德育教育-德育（精选8篇）
德育教育-德育 篇1
德育功能・德育价值・德育目的
李太平(1963― )，男，湖北蕲春人，湖北大学讲师， 华东师范大学教育学博士后。 人德性需要的满足，德育价值具有鲜明的主体性、为我性;德育目的是对德育内在价值的认识和追求。三者之 间又具有密切的联系，德育工作的重点应放在德育目的之实现上，而不能泛化到一切德育功能之实现上。
[分类号] G410 [文献标识码] A
[文章编号]1001―479906―0089―0092
一、关于德育功能
功能是由若干要素按照一定结构有机构成的系统在与特定的环境相互作用时所产生的结果。功能是表示系 统与环境相互关系的范畴，它体现了系统与环境之间物质、能量和信息的输入与输出的交换关系。功能侧重表 示系统对环境产生的作用，但功能又依赖于环境而存在，它是在系统与环境的相互作用中表现出来的。如果离 开了一定的环境及环境与系统的相互关系，抽象地谈论功能，那么，这种谈论没有意义。功能不仅包括系统对 环境的作用，而且包括环境对系统的作用。这种功能是系统与边界之外的环境相互作用所导致的结果。我们把 这种功能称为外部功能。
系统与环境的区分是相对的，在特定的系统域界内，一个系统可以分为A、B、C等各个子系统，这些子系统 对于大系统来说， 是其组成的要素;而就各个子系统来说，则各有其功能。就A系统来说，它以B系统、C系统 为环境，并与它们发生相互作用，从而产生一定的功能。 我们把特定边界内各个子系统之间相互作用所产生的 结果，称之为内部功能。
德育功能是德育系统内部诸要素之间以及系统与环境之间相互作用时所产生的结果。德育系统内部诸要素 的相互作用所产生的结果，称为德育的内部功能。德育系统内部诸要素包括教育者、受教育者、德育目的、德 育内容和方法等等。这些要素相互作用的总和即为德育内部功能，其中主要是教育者和受教育者相互作用所产 生的结果。教育者对受教育者的作用所导致的结果，表现为受教育者严格遵守、积极认同外在的道德规范和享 用观念的形成，即表现为适应功能、认同功能和享用功能。德育的适应功能是指，德育能够使受教育者严格遵 守外在的道德规范;德育的认同功能是指，德育能够使受教育者内化和认同外在的道德规范，形成道德良心。 德育的享用功能是指，德育“可使每个个体实现其某种需要、愿望(主要是精神方面的)，从中体验到满足、快乐、幸福，获得一种精神上的享乐”(注：鲁洁、王逢贤主编《德育新论》，南京：江苏教育出版社，1994 ，第213页。 )。受教育者对教育者的作用所导致的结果，表现为教育者师德的形成和提高、教育方法的改进 和教育内容的丰富等等。
德育系统与外部环境的相互作用所导致的结果，称为德育的外部功能。德育环境主要包括自然界、政治、经济、文化等因素。德育外部功能包括系统对自然界、政治、经济、文化所产生的作用和自然界、政治、经济 、文化等外在环境对德育系统所产生的作用。德育系统对环境的作用所导致的功能，主要有自然性功能、政治 功能、经济功能和文化功能等等。德育环境对其系统的作用所带来的功能表现为政治制度、政治思想对学校德 育的控制作用，经济制度、经济发展水平对学校德育的最终决定作用，文化对学校德育的渗透作用，自然环境 对学校德育的熏陶作用等等。最终促使德育目标被修订、德育内容不断丰富、德育方法不断改进、教育者和受 教育者的德性不断完善。
以上仅指出了德育的正面功能。其实，德育还具有负面功能。德育既具有使个体遵守、认同外在的道德规 范的功能，同时又具有使个体抗拒、否认外在的道德规范的功能;德育既可以使个体觉得德性追求是一种享受 ，又可能使个体把道德生活看作是一种限制、一种痛苦;德育既能够通过控制，引导学生的言行，从而维护现 存政治制度的稳定，同时又能够为摧毁现存政治制度准备政治活动家和理论家;德育既可以保存、发展现有文 化，又可能使现有的文化发展链条中断。在特定的社会条件下，上述两方面的功能均有正负之分。
由上可知，德育功能是多方面的、复杂的。德育环境有多少因素，就有多少功能;德育系统内有多少因素 ，就有多少功能。把德育功能简单化的作法(注：鲁洁：《教育研究》，1992(8)、1993(5)、1994(6)、1995(6)有关文章，《教育研究与实验》，1994(2 )有关文章;刘尧：《教育研究与实验》，1994(4); 檀传宝： 《教育研究与实验》，1995(1);李道仁：《教育研究与实验》，1995(4);吴亚林：《教育研究 与实验》，1995(4)。)，是方法论上的失误。
二、关于德育价值
有论者把教育功能和教育价值直接等同起来(注：桑新民：《呼唤新世纪的教育哲学》，北京：教育科学 出版社，1993，第193页。)，因而也就把德育功能和德育价值等同起来。这是笔者不赞同的。我们在研究德育 功能时，应结合德育价值进行研究，但必须将二者区分开来。
