是应用研究和发展研究的基础。它是将基础研究成果转化为技术直接应用到师生关系：师生关系是指教师和学生在教育教学过程中结成的相互关系，包括彼此生产的媒介，也是把生产技术中存在的问题上升为理论推动基础研究的动力。（第八所处的地位、作用和相互对待的态度等。（第四章，第91页）章，第176页）

学生观：学生观就是教师对学生的基本看法，它影响着教师对学生的认识、态度和应用研究 ：应用研究是利用基础研究所得到的成果寻找它在生产和社会发展方面应行为，进而影响学生的发展。（第四章，第95页）用的可能性，它的作用是一方面使基础研究成果转化为物质生产，另一方面将生产高等学校管理体制 ：指在高等学校教育活动中各构成要素之间的相互关系及其组织的信息进行反馈，从而推动研究的发展（176页）

运行方式，它既含宏观的政府、社会与高校各要素之间的相互关系及其组织运行方发展研究 ：发展研究是将基础研究和应用研究已取得的成果进一步扩大，开发和研式，也含微观里的高等学校内部管理体制。具体包含办学体制、管理体制、投资体制新材料、新设备、新工艺等研究活动，这种研究具有非常明确的应用目标。（第八制、招生就业体制、内部管理体制等。（102页）章，第176页）

党委领导下的校长负责制 ：党委领导下的校长负责制，是校长受国家委托，在党委技术开发 ：技术开发是指新技术、新产品、新工艺或者新材料及其系统的研究开发，领导和教职工民主参与下管理学校，对学校行政工作全面负责的一种学校领导制度。其研发成果只有经过创造性的研究开发活动才能取得，是具有产业应用价值的科技（第109页）成果。（第八章，第183页）

管理目标 ：管理目标就是指个体或组织通过一系列的管理活动所要达到的结果。高科学技术开发方针 ：科学技术开发方针是指国家在一定的历史时期内，为达到一定校管理目标，是学校管理活动在一定时期内所要达到的目的和结果。（第五章，第的科技发展目标而确定的指导原则。（第八章，第185页）

111页）

目标管理 ：目标管理是指管理者通过制定、执行、控制目标来进行领导和管理部署。

它包括初期的目标制定、中期对目标的有效控管、末期的成果考评三个阶段。（第五

章，第111页）

高校教学管理 ：高等学校的教学管理是高校管理工作的主要组成部分。它是为实现

教育目标，根据一定的原则、程序和方法，对教学活动进行计划、组织、领导和控

制的过程。（114—115页）

教学计划管理 ：教学计划管理是高等学校培养专门人才和组织教学的主要依据。教

教育学名词解释德育 篇2

一、批判教育解释学的理论渊源

(一)批判教育学与批判理论之嫁接

虽然批判教育学与后现代主义、女权主义等关联不断,但不可否认的是,批判教育学与批判理论的目的是相通的。批判理论的有关论述不仅被用来作为批判教育学的渊源,同时批判理论在其自身的发展中对教育也有所论述。

批判理论的目的在于把个人和社会从政治权力和经济剥削中解放出来。霍克海默(Horkheimer, M.)认为,批判理论追求的目标———对现存秩序进行批判,构建社会的合理状态,关注人类及其所有潜能,把人从奴役中解放出来。[1]阿多诺(Adorno)提出了“残缺的教育”[2]概念,认为教育已沦为一种残缺的教育,这种教育是缺乏反思性的异化式的教育,它通过占统治地位的价值标准把人塑造成为维护商品、消费社会的一员。教育变成了意识形态的传声筒,造成对人的蒙蔽,因此,剔除教育中的虚假意识的影响,就是批判教育学的任务。

批判理论的思想激励了批判教育学的发展。批判教育学家在借鉴批判理论家的思想基础上, 提出了有关文化教育等方面的主张。弗莱雷(Freire, P.)提出了由解放的兴趣所引导的批判教育学。麦克拉伦(Mc Laren,P.)认为,批判教育学是建立在人民自由劳力与集体需求上的一种文化、社会生命的解放策略。[3]卡明斯(Cummins)和阿达(Ada)分别将批判教育学描述为转化式教育。[4]对卡尔(Carr, W.)而言,批判教育理论的兴趣在于对人的启蒙和解放。[5]阿普尔(Apple,M. W.)认为,批判教育者应投身于挑战现存不平等关系的“非改革主义者的改革”行动中。[6]

在“批判”名义下发展起来的批判教育诸流派之间存在着较大的差异性,甚至针锋相对,但是他们有一个共同的目的:解放,即重新重视人的理性的批判意识和批判能力,把人从虚幻的意识形态中、从各种压制人的社会条件中解放出来,并致力于建立一个确保人的解放的社会。[7]由此可见:批判教育学或多或少地接受了批判理论的思想,它试图从一种哲学出发来构建其教育思想,与法兰克福学派社会哲学有着密切的关系,甚至连其名称也是模仿法兰克福学派的社会批判理论。

(二)批判教育学与批判解释学之合金

批判教育学在多大程度上和用什么方式依赖于或与批判解释学(critical hermeneutics)(又称为“深度解释学”或“深层解释学”depth hermeneutics)[8]的原则一致?

加拉格尔(Gallagher,S.)认为,当代的解释学对于教育理论和实践的适切性可以被察觉。解释学理论的方法与教育理论的方法有直接的一致。在解释学理论的僵局中提出的问题和在教育理论 中提出的问题是相同的。再现、权力和对话,客观性、扭曲和转变,这些都是解释学和教育必须处理的议题。有关解释学的语言、权力和普遍性的冲突是伽达默尔(Gadamer,H.G.)和哈贝马斯(Habermas,J.)争论的核心,也构成了当代解释学理论的一个僵局。它可以通过如下问题来表达:解释学, 甚至于当被认为是深度解释学时,实际上能否让我们脱离受到限制的交流而到达一种反思的解放,还是说这样一种批判反思本身亦受解释学的限制所束缚呢?这种僵局同样反映在两种对待教育理论的态度的冲突中。在多大程度上,传统和确立的权力结构在教育经验中被再现呢?或者在多大程度上,它们被批判所超越呢?[9]

正如哈贝马斯把寻求解放看作是内在于交流过程之中先验的兴趣那样,批判教育的理论家们也发现了内在于教育过程之中相同的解放兴趣。教育也是一种交往过程,其目的是批判和改善社会。哈贝马斯的批判理论,以及与之相联系的新马克思方法已经激励了批判教育理论的发展,出现了一批思想家。批判教育理论被赋予了一种启蒙的使命,就像马克思所言,“哲学家们只是用不同的方式解释世界,而问题在于改变世界”。[10]

教育经验的分析对解释学理论同样是重要的。解释学原则并不仅仅以一种机械的方式应用于教育经验,而是在与教育经验的相遇中,其本身也要开放地去接受调查和修改。为了对意识形态进行批判,哈贝马斯提出了“深度解释学”的概念来代替那种轻信的解释。在批判的或深度解释学之中,解释学的反思是由元解释学的阐释所辅助的。对哈贝马斯来说,伽达默尔的解释学一直是有局限性的,它未能认识到或处理一些语言外的因素,而这些因素形成了意识形态,使交流的本质扭曲。从批判理论的观点来看,解释学应该为像意识形态批判这样的批判科学服务,它需要一种消除和超越意识形态偏见的理解。[11]

综上可见,批判教育学与批判解释学有相通之处,他们间的适切性汇聚成一个理论———批判教育解释学(critical education hermeneutics)。批判教育解释学以批判理论和解释学理论为理论基础,集批判教育学与批判解释学共性于一身,其所关注的核心是社会批判和意识形态批判,特别是针对文化教育中的霸权进行批判。

二、霸权———批判教育解释学的针对性

霸权的概念在葛兰西(Gramsci,A.)的著作中阐述得最充分。它指社会中的主流群体有能力建立“共同意志”或社会的“信念”,“通常是对理所当然的社会现实不言而喻的描述”。[12]霸权既是话语的又是政治性的。霸权表达了统治性社会群体的话语优势。它是一个群体对另一个群体的主宰控制,使另一个群体边缘化和保持沉默。霸权概念表明了权力、不平等和话语的相互交叉。

语言、传统和超语言的因素是伽达默尔与哈贝马斯争论的焦点,也是解释霸权的因素。传统作为一种限制性的关系,限制我们的解释方式,它不可避免地通过语言参与了解释。语言倾向于再现自身的文化和社会体制,是“统治和社会势力的媒介;它服务于有组织的权力关系的合法化……语言也就是意识形态的”。[13]“语言仅仅是霸权体制之内的一种物质因素”。[14]正常的解释被一些超语言的和超解释学的因素所扭曲:像经济地位和社会阶级这样一些物质的和霸权的因素。这些因素正如同语言和特定的传统那样制约着解释和交流。因此,只要解释是非批判的,就包含虚假意识。解释就没有意识到它的社会偏见或在语言背后控制它的力量。批判或深度解释学揭示了超语言的因素在解释中盛行,使交流变形和系统的扭曲。于是每一种解释都是被这些因素所引导的嫌疑。[15]

批判教育学提醒教育工作者要重新审视权力,以及权力与影响到学校的更大社会力量之间的关系等根本问题。“批判教育学在质问知识是如何以及为何变成这样的,如何以及为何有些现实结构被主流文化视为合法并被歌颂,而另一些却显然没有”。[16]阿普尔提出了“谁的知识最有价值”[17]这一具有根本意义的问题,它击中了课程研究、教育社会学和批判教育研究的要害。

霸权充盈着教育机构,“隐性课程”或“暗示教育学”的概念具有了再现确定等级的文化资本的隐性功能。[18]同样出现了一个新的“霸权协调体”, 即阿普尔所描述的“右翼联盟”。这个联盟部分的成功在于它改变了人们对“平等”这个社会目标的理解,作为“自由的”消费者的公民已经代替了在社会结构中衍生的统治关系中的公民概念。同时, 它进一步强化了精英意识形态的霸权地位,导致受压制群体的更趋边缘化。这样,所谓的共同利益就被市场、自由竞争、私人所有权和利润所规范。从本质上讲,学校知识为商业组织的经济利益服务,自由和民主不再是民主的概念而是商业的概念,民主被降格为消费行为。[19]面对这种教育情境,“你站在谁的一边”?[20]

三、再现与批判反思———批判教育解释 学的原则

批判教育解释学可分为“前批判”和“批判”两个解释,以及相对应的“限制性”和“可能性”两个原则。

(一)再现———批判教育解释学的“前批判”解 释与“限制性”原则

“大多数的批判教育理论家声称,只要教育是非批判性的,就倾向于再现”。[21]再现(reproduction) 是限制性原则,它描述了批判教育解释学的前批判(precritical)的解释。只要解释是非批判的、非反思的,那么它就是再现的解释。非批判的理解仅仅延续、重复和再现传统、文化价值、意识形态和权力结构。[22]实质上就是霸权的再现。

再现理论被许多学者用来解释社会不平等是如何从一代到另一代被再生产的,及教育如何有助于这一过程。鲍尔斯(Bowles,S.)和金蒂斯(Gintis,H.)认为:“教育系统在某种程度上通过其自身内部的社会关系与劳动场所的社会关系之间的对应,再生资本主义劳动的社会分工。”[23]威利斯 (Willis, P.)在《学做工》中描述了那些贫穷的工人阶级子弟之所以继承父业,不仅是社会结构性因素再生产的结果,更是他们对学校主流文化做出反叛的一种“反学校文化”(counter-school culture)生产的结果。阿尔都塞(Althusser, L.)认为,作为意识形态的国家机器的教育,通过传播占统治地位的意识形态来维护国家的目标和信仰,因而具有再生产国家权力和意识的功能。[24]葛兰西认为:“每一种‘霸权’关系必然是一种教育关系。”[25]批判性的再现理论主张,每一种教育关系都必然是一种霸权关系。

布迪厄 (Bourdieu,P.) 和帕斯隆(Passeron,J. C.)把“文化资本”与“再现”结合起来,提出了“文化再现”理论。他们认为,权力关系构成了“确立教学共同体关系的前提条件”。[26]“从文化专断的意义上说,所有的教育行动客观上都是一种符号暴力”。[27]它试图再现某一特定的社会阶级的专断的文化图式。再现主流文化,“以及一个社会结构之内的权力关系,在社会结构之内,主流的教育体制倾向于确保合法的象征暴力的垄断”。[28]

再现理论揭示了学校是在传递和再现支配性文化,并将它们合法化。教育体现的是统治性群体的意识形态霸权。再现理论固守了传统偏见的限制条件,使主体的人普遍“消失”在这个理论之中, 因为它没有为自我创造、调解和抵制留有空间。对于批判教育解释学而言,再现解释的客体就是使之相联的传统的权力结构合理化,陷入虚假意识的迷惑之中。意义的再现也是意识形态的扭曲的再现。再现在大多数情况下是一种传统的权威和权力结构的无意识的和无反思的传递。[29]文化再现包含意识形态的、阶级的和政治的再现。事实上, 教育经验再现社会。

假如教育情境正如批判理论家描述的那样, 假如再现和霸权界定的限制反映在课程和教科书的设计以及学校教育的语言中,那么有可能实现一种批判教育解释学,从而创造一种启蒙和解放的教育情境吗?

(二)批判反思———批判教育解释学的“批判” 解释与“可能性”原则

批判教育解释学的目的是远离再现解释。“人们能够主张,只要批判科学的目的在于启蒙和解放,那么所有的批判科学本身都具有教育性。教育应该是批判性的,正如同批判科学具有教育性一样。这是一个许多理论家用各种各样的方法所形成的观点”。[30]批判反思描述了批判教育解释学的批判的解释,被称作“可能性原则”。反思的原则引导我们远离日常的扭曲的和再现的解释,而走向批判解释。它声称批判反思既能使扭曲解释的超语言的因素又能使传统的语言情境中立化。这一原则是哈贝马斯所称的“深度解释学”的基础。[31]

通过运用批判教育解释学的策略能够让我们远离被霸权扭曲的教育情境。解放的兴趣正是批判教育解释学的出发点。哈贝马斯认为,解放的兴趣的作用在于产生自我反思,即通过对自我反省与批判意识的追求达到自治与责任心的形成,它对应的方法是批判与反思。以“断裂”、“分化”、“批判性疏离”的视角看待传统和历史。对哈贝马斯而言,反思是有力量创造评价情境中解释的各种限制的一种正面视角,传统的客观限制能够被反思所取消或至少缓解,“当反思的力量看透了反思赖以产生的传统的起源时,生活实践的教义就会发生动摇”。[32]“通过反思去占有传统的做法,打破了传统的天然实体,并且改变了主体对传统的看法”。[33]

弗莱雷和马塞多(Macedo)将批判教育学描述为挑战我们去进行命名、批判地思考并行动的一个过程。[34]解放是一种反思性实践:人的行动和为了转变世界而对世界的反思。麦克拉伦认为,批判教育学就是用来辨识并且改造那些形塑人们生命的社会政治现实的一种方法。[35]卡尔认为,批判教育理论借助于“批判”、“反思”等理性的工具,启发人们认识到,自己所拥有的意识和信念,可能是受到外在环境的扭曲和束缚,因而可能是错误的、曲解的。[36]

深度解释学分析交往的畸形表现,将解释学同意识形态批判结合起来,在反思和批判的过程中,以消除暴力性压抑成分,获得真正的理解。批判教育解释学被用来作为一种洞察虚假意识、揭露我们信仰体系的意识形态本质、增进没有扭曲的交流,从而达到一种解放的合意。一种批判反思的方法可能提出了一种批判性的转变。[37]

四、转化解放———批判教育解释学的兴趣

批判的方式是解放兴趣所统治的,哈贝马斯称之为自我反思。批判反思的目的就是促进获得解放。解放的兴趣与批判的社会科学联系起来。对解释者而言,通过批判性地怀疑解释所挖掘的“深层”意义,不但具有启蒙作用,而且有解放作用。[38]批判教育解释学的解放兴趣总体上表现为:超越再现, 超越霸权,通过反思性的转化(transformation),参与和对话而走向解放;批判教育学被描述为转化式教育,强调教育与现实生活联系在一起,与我们的社区联系在一起,从教室开始,延伸到社区等公共领域,然后使生活得到改善,自身或社会转化才能发生;[39]批判教育学致力于人的成年状态和社会的成年状态,致力于人的解放和确保有利于人的解放的社会。如何促进批判教育解释学的实践能够真正让我们超越受到限制的交流而达到反思性的解放?如何促进批判教育解释学建立一种交流上真正解放的合意,实现个人解放乃至社会解放?试图从教育解释学的四个范畴(主体、情境、语言和行动)[40]出发更具体地回答这些关于解放兴趣的问题。“培育主体的批判意识、建立厚民主对话情境、造就批判的和可能性的语言、秉持反思性改造和转化行动”成为批判教育解释学的“兴趣”的具体表征。

(一)主体“兴趣”:批判意识

哈贝马斯认为,解放的兴趣的作用在于产生自我反思,即通过对自我反省与批判意识的追求达到自治与责任心的形成。批判教育着眼人的解放和社会公正,立足于学生批判意识和民主精神培养的行动取向。批判意识的培育有助于主体意识觉醒,增加转化和创新精神,致力于“要有勇气运用你自己的理智”[41]的成年状态。

弗莱雷强调人民的批判意识的觉醒。他把批判意识比喻为“文化解放的发动机”。[42]这可用“意识化”(conscientiza觭觔o)来表达,“意识化”是指学会认识社会、政治和经济状况,并针对现实因素采取行动。意识化并不使人产生“破坏性的狂热”。相反, 通过使人有可能作为负责任的主体(subjects)进入历史进程,意识化使人寻找自我肯定。[43]通过持续不断的对话,唤醒人民的批判意识,让人民成为历史过程的主体,正是弗莱雷教育哲学的旨趣之所在。

在培育批判意识中,教师的角色起着关键作用。阿普尔和吉鲁(Giroux,H. A.)两人都从一种相对自主性的视角提出,教师应当成为转化性知识分子,这是他们之间的一个根本汇合。[44]吉鲁认为, “教师应被视为具有自主知能、批判意识及负有教育使命的转化性知识分子和公众的知识分子”,[45]“作为转化性知识分子,教师必须承担下列使命: 把教学看做一种解放实践;把学校建设为民主的公共领域;复兴由共享的进步价值所构成的社区; 促进一种与平等和社会公正的民主命令相联系的公众的公共话语”。[46]阿普尔和韦恩·欧(Wayne Au) 认为,批判者要成为葛兰西意义上的“有机的知识分子”。他们必须参与其中并为围绕弗雷泽(Fraser,N.)所倡导的斗争和运动(再分配的政治和认可的政治)提供成熟的建议。[47]

(二)情境“兴趣”:厚民主对话

阿普尔和比恩(Beane,J. A.)应用“关系分析”方法,从宏观上主张要建立广泛的主体间性的“厚民主”(thick democracy)对话和交流,把教育放在社会、政治、经济的大背景中进行分析,提出了“厚民主”的学校教育实践,让教师、社区和社会活动家等众多的教育利益相关者参与到教育改革中来,使学校改造成为一个开放的机构。[48]阿罗诺维茨(Aronowitz,S.)和吉鲁依据“公共哲学”思想提出了“学校是民主的公共领域”的思想。[49]把学校合法化为一种民主的公共领域,维护它们在保持社会的民主性和公民的批判性方面的中心地位。吉鲁基于“差异哲学”思想提出了“边界教育学”(Border Pedagogy)的观点。承认那种侵蚀和重新确定文化、权力和知识不同构造的流动边界,而且把学校教育的概念和教育的广义范畴与争取一种激进民主社会的独立斗争相结合。[50]

弗莱雷从微观上提出,师生要建立一种新型的民主的平等的主体间性的对话关系。“学生———不再是温顺的聆听者———现在是与教师的对话中的批判的共同探讨者”。[51]批判理论家寻求“一个共同体之内的平等者之间对话的和教学参与的读写能力的过程,具有平等和解放特征的社会关系,反映了对人的信任和尊重的价值”。[52]在教育过程中, 只有通过一种批判教育解释学,一种让我们控制情境的批判反思,我们才能一直走向一种信任的情境,即一种交流没有被扭曲,每个参与者都有平等的话语权的情境。

批判教育包含转化而不是再现。学生和学校都朝一种用真正的交流来衡量的解放的情境转化。理想的教育情境服务于衡量从再现的、霸权的和独裁的结构向一种参与对话的教育过程的转 变,在对话中超越有系统的扭曲的交流,是一种远离被霸权扭曲的教育情境。[53]合作是对话行动的一个特征———对话行动只存在于主体间———合作只有通过交流才能实现。对话行动理论并不包含一个靠征服来进行统治的主体和一个被统治的客 体。相反,各个主体一起命名世界,以改造世界。[54]

(三)语言“兴趣”:批判和可能性语言

教育语言的真实意义必须经由支配着它的假定,并且最终通过它所指向和由它赋予合法性的社会的、政治的和意识形态的关系,而被理解为某一特定理论架构的产物。任何教育理论,要成为批判的和解放的,要有益于批判的理解和自决行动的旨趣,就必须造就一种超越管理与顺从的既定语言的话语。[55]吉鲁认为:“批判的教育有两个基本的前提:一是需要有一种批判的语言和对预设假定的质疑。二是可能性的语言。”[56]

批判的语言(language of critique)在批判教育学上是指用一种批判方式,分析学校教育和社会间复杂的联结与运作关系,致力于分析知识、权力、文化与学校中的社会关系。[57]康柏(Kanpol,B.) 认为,批判教育学是检验的工具与方法,期望藉以改变允许不平等与社会不义的学校结构;是一种文化的———政治的工具,寻求以共享的批判的语言、抗争的语言与斗争的语言来团结人们,终结各种形式的人类苦难。[58]吉鲁的批判语言是把教学理解为文化政治的一种形式。

目前许多被看做激进教育理论的话语代表的是一种批判的话语,缺乏任何关于可能性的语言。仍然陷于批判性话语的困境,把权力、正义、斗争和不平等的问题,简化成为一种独幕剧本和压制偶然性、历史和作为研究的重要客体的日常生活的霸权叙述。[59]吉鲁更进一步指出:“生机勃勃的民主论述不能只是单独依靠批判的语言来揭露社会的不公不义并根除支配与不平等,它更需要一种有愿景的可能性语言来发展对抗霸权的策略,重建社会新秩序。”[60]吉鲁所说的“一种充满可能性的语言”有很大的潜力,可以让教育变得更与生命相关、更批判以及更有改造性格。

何谓可能性的语言(language of possibility)?[61]它是指超越单纯的批判而形成关于人类能力赋予的积极的语言,是需要以计划的方式,能够思考冒险的想法,参与希望的计划和指向“尚未出现”的领域。可能性的语言并不一定取消空想主义的具体形式;相反,它能够作为鼓起勇气,去想象差异的和更为公正的世界和为之斗争的信心的前提。若要使批判教育学成为蓬勃的政治策略,就必须发展一套话语,把批判的语言与可能性的语言结合起来。在学校内外提供批判和改造的空间,让学生有机会成为具有知识与勇气的公民,为了使绝望不再出现、使希望成为可能而奋斗。批判也必须跟可能性相连,重新思考抗拒和可能性的政治学, 重构反抗和希望话语的组成部分。批判教育学的存在,不在于抵达终点,也不沉溺在小心翼翼的冷漠中。相反,它勇敢地指出希望的方向。[62]

(四)行动“兴趣”:反思性地改造和转化

批判教育学教会我们命名、批判地反思、行动。批判的教育研究,不仅是批判的,更是实践取向的。现实的合理总是相对的,不合理则是绝对的。对现实保持一种清醒的批判意识是必要的,但批判的最终目的是改造,使现实由不合理趋于比较合理。就批判教育研究的现状来看,其主要精力集中在对教育现实的无情批判上,很少有人对改变这种不合理的现实提供可行的建设性方案。批判教育研究随着其成熟过程的推进,其必然的选择是由“批判”到“建设”。[63]

伽达默尔和哈贝马斯所强调的不同重点———伽达默尔强调的是历史性、参与和过去的对话,而哈贝马斯强调的是启蒙、批判性疏离,以及对未来的参与———仅仅来自对传统的不同态度。[64]换句话说,在多大程度上,让传统成为控制的力量,还是在多大程度上,在解释学的经验中,传统(权威或权力结构)被转变。那些对教育持一种批判态度的人将会坚持反思的力量,认为反思能够打破教育进程中和各种教育机构中的权力结构。那些对教育理论的态度和中庸解释学的态度一致的人坚持认为,权力和权威结构不可避免地嵌入教育经验之中。[65]

伽达默尔对“传统”、“前见”和“权威”的正名掩盖了反思和批判精神。当伽达默尔为“前见”辩护时,哈贝马斯问道:“真有合法的前见吗?”哈贝马斯站在意识形态批判立场,认为伽达默尔哲学解释学缺乏反思与批判精神。哈贝马斯的批判解释学是对日常交往结构的批判性反思,他认为,日常语言的交往结构受到了历史、传统和偏见的无意识强制和歪曲,存在着伪交往或虚假交往的强迫,因此,要摆脱这种结构,必须对日常语言的“前理解”进行解释学的批判,强调理性的解放力量, 指出理性对历史、传统和文化的批判和改造作用。哈贝马斯的批判解释学是预见一种以规范化理念形式出现的自由,这种理念不是现实而是理想的, 是不受限制的、无拘无束的交往理想,[66]是与一种“元解释学”或“深度解释学”联系在一起的。[67]

教育学名词解释德育 篇3

教育改革 educational reform 为解决教育与社会或个人发展不相适应的部分或环节，使教育得以自我完善或持续存在和发展而对教育的体制、内容、方法等进行的改善与更新。

教育传统 educational tradition 历史地形成的、为整个社群或国家所认同、共享并世代相传的教育观念、教育制度、教育内容、教育方法等的总称。

教育变迁 educational change 在某一较长历史时段中教育的发展与变化。

教育民主 educational democracy 政治民主理念在教育中的引申。强调教育过程应以自由、平等、参与、协商、交流、沟通、共识等为价值基础的观念、诉求、制度安排与具体实践。

教育民主化 democratization of educational system 以民主精神改造教育、重建学校秩序的教育思潮或行动。

教育现代化 modernization of education 社会现代化过程中发生的教育变化。是在教育思想、教育制度、教育内容、教育方法、教育条件等方面逐步与现代社会相适应的历史进程，也是教育的现代性形成和丰富的过程。

教育世俗化 secularization of education 发生于普及教育初期的欧美国家，为发挥国家影响、推行教育普及而使教育与宗教相分离，教育权从教会向国家转移的历史进程。

教育先行 education as a priority for national development 教育发展领先于经济发展的政策理念和政策安排。主要体现为：教育发展的速度应超越经济发展的速度；教育应以未来经济发展的需要为依据培养人才。

人的全面发展 allrounded development （1）人的身心的充分、和谐发展。（2）人在品德、智力、体质等方面的协调发展。

全面发展教育 allrounded education 以德育、智育、体育、美育等为基本组成部分、旨在促进个人品德、智力、情感、体质、人格等方面全面发展的教育实践主张。

现代教育 modern education （1）自18世纪工业革命以来，建立在现代大工业生产基础上的教育形态。（2）以美国杜威实用主义教育思想为基础的进步主义教育。（3）第二次世界大战之后以美国心理学家布鲁纳、苏联教学论专家赞可夫为代表的教育理论与实践主张。

传统教育 traditional education （1）现代教育制度产生之前的教育形态。（2）以德国教育学家赫尔巴特及其学派为代表的教育理论。（3）以苏联教育家凯洛夫及其学派为代表的教育理论。

公共教育 public education （1）各级政府举办的教育，主要是指公立学校教育。（2）国家、社会团体或个人举办的以服务公众为目的的教育。以公立学校为主体，包括其他社会教育机构如图书馆、广播电台、电视台、博物馆以及剧院、影院等所进行的教育。

闲暇教育 leisure time education （1）利用闲暇时间提高个人素养，提升生活品质的教育。（2）日本中央教育审议会于1996年作为生存能力教育的重要一环而提出的教育发展目标。在该目标基础上颁布的课程改革试图通过削减中小学课程内容、增加综合课和体验学习来达到闲暇教育的目的。

科学教育 science education （1）以普及自然科学基本知识和基本技能、理解科学技术与社会关系、掌握科学方法、培养科学精神为目的的教育。旨在培养具有一定科学素养的现代公民。（2）产生于西方近代的一种教育思潮。主张以科学的基础知识、基本概念和基本原理为教育内容，重视培养学生的科学意识和科学思维能力，强调教育的实用性和社会适应性。代表人物有英国哲学家培根、法国哲学家笛卡儿、英国教育家斯宾塞和赫胥黎等人。

素质教育 su zhi jiao yu，quality education 以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本目的，以注重培养受教育者的态度、能力、促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。

应试教育 examoriented education 以片面追求升学率为主要取向的教育。以升学率的高低来检验学校的教育质量、教师的工作成绩以及学生学业水平，导致学生片面发展。

终身教育 lifelong education 又称“终生教育”。一种主张教育应贯穿人的生命全过程的教育思潮和实践。最早于1919年出现在英国，20世纪60年代以后经联合国教科文组织提倡为世界各国接受并实施。

全纳教育 inclusive education （1）又称“融合教育”把特殊儿童纳入普通学校中接受教育的一种特殊教育主张与实践。（2）一种无排斥、无歧视、无分类的教育理念。强调学校应容纳所有学生，促进积极参与，注重集体合作，满足不同需求。

社会教育 social education 学校和家庭以外的文化教育设施对社会成员所进行的教育。是学校教育的重要补充。

智育 intellectual education 传授系统的科学文化知识和技能、发展思维能力的教育。旨在奠定系统的知识基础，培养思维能力和探索精神，发展学生多方面的兴趣和才能。

体育 physical education （1）以发展体力、增强体质为主要目的的教育。（2）体育运动。包括田径、体操、球类、游泳、武术、登山、射击、滑冰、滑雪、举重、摔跤、击剑、自行车等各种项目。

美育 aesthetic education 又称“审美教育”。通过各种艺术手段或自然界、社会生活、物质产品与精神产品中一切美的形式所进行的教育，旨在美化学生心灵、行为、语言、体态，提高其道德与智慧水平。

劳动技术教育 labor and technology education培养劳动观点，形成劳动习惯，并初步掌握劳动技术知识和技能的教育，旨在促进学生的全面发展，并为其将来的就业准备一定的条件。

教育哲学 philosophy of education 以哲学的观点和方法研究教育基本问题的一门学科。为教育实践活动提供教育观与方法论指导、促进对教育理论与实践的反思。

教育知识 knowledge of education 人们对教育的已有认识。既包括系统的、具有论理性、抽象性的教育知识，又包括零散的、具有经验性和操作性的教育知识。

课程哲学 philosophy of curriculum 教育哲学的分支之一，以哲学的方式探讨课程理论和实践问题。

教育评价哲学 philosophy of education evaluation 教育哲学的分支之一。以哲学的方式探讨教育评价中的认识论、价值论、伦理学等方面的问题。

教学哲学 philosophy of teaching and learning教育哲学的分支之一。以哲学的方式研究教学过程中的问题。如认识论假设、知识观、理性自主、教学价值、科学认识的本质、价值学习的性质等问题。

分析教育哲学 analytic philosophy of education（1）把分析哲学理论应用于教育而产生的教育哲学流派。（2）一种研究教育的方法。以逻辑实证主义和语义哲学为基础，致力于澄清众多关键的教育概念与命题。

教育学名词解释 篇4

2.幼儿园：是对3周岁以上学龄前幼儿实施保育和教育的机构。

3.学前教育：是指从出生到6岁钱儿童的教育，包括婴儿教育和幼儿教育两个阶段。

4.学期教育学：是专门研究学前教育现象及其规律的科学。

5.蒙台梭利的自由原则：蒙台梭利认为，建立合乎科学的儿童教育，就是让幼儿获得自由，让儿童的天性得以自然表现。

6.整个教学法：是指陈鹤琴先生提出的幼儿园课程观点。他批评当时小学和幼稚园的分科教学法，强调以幼儿经验、身心发展特点和社会发展需要作为选择教材的标准，发对实施分科教学，提倡综合的单元教学，以社会自然为中心、主张游戏式的综合性教学方法。

7.白板说：是指主张认识来源于经验的一种哲学思想。西方哲学家用它来比喻人类心灵本来状态像白纸一样没有任何印迹。17世纪英国唯物主义哲学家洛克继承和发展了亚里士多德的蜡块说，认为人出生时心灵像白纸和白板上留下的痕迹，最终都来源于经验。

8.恩物：是福禄贝尔根据自然界的法则、性质、形状等，为儿童设计的一系列活动玩具材料。恩物用简易明白的物体制成，作为人类了解自然的初步训练。

9.幼儿园教育目标: 是教育目的在幼儿园教育这一阶段的具体化，是国家对幼儿园提出的培养人的规格和要求，是全国各类型幼儿园教育机构统一的指导思

10.幼儿保教内容：是指托幼机构所进行的保育和教育活动的总和。

11.幼儿园内部环境：幼儿园里一切能对幼儿身心自发发生影响的因素，包括物质条件，人际关系和精神氛围。

12.保教结合原则: 也称保教合一或保教并重，只对幼儿教育和保育要给予同等重视并使两者相互配合。

13.独立自主性原则：培养儿童学会依靠自己的经验和能力进行活动，让儿童了解和认识独立自主性。

14.发展适宜性：指幼儿教育方案在充分参考和利用现有儿童发展研究成果的基础上，为每名儿童提供适合其年龄特点、适合其个别差异性的课程及教育教学实践。它包括2个层面的含义：1是年龄适宜性2个体适宜性。

15.综合性原则：指在课程设计和教育活动时，必须以儿童身心的均衡发展为最高目的，围绕某一主题或方面，以儿童的直接经验和实际生活为基础，配合其能力、兴趣和需要，尽量在课程和活动中促进儿童多层次、多角度、多学科的发展。

16.启蒙性原则：是指幼儿教育要对幼儿进行最基本的、入门式的教育，为其以后的学习和发展打下初步的基础。

17.活动性原则：要求幼儿教育以活动为主导，以活动贯穿整个教育过程，以活动促进儿童身心健康发展，以活动作为幼儿教育的主要内容和形式。

18.幼儿园的教育目标：实施保育和教育的相结合的原则，对幼儿实施体智德美各方面全面发展的教育，促进其身心和谐发展。

19.幼儿园的一日生活：是指幼儿园每天进行的所有教育活动，包括日常生活活动和其他活动。教师英爱充分认识和利用一日生活的各个环节的教育价值，通过合理组织、科学安排，使其成为一个有机的整体，在自然的生活中，让幼儿身心健康发展。

20.一日生活的整体功能：是指保教结合、日程活动与教育活动想结合处处渗透教育，在各个环节助于幼儿身体的养护，使之成为一个有机的整体。

21.保育员：是指在幼儿园中主要负责幼儿的卫生保健、生活管理的人员。国家规定保育员应该具备初中毕业以上的学历，受过幼儿保育职业培训，能够履行幼儿保育员得职责。

22.幼儿教育：是指托幼机构对幼儿实施的有目的、有计划、有组织的活动。它包括托幼环境和专门开展的教育活动两个方面。

23环境：幼儿接触到得周围人和物的总和。

24.幼儿的主观能动性：是指幼儿对外界影响的选择、吸收和融化的主动反应能力，也包括幼儿对外界所作的创造性反应能力。

25.幼儿园全面发展教育：以幼儿身心发展的现实玉可能为前提，以促进幼儿在体智德美诸方面全面和谐发展为宗旨，并以适合幼儿身心发展特点的方式、方法、手段加以实施的、着眼于培养幼儿基本素质的教育。幼儿园的教育要适应社会、服务社会。

26.幼儿体育：幼儿园进行的、遵循幼儿身体发展规律，运用的科学的方法增强幼儿体质、以保证幼儿健康为目的的一系列教育活动。

27.幼儿智育：是有目的和有计划的让幼儿获得粗浅的知识技能、发展智力、增进队周围事物的求知兴趣、学习如何学习并养成良好学习习惯的教育过程。保护和促进幼儿的学习兴趣，培养幼儿的学习主动性和良好的学习习惯；培养幼儿的感知能力和动手操作能力；引导幼儿学习周围生活中初步的知识和概念，发展幼儿的语言运用能力。

28.幼儿德育：是年轻一代德育的最初阶段，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划对幼儿施加教育影响，为培养年轻一代的思想品德最初的基础。

家庭教育学名词解释 篇5

一、名词解释

1、家庭：以婚姻为基础，以血缘谓纽带而形成的社会生活的基本单元，是社会最小的细胞。

2、家庭教育：在家庭生活中，由家长，即由家庭里的长者（其中主要是父母）对子女其他年幼者实施的教育影响。

3、家庭结构：家庭诸分子（即家庭成员）不同的层次和序列的结合。

4、家庭经济状况：指家庭经济收入多少，生活水平的高低、家庭经济的来源和支配等等。

二、简答

1、封建家庭教育思想观念在今天的家庭中有哪些影响？

封建社会的家庭教育具有优良的传统:①重视早期家庭教育。甚至还注重实行胎教；②重视家长以身作则，给子女做出榜样；③反对娇惯、溺爱，主张严格要求；④重视思想教育和行为规范；⑤坚持教子必先治家的原则等等有一影响，至今影响我们。

2、确定家庭教育目的的依据? ①家庭的根本利益②家长的经历和对社会生活的体验③家长的思想文化素质④家长的职业

⑤家庭所处的社会环境⑥社会政治经济的变革

总之，家庭教育目的的确定和提出其依据是多方面的，受多种因素的制约和影响。

3、教育子女中如何运用惩罚手段？ ①首先必须端正批评惩罚孩子的目的；②批评惩罚必须公正合理、恰如其分；③批评要讲究方式方法④惩罚不是体罚⑤正确对待和运用“自然后果的惩罚”⑥运用惩罚手段要慎重。

4、独生子女教育的重要性? ①独生子女教育关系到国家的未来；②独生子女教育关系到我国计划生育政策的实施；③独生子女教育关系到千家万户的利益；④独生子女教育关系到学校教育的成效；⑤独生子女教育有待加强。

三、论述题

1、家庭教育在个人成长过程中的作用？（结合自己的成长过程）

家庭教育是家庭中长者对子女的教育，在一个人的成长过程中，始终离不开来自父母的家庭教育。

子女从还没有出生的时候，就开始接受了早期家庭教育——“胎教”，为胎儿出生之后的健康成长发育打下了良好的基础。孩子出生后，父母的抚摸、亲吻、照顾、情感的交流就能使新生儿产生强烈的反应，这个过程本身就是个人出生以后家庭教育的开始。到孩子成长到3-6岁的婴幼儿时期，是孩子成长和身心发展的速度期和智力发展的关键期。孩子缺乏独立生存和独立生活的能力，他们离不开父母的照顾，他们的生活环境中只有父母是孩子的保姆，是孩子首任教师，是生活的第一个指导者，是走向社会的最初引路人。婴幼儿时期的孩子可塑性很强，父母的要求是他们生活的准则和行为规范，父母对周围人的评价态度，成了孩子评价是非的依据。

一个人小时候接受家庭教育的影响是十分深刻的，因此来自中国的家庭教育较多的倾向于“早期教育”。因为早期教育对个人的思想品德成长有重要的作用。而且对人的智力发展也有很大的影响。古今中外的许多事实也表明了早期家庭教育对个人成长中的作用极大。在一个人成长中，我们不仅要看到家庭教育对个人的成长作用，还应看到终身家庭教育的作用。

子女逐渐成长，思想逐渐成熟，独立意识较强，思考能力也有所提高，在离开学校走上社会后，遇事有一定的独立见解。对家庭教育逐渐减弱，但是鉴于子女与家长的特殊关系，在升学、就业、入党、恋爱婚姻关系上还会依赖父母，征求父母的意见，父母对子女来说仍有很大的权威性。

教育学名词解释小抄 篇6

2、狭义的教育：是指以影响人的身心发展为直接目标的社会活动，主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的有计划有组织地通过学校教育的工作，对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着期望方向变化的活动。

3、教育学：是一门以教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律的科学。

4、个体身心发展：是指作为复杂整体的个体在从生命开始到结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。

5、发展关键期：是指身体或心理的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期。错过了关键期，训练的效果就会降低，甚至永远无法补偿。

6、遗传：是指从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统等的特点，也叫遗传素质。

7、成熟：是指儿童个体生长发育的一种状况，指个体的生理和心理机能与能力都达到比较完备的阶段，即已由儿童成长发育为成人。其主要标志是：生理方面具有生殖能力，心理方面具有独立自主的自我意识。

8、环境：泛指个体生活其中，影响个体身心发展的一切外部因素。按环境的性质来分，环境可分为自然环境和社会环境；按环境的范围分，可分为大环境和小环境。

9、人的价值：是指人在世界中的地位得到肯定，人的作用得到发挥，人的尊严得到保证。

10、个性：亦称人格，指个体特定的心理特征，具有整体性与独特性。个性又是人的共同性与差别性在每个个体身上的具体统一。

11、潜能：是人区别与动物的重要标志，是能够把未成熟的人培养为成熟的人，把平凡的人培养成出色的人的可能性或前提条件。

12、教育目的：广义的教育目的是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。狭义的教育目的是国家对把受教育者培养成什么样人才的总的要求。

13、教学目标：是教育者在教育教学过程中，在完成某一阶段工作时，希望受教育者达到的要求或产生的变化结果。

14、德育：是培养学生正确的人生观、世界观、价值观，使学生具有良好的道德品质和正确的政治观念，形成学生正确的思想方法的教育。

15、智育：是授予学生系统的科学文化知识、技能，发展他们的智力和与学习有关的非认知因素的教育。

16、体育：是授予学生健康的知识、技能，发展他们的体力，增强他们的自我保健意识和体质，培养参加体育活动的需要和习惯，增强其意志力的教育。

17、美育：是培养学生健康的审美观，发展他们鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚情操与文明素养的教育。

18、劳动技术教育：是引导学生掌握劳动技术知识和技能，形成劳动观点和习惯的教育。

19、学校教育：是有计划、有目的、有组织的培养人的社会活动，学校教育对学生的成长起着主导的作用。

20、教育能力：是指教师完成一定的教育教学活动的本领，具体表现为完成一定的教育教学活动的方式、方法和效率。

21、课程：广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。狭义的课程特指某一门学科。

22、基础型课程：注重学生基础学力的培养，即培养学生作为一个公民所必须的“三基”（读、写、算）为中心的基础教养，是中小学课程的主要组成部分。基础课程是必修的、共同的课程。

23、拓展型课程：注重拓展学生知识与能力，开阔学生的知识视野，发展学生各种不同的特殊能力，并迁移到其他方面的学习。拓展型课程常常以选修课的形式出现。

24、国家课程：是由中央教育行政机构编制和审定的课程，其管理权属中央级教育机关。国家级课程是一级课程。

25、学校课程：是在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。通常以选修课或特色课的形式出现。

26、课程目标：是指导整个课程编制过程的最为关键的准则，是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果。

27、教学计划：是指导和规定课程与教学活动的依据，是学校课程与教学活动的依据，也是制定分科标准、编写教科书和设计其他教材的依据。

28、教学大纲：又称学科课程标准，是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件。它规定了学科的教学目的与任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学法的基本要求。

29、教材：是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料。

30、课程实施：是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。

31、课程评价：是指检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的，实现的程度如何，以判定课程设计的效果，并据此做出改进课程的决策。

32、教学：是教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种活动。

33、教学过程：是教师根据教学目的、任务和学生身心发展的特点，通过指导学生有目的、有计划地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展学生智力和体力，形成科学世界观及培养道德品质、发展个性的过程。）

34、教学原则：是根据一定的教学目的和对教学过程规律的认识而制定的指导教学工作的基本准则。

35、教学方法：是为完成教学任务而采用的办法，它包括教师教的方法和学生学的方法，是教师引导学生掌握知识技能，获得身心发展而共同活动的方法。

36、讲授法：是教师通过口头语言系统连贯地向学生传授知识的方法。讲授法包括讲述、讲解、讲演三种方式。

37、谈话法：也叫问答法，是教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答，并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法。谈话法可分复习谈话和启发谈话两种。

38、讨论法：是学生在教师指导下为解决某个问题而进行探讨、辨明是非真伪，以获取知识的方法。

39、演示法：是教师通过展示实物、直观教具、进行示范性实验或采取现代化视听手段等，指导学生获得知识或巩固知识的方法。演示的特点在于加强教学的直观性。

40、练习法：是学生在教师指导下运用知识去完成一定的操作，并形成技能、技巧的方法。

41、实验法：是学生在教师的指导下，利用一定的仪器设备，通过条件控制引起实验对象的某些变化，从观察这些变化中获得知识的方法。

42、课的结构：是指课的基本组成部分及各组成部分进行的顺序、时限和相互关系。一般来说，构成课的基本组成部分有：组织教学；检查复习；讲授新教材；巩固新教材；布置课外作业等。

43、教学组织形式：是指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。

44、教学策略：是在教学目标确定以后，根据已定的教学任务和学生的特征，有针对性地选择与组合有关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术，以便形成具有效率意义的特定的教学方案。

45、学校德育：是教育者依据特定社会要求和德育规律，对受教育者实施有目的、有计划的影响，培养他们特定的政治思想意识和道德品质的活动。

46、德育：是教育者依据一定社会或阶级的要求和受教育者品德形成发展的规律与需要，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加社会思想道德影响，并通过受教育者品德内部矛盾运动，以使其形成教育者所期望的品德的活动。

46、德育目标：是通过德育活动在受教育者品德形成发展上所要达到的总体规格要求，亦即德育活动所要达到的预期目的或结果的质量标准。

47、德育内容：是指实施德育工作的具体材料和主体

设计，是形成受教育者品德的社会思想政治准则和道德规范的总和，它关系到用什么道德规范、政治观、人生观、世界观来教育学生的重大问题。

48、德育过程：是教育者和受教育者双方借助于德育内容和方法，进行施教传道和受教修养的统一活动过程，是促进受教育者道德认识、道德情感、道德意志和道德行为发展的过程，是个体社会化与社会规范个体化的统一过程。

49、德育原则：是根据教育目的、德育目标和德育过程规律提出的指导德育工作的基本要求。

50、德育方法：是为达到德育目的在德育过程中采用的教育者和受教育者相互作用的活动方式的总和。

51、陶冶法：是通过创设良好的情境，潜移默化地培养学生品德的方法。有人格感化、环境陶冶和艺术陶冶等。

52、说服法：是通过摆事实、讲道理，使学生提高认识，形成正确观点的方法。包括讲解、谈话、报告、讨论、参观等。

53、班级：是一个复杂的小社会体系，是学校行政体系中最基层的行政组织。是开展教学活动的基本单位，是学生从事集体活动、结交好友的场所。

54、班级管理：是教师根据一定的目的要求，采用一定的手段措施，带领班级学生，对班级中的各种资源进行计划、组织、协调、控制，以实现教育目标的组织活动过程。

55、班级常规管理：是指通过制定和执行规章制度去管理班级的经常性活动。

56、班级平行管理：是指班主任既通过对集体的管理去间接影响个人，又通过对个人的直接管理去影响集体，从而把对集体和个人的管理结合起来的管理方式。

57、班级民主管理：是指班级成员在服从班集体的正确决定和承担责任的前提下，参与与班级管理的一种管理方式。

58、班级目标管理：是指班主任与学生共同确定班级总体目标，然后转化为小组目标和个人目标，使其与班级总体目标融为一体，形成目标体系，以此推进班级管理活动、实现班级目标的管理方法。

德育教育与数学教育 篇7

一、注重数学教学与美结合, 激发学生的对数学的兴趣

在课堂上给学生举一些富有美感的例子, 可以激发学生的想象力、记忆力, 起到意想不到的教学效果。例如:在讲到黄金数0.618时, 在明确它是现实世界中美的表现后, 可联系实际生活举例:许多著名的建筑, 如巴特农神庙、古埃及的金字塔、巴黎圣母院、埃菲尔铁塔等的设计中都隐藏着黄金比例0.618。人们还发现, 一些名画的主题大都在画面的0.618位置, 弦乐器的琴马放在琴弦的0.618处, 乐曲中较长的一段等于总长度的0.618。人体自身也和0.618密切相关, 对人体解剖很有研究的意大利画家达·芬奇发现, 人的肚脐位于身长的0.618处;咽喉位于肚脐与头顶长度的0.618处;肘关节位于肩关节与指头长度的0.618处;人体存在着肚脐、咽喉、膝盖、肘关节四个黄金分割点。又例如:在讲到无穷多的概念时可以用下面的诗句来举例, 如唐诗《题百鸟归巢图》:“一只一只复一只, 五六七八九十只, 凤凰何少鸟何多?食尽人间千万石。”郑板桥见人赏雪吟诗, 戏作:“一片二片三四片, 五六七八九十片, 千片万片无数片, 飞入梅花总不见。”读来妙题横生, 学生不但会仿佛看到美丽的凤凰和壮丽的雪景, 而且能体会到无穷的概念。老师举例之后, 便可以引导学生去自己举例, 这样可以激发学生的想象力, 以及对已有事物的探索精神。这些都能让学生充分感受到数学知识与生活的密切联系, 从而体会学习数学的价值。

兴趣是最好的老师。而美可以带动兴趣, 在教学中, 我们应注重教学与美的结合, 出示生动形象的例子, 让学生“想一想, 就能有收获”, 展开想象的翅膀, 发挥他们不同的特长, 在学习中充分展示自我, 找到美与数学的结合点, 感受数学之美, 体会数学给他们带来快乐, 这样能让学生的学习效率大大提高, 能让学生更扎实地学到知识, 进而激发学生的认知矛盾, 引起认知冲突, 引发强烈的兴趣和求知欲, 使学生能够因兴趣而学, 而思维, 而质疑, 而探索, 而创新。

二、注重数学教学与爱国教育的结合, 培养学生的爱国情怀

中华民族是富有爱国主义光荣传统的伟大民族。爱国主义是动员和鼓舞中国人民团结奋斗的一面旗帜, 是推动我国社会历史前进的巨大力量, 是各族人民共同的精神支柱。因此, 学校要加强爱国主义教育, 老师要在学科教学中培养学生的爱国情怀。其实数学教科书中很多内容都可以很好地与爱国主义教育相联系, 将两者完美结合, 这是上好一堂成功课程的关键。如教师可以这样引导学生进入圆周率的学习:先介绍我国古代数学家祖冲之是世界上第一个把圆周率的值和计算精确到小数点后6位小数的人, 这一成果要比外国人数学家求得的结果早一千多年。祖冲之在科学发明上是个多面手, 他造过一种指南车, 随便车子怎样转弯, 车上的铜人总是指着南方;他还造过“千里船”, 在新亭江上试航过, 一天可以航行一百多里;他还利用水力转动石磨, 舂米碾谷子, 叫做“水碓磨”。也可以通过对赵爽的介绍来引入勾股定理的学习。赵爽, 三国时期东吴的数学家, 曾注《周髀算经》。他所作的《周髀算经注》中有一篇《勾股圆方图注》, 全文五百余字, 我们要学习的勾股定理便来源于此。这篇注文简练地总结了东汉时期勾股算术的重要成果, 最早给出了有关勾股弦三边及其和等的证明。

介绍一些伟大的数学家和天文学家, 并讲述他们在追求数学道路上的感人故事, 一方面可以增强学生的民族自豪感、自尊心和自信心, 并转化为为祖国建设事业而刻苦学习的责任感和自觉性, 另一方面也可以培养学生不畏艰难、艰苦奋斗、刻苦钻研的献身精神, 可谓是一举多得。又如在学习计算面积时, 可以有选择地介绍一些有教育意义的数据, 如世界第二大瀑布黄果树瀑布, 瀑布高度为77.8米, 其中主瀑高67米;瀑布宽101米, 其中主瀑顶宽83.3米, 还分布着雄、奇、险、秀风格各异的大小18个瀑布, 形成一个庞大的瀑布“家族”, 被大世界基尼斯总部评为世界上最大的瀑布群, 列入世界基尼斯记录。然后去让学生计算黄果树瀑布主瀑布的面积, 这样学生不仅能学会计算面积, 而且能增强对祖国壮丽河山的自豪感。也可以根据应用题中所反映的日常生活、工业、农业、卫生、交通、教育、科技等方面有说服力的数据, 经过比较、分析, 进行爱家乡、爱祖国、爱社会主义、爱科学的教育。高年级教学“百分数”时, 可以介绍中国人民用占世界耕地面积5%的土地, 养活了世界上20%的人口, 而且国家安定, 人民生活幸福, 从而进行国情教育。这对激发学生的爱国热情、激励学生为祖国繁荣昌盛而努力学习的远大志向是十分有效的。我们要在数学教学中适时、巧妙地渗透爱国主义教育, 培养学生的爱国热情, 就要求教师善于搜集当代社会与数学紧密联系的新颖信息, 要求教师有着非常丰富的知识, 能积累许多容易让学生接受的例子。其实, 这样的例子并不难找, 只需我们平时广泛阅读书报, 时时留心有关数据、某些材料, 加上艺术的语言, 通过互动式的教育方法, 以及生动的图片展示, 就可成为鲜活的例子。教师平时结合国情, 在人口、土地、粮食、矿产、环境等国情资料中寻找接合点, 编拟富有现实意义的应用问题, 这对学生进行国情教育, 将起到润物细无声的作用。

三、注重数学教学与环境保护的结合, 培养学生的环保意识

随着社会经济的发展, 社会与环境的矛盾也变得日益突出, 环保成了当今世界的热门话题, 环境保护牵涉每一个地球人, 环保是每一个人的责任, 教师更是担负起了环境保护教育的重任。

新闻、媒体、网络上有着大量的环保方面的数据, 在数学教学中应该积极、充分地利用这些数据去进行环保教育。

如在学习百分数一节时, 可以先展示马尔代夫、水城威尼斯、我国的上海等美丽富饶的地方的图片, 转而引出由于人类大量燃烧化石燃料和毁灭森林, 使全球大气中二氧化碳 (CO2) 含量在百年内增加了25%而引发的全球气候变暖问题。如果按目前CO2浓度的增加速度, 到2100年, 大气中CO2含量将增加一倍。据联合国发布的评估报告, 那时全球平均气温会比现在上升1.0—3.5℃, 这将引起极冰融化、海平面上升15—95厘米, 从而淹没大片经济发达的沿海地区。气温升高也影响畜牧业的发展。非洲40%的土地归牧民所有, 但气温升高造成的干旱使牲畜患病率、死亡率增加。旅游业受到危害, 海平面上升50米, 大连、秦皇岛、青岛、北海、三亚滨海旅游区海岸线将后退31—366米, 沙滩损失24%, 北戴河沙滩损失60%。进而引导学生去思考, 如果不想让这些美丽的地方消失, 就要学会保护环境, 减少生活中二氧化碳的排放。

这样通过现在与将来的对比, 可以深深地激发学生对环保的重视, 列出一组组数据来显示气候变暖给地球带来的变化, 也可让学生直观地认识和学习百分数。

又如在环境保护的教育方面, 可以这样开头:“一次性筷子又称卫生筷, 是人类社会生活节奏加快和社会服务发展到一定阶段的产物, 曾被视为一种文明标志。然而, 它的生产, 是一种野蛮的掠夺行为, 一株生长了20年的大树, 仅能制成6000—8000双筷子。我国每年生产一次性筷子1000万箱, 其中600万箱出口到日、韩等国。日本人发明了一次性筷子, 却不用自己国土上的森林生产, 而且用后回收用于造纸等。我国森林覆盖率不足日本的1/4, 每年为生产一次性筷子减少森林蓄积200万立方米。”“1支烟产生的烟雾需一个房间的空气来混合, 人才不会受伤害。”等等。这样的例子可以引发学生对环境问题的思考, 同时又可调节数学课堂的气氛, 让学生在轻松的氛围中学到知识, 学会保护环境。

环境问题, 关系到人类的可持续发展。保护环境, 是每个人的责任, 教师以育人为本, 更要在教学中自觉地、有目的地进行有效的环境教育。教学时我们可以用实际去使学生展开讨论, 引发学生思考, 意识到保护环境无小事, 环保体现在日常生活的点点滴滴:不随地吐痰、吐口香糖、扔烟头, 垃圾、空饮料瓶、食品包装袋放入垃圾箱, 不乱扔废旧电池、塑料袋、一次性饭盒等一次性用品, 带宠物外出注意捡拾粪便, 爱护花草树木, 不破坏植被, 等等。一些节约行为也是为保护环境, 如节约用电就可以减少因发电而产生的污染;节约纸张, 少用一次性纸杯、木筷, 就可以减少树木砍伐, 等等。引导学生渐渐知道这些小事对我们来说只是举手之劳, 关键是平时做个有心人, 做个热心人, 时时用心、处处留意, 实实在在地为保护环境作出努力。

试论符号学“解释项”的教育价值 篇8

符号学  解释项  教育  人

只要对中外教育史稍微熟悉的人就会发现，任何一个时代、任何一个国家的教育的发展，都必须吸收各种重要的思想资源，比如在中国的汉代，教育离不开对儒家思想的利用，而法国18世纪的教育，则少不了对启蒙主义思想的汲取。今天的中国教育正处在改革开放的大好时机，其可以利用的思想资源比过去任何一个时期都多，适时引入目前被学界极为重视的符号学，尤其是其中的核心概念“解释项”，相信会对当代中国教育的发展起到积极的推动作用。

何为“解释项”

众所周知，符号学是由19世纪末20世纪初的瑞士人索绪尔和美国人皮尔斯分别创立的，他们的重要区别在于，索绪尔的符号学是二元的，而皮尔斯的符号学是三价的，皮尔斯在符号学中引入了“解释项”（又译“诠释项”）的概念。这一概念的引入被后来的符号学家认为是“符号学的支点”，“是一个关键的概念”，[1]可见“解释项”的提出对于符号学的贡献是巨大的。

我们先将皮尔斯与索绪尔作一比较，以示他们的区别。举例，幼鸟叽叽地张开嘴叫（能指），老鸟知道它要喂食（所指）;婴儿张开嘴哇哇地哭（能指），妈妈知道他要喂奶（所指）。这是索绪尔符号学二元观，从这一观点看来，鸟儿与人在符号的识别上是没有什么区别的。皮尔斯则不同，符号不是这样简单、直白的能指与所指的关系，而是“符号在经验中只代表一个与自身有别之物，一个它所不是的东西？而且不如此不成其为符号或者不复为符号”。[1]如何把符号解读为“与自身有别”的“它所不是的东西”？皮尔斯认为只能通过“解释项”达到，“解释项”要在“能指”与“所指”之外发现它别样的意义，并且激发出更多的感受、情感和思想，这当然只有人才能做到。比如，听到婴儿的哭声，妈妈不仅知道他要喂奶，更重要的是感受到孩子对母亲的依恋，从而激发起母亲对孩子的关心、爱护和期待。在皮尔斯看来，只有后面这一过程（对婴儿啼哭的解释）的出现，才算完成了符号的构建。

那么什么是“解释项”呢？“皮尔斯把符号的可感知部分，称为‘再现体（representatum），这相当于索绪尔所说的能指;但是索绪尔的所指，在皮尔斯那里分成了两个部分：‘符号所代替的，是对象（object），而‘符号引发的思想称为符号的‘解释项（interpretant）”。[2]“皮尔斯的三分方式，不仅是比索绪尔理论多了一元，更主要是给予符号表意展开延续的潜力。‘对象比较固定，几乎在符号的文本意义中就确定了，不太依据解释而变动。而解释项完全依靠接收者的努力，这样就把符号表意的重点放到了接收这一端，为符号学的许多课题提供了钥匙”。[2]皮尔斯的三价符号观给我们的启发是：首先，符号不是能指与所指一对一的简单等值关系，“对象”是“再现体”的基础，但意义必得超越“对象”;其次，意义的得出源于解释，解释是多元的，且是无限的;最后也是最重要的是，符号的构建绝对不能离开人，人是符号的“解释项”。

皮尔斯符号学的革命意义在于，他通过引入“解释项”而凸显了人在符号学的主体地位。美国符号学家说：“我建议用以下这个提法来概括宇宙符号与人类符号的关系：‘人是一个诠释项，他的观念都是符号，整个宇宙是这些观念的对象。”[1]中国符号学者说：“符号自身无所谓指称、表达，乃人之理解和规定使然。由此可以看出，皮尔斯高度肯定人在符号活动中的主体地位。”[3]人无疑是“解释者”，但是在符号学看来，“解释者”又不等同于“解释项”，因为“解释者”是一个静态的概念，而“解释项”是一个动态的概念，二者结合才能完成解释行为，“解释者是对符号进行认知、解释的主体——人，而解释项则是解释者对符号加以认知、解释、感知、反应的过程和结果”。[4]人成为符号学意义上的“解释项”，就是要具备解释意识，掌握解释技能，完成解释过程。在这一过程中，人所面对的绝不仅仅是知识，而是面对自然、社会、现实、未来，即人所面临的一切，我们能不能解释，会不会解释，解释得得当与否，决定了人生取向和价值。正是从这点上说，符号学“解释项”的提出对于教育具有极为重要的意义。

“解释项”与人的自由精神

陈寅恪先生在《清华大学王观堂先生纪念碑铭》中有两句称赞王国维的名言——“独立之精神，自由之思想”，眼下时常被教育界人士所提及，似乎成为教育的鹄的，然而要真正做到殊为不易。因为，中国教育自从春秋战国的子学一变而为两汉经学之后，后代学子皓首穷经，精神完全被四书五经所控制，离经叛道天理不容，久而久之精神便丧失了独立性;加之传统的教育方式强调“师道尊严”，师者如父，质疑师长被认为是欺师灭祖，天长日久思想便失去了自由。这种情况在明清两代到达顶点，几乎断送了中华文明的进程。王国维之所以有“独立之精神，自由之思想”，绝不是源自中国文化，乃因为鸦片战争之后，随着西学东渐受到影响后的改弦更张。改革开放后的教育，可以说正在走出过去那种精神受压制、思想受钳制的阴影，一种思维活跃、方法多元的教育局面正在出现，但是随着素质教育的举步维艰，和大师的迟迟难产，“钱学森之问”成为当代中国的教育之痛。也许我们无法列举中国教育的所有问题，但是流传于“人民网”上的一则报道可能带有典型意义。北京大学语文教育研究所所长温儒敏在对北京大学学生中学语文教育情况的调查中发现，有高达40%的学生对中学语文教育表示反感，原因是“高中语文实际上就是字词句的机械记忆课、现代文阅读牵强理解课、作文应试造假课”，语文教育给人的感觉是“刻板、教条、贫乏、单一”。[5]这种禁锢人的思想的教学不仅仅是语文这一学科，其他学科大体也是如此。若要打破这一禁锢，正可以借助于符号学的“解释项”。

符号学“解释项”思想的核心恰恰是与专制背道而驰的。人本身是与符号同在的，人既是一个符号，也是符号的“解释项”，既是符号的创造者，也是符号的解释者，而无论处于何种位置，人与人之间都是平等和自由的。诺伯特·威利说：“我认为（自由平等的）符号自我观念，及与其相对的文化概念，为美国奠定了前所未有的坚实平等的基础。”[6]因此，人作为“解释项”，是不论贫富和尊卑而可自由行使的不可剥夺的权利，且无论是正确的解释还是不正确的解释都是这一权利的一部分。如果这一权利在学校，先是被教师所剥夺，继而变成学生的主动退让和放弃，则必然是课堂上的万马齐喑，然后是走出学校的唯唯诺诺。相反，如果我们能在今天的课堂上经常听到这样的话，“我认为”、“我觉得”、“我的看法是”、“我不同意你的观点”，这样一种百家争鸣的解释场景的话，那么解决“钱学森之问”也许就有希望了。

“解释项”与人的对话意识

人所发明的语言符号是用来交际的，而交际就是对话，当代中国教育所倡导的“自主、合作、探究”就包含着对话意识。“皮尔斯自己明白解释项/无限衍义这个理解方式的重大意义。他认为无限衍义是人的思想方式的本质特征：‘每个思想必须与其他思想说话。‘思想永远用对话的形式进展——自我的不同阶段之间的对话——这样，对话性（dialogical）本质上就是由符号组成。”[2]我们发现在今天的课堂上，确实多了一些老师与学生、学生与学生之间的对话，但是这种对话时常表现为学生对老师的附合，学生间观点的趋同，整个课堂呈现为一团和气，这不能算是真正意义上的对话。因为，真正意义上的对话要有新的观点、观念的产生，它只能是思想与思想之间相互解释、相互驳难的过程，人类文化的发展正是在这一过程中，不断地衍义、增值。所以，我们今天课堂上的对话，不能仅仅流于形式，而是要遵循符号学“解释项”的对话理论，把对话的重心放在过程上，着力增强学生的对话意识、方法、能力。

还需特别说明的是，符号学“解释项”的对话理论不仅表现在人与人之间、思想与思想之间的相互解释而激发出新的观念，而且还在于人自身内心的对话，这一观点对于当代教育来说尤其重要。因为在教育不断追求功利性的今天，学生的内心越来越空虚、苍白和失落，他们亟待重新发现自我、找回自我、确认自我，这就需要通过“符号自我”的“解释项”来实现。诺伯特·威利说：“对话性自我同样是三元组合关系的（并且是符号的）。这是因为所有的对话，不管是在人与人之间还是在自我内心，都需要经历一个由自我到他者再到自我的反思性循环。”[6]威利整合了皮尔斯和米德的思想，把人的自我概括为“主我—你—客我”，而“主我”对应于“当下”，“客我”对应于“过去”，“你”对应于“未来”，“根据这种看法，自我永远处于一个自我阐释的进程中，当下自我向未来自我阐释着过去的自我。用对话性术语讲，主我和‘你解释客我，是为了给你提供方向。用符号学术语来讲，‘主我—当下是符号，‘客我—过去是客体，而‘你—未来是解释项”。[6]威利的意思是人生的意义和价值，不能是外在的灌输和强加，而必须通过内心对话去自己解决，即一个人要面向未来的自我（因为未来决定着人生的方向）反思过去的自我，思考并选择着当下的自我。在这一过程中，人通过不断的自我解释，增加了自信，减少了依赖，充实了内心，消除了空虚。培养这种内心的对话意识，对于当代学生是十分必要的。

“解释项”与人的创造能力

改革开放30多年来，我们的教育虽然有了很大进步，但至今仍没有培养出具有世界影响力的人才。这个现象令人困惑，原因可能是多方面的，但其中一定有这样的问题，即我们的教育重结果而不重过程，重计算而不重猜想，重结论而不重解释。其实符号学“解释项”理论对于提升学生的创造力具有重要的参考价值。

“解释项”的创造力不仅表现在人可以通过观察，凭借精确的计算和推理来解释自然和社会现象，比如什么是潮汐、为什么会发生地震、经济危机的根源是什么，等等;还表现在人对难以验证的自然现象的解释中，比如恐龙为什么会灭绝，至今对它的解释已经有了12种之多，有陨石撞击说、气候变迁说、大陆漂移说、火山爆发说、物种竞争说、平行世界说，等等;还表现在人们可以用一种想象或幻想的方式对世界进行解释，比如人类的起源，中国神话解释为女娲造人，希伯来的《旧约全书》认为是上帝造人，又如太阳的升起、落下，中国神话说羲和每天驾着六条龙拉着太阳在天上运行，古希腊神话则说是由赫利俄斯驾着太阳战车在天上巡行。这就是约翰·迪利所说的，符号学的“这种三价结构能够让我们在对象在知觉领域中并无物理存在的情况下思考它”。[1]所以，我们的教育不仅应该培养学生逻辑的计算、推理、论证的能力，还应该培养学生联想、想象、幻想的能力，这都是“解释项”的题中之义。

而且正是因为有了“解释项”，又使得符号衍义在解释中趋于无限，这不仅表现在对于同一现象的解释可以是无限的，比如宇宙的起源，过去有、现在有、将来还会有不同的解释;还表现在解释还可以被再解释，再解释还可以被再再解释，以至无穷。比如原始森林被解释为自然之肺，自然之肺被解释为为人类提供了良好的生活环境，良好的生活环境被解释为人需要与大自然和谐相处，如此等等。解释的无限衍义不仅使人类知识的增值趋于无限，更是与人类生命的无限性等值，“‘解释项作为一个意指对象，它本身依然能够变成一个带有自己对象和另一个诠释项的符号，余者类推，形成一个螺旋式的无尽无休的指号过程，它与我们的生命同外延”。[1]在人类历史漫长的发展、变化中，正是因为有了“解释项”，我们创造了灿烂的文明和文化，而这一切创造都来自于每一个人，在自己不算漫长的生命中，通过施展自己的解释才能，为世界创造了林林总总的精神和物质财富。在这过程中，每一个时代的教育，都肩负着为社会培养具有解释意识、解释能力和解释方法的人的重要使命，以使人类文明和文化生生不息。

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参考文献

[1] 约翰·迪利.符号学基础.张祖建，译.北京：中国人民大学出版社，2012.

[2] 赵毅衡.符号学原理与推演.南京：南京大学出版社，2011.

[3] 江久文.皮尔斯符号阐释观管窥.西南民族大学学报，2005（7）.

[4] 卢德平.皮尔士符号学说再评价.北方论丛，2002（4）.

[5] http//edu.people.com.cn/n/2013/0201/c1053-20396544.html.

[6] 诺伯特·威利.符号自我.文一茗，译.成都：四川出版集团，2011.

[作者：程然（1957-），男，江苏如皋人，江苏如皋高等师范学校中文系教授。]