价值是主体和客体之间的一种关系，是客体的属性或功能与主体需要之间的现实关系，价值既不单纯是客 体的属性或功能，也不单纯是主体的需要，但又离不开客体的属性和主体的需要，它表示客体的属性或功能在 多大程度上能够满足主体的需要。德育价值是作为客体的德育活动及其功能对作为德育价值主体的社会、个人 的德性需要的满足与否、促进与否的关系。德育价值主要反映的是德育活动的属性、功能与德育价值主体的需 要之间的关系，主要是由社会、个人对德性的需要来决定的。
德育价值主体是指系统内教育者、受教育者以及社会环境中的个人、各类群体(包括民族、国家等等)。 德育价值客体是指德育活动及其功能。
个人的德性需要是指教育者、受教育者以及社会环境中的个人通过道德教育活动和其他社会实践活动来提 高自己的道德境界，以完善自己的德性结构。德育活动及其功能对个人德性需要的满足即为德育的个人价值， 具体表现为教育者、受教育者和社会环境中的个人等价值主体德性的完善。社会的德性需要应通过具有优良德 性的人才在社会政治、经济、文化生活中，在处理与自然环境的关系中所发挥的作用来满足，社会的德性需要 ，不能由各种德育活动及其内部功能来直接满足。但任何社会都十分重视德育，其目的是希望培育各种优良德 性的人才，这种人才对社会的德性需要的满足即为德育的社会价值。
德育，作为培养人的德性的一种社会实践活动，尽管要考虑如何满足社会的、教育者的、社会环境中的个 人的德性需要，但首先应考虑的是如何提高受教育者的道德境界，完善受教育者的德性结构，满足受教育者的 德性需要。因为社会环境中个人的和社会的德性需要能否满足，不是德育系统内部主体所能给予的，而是受到 社会环境中经济、政治、文化以及生态环境等因素的制约和影响。所以，严格说来，把受教育者在德育系统之 外所创造的经济、政治、文化和生态价值都归功于德育，不仅不科学，反而会造成社会各界对德育的期望过高 ，在达不到期望时，人们就会对德育的价值产生失望和怀疑。所以，我们必须将德育在系统内实现的培养人的 德性的价值和德育通过培养受教育者的德性而在德育系统之外间接实现的各种社会价值，严格区分开来，并研 究二者之间内在的联系和相互转化的规律。德育在系统内直接实现的价值，是德育价值主体通过德育活动所带 来的德性的完善，这种价值可以称为德育的内在价值或直接价值;德育通过受教育者的活动这一中介在德育系 统之外创造的价值，可以称为德育的外在价值或间接价值，这种价值能否顺利实现，不完全受德育系统内价值 主体的控制。
三、德育功能与价值的区别和联系
德育功能与德育价值的区别是很明显的。
德育功能主要反映的是系统与环境，系统内部诸要素的相互作用，主要由系统和子系统的属性(培养人的 德性的活动)来决定。功能具有客观性，功能不一定能满足主体的需要;德育价值主要反映的是德育活动的属 性与主体需要之间的关系，主要由社会、个人对德性的需要来决定，具有鲜明的主体性、为我性。功能关系反 映德育系统与社会政治、经济、文化之间，系统内部教育者和受教育者之间客观的因果性联系。价值关系虽然 离不开因果联系，但主要表现为德育价值主体与客体之间的合目的性关系。德育功能关系的改变，是系统与环 境相互作用以及系统内部各要素相互作用所引起的系统与环境的变化，包括德育系统内教育者和受教育者的`相 互作用所引起的变化，德育系统与外部环境相互作用所引起的变化;德育价值关系的完善是个人和社会德性需 要的满足。所以，德育活动应该是价值主体(社会、个人)在其德性需要的驱动下，用自己的实践能力和机制 去改变现存的德育功能关系，使之适应和满足其德性发展需要，形成一种新的价值关系的过程。德育活动的结 果不仅应是合规律性的，而且应是合目的性的。德育，作为一种创造价值的活动，不仅仅是一种因果性活动， 也是一种目的性活动。
因果性和目的性的区别并不排除它们之间的联系。这不仅表现在它们共同存在于德育活动之中，相互作用 并影响活动的结果，而且表现在，对于德育活动来说，目的乃是一种主动的、积极的力量，也可以看作是一种 动因或原因，即“目的因”。作为一种原因，它促使德育价值主体开展各种活动以满足其德性需要。它不同于 一般原因的地方在于，这种原因就是活动直接要达到的结果。
从这里我们可以看出，德育功能与德育价值是相互联系的，其联系表现在以下几个方面：
首先，德育功能是德育价值得以实现的手段。德育价值的实现即个人和社会德性需要的满足，必须通过开 展各种德育活动，使德育功能充分发挥出来。所以，德育功能，作为系统与环境以及系统内诸要素相互作用的 客观结果，是满足社会和个人德性需要的基本条件。如果没有各种德育功能的充分发挥，社会和个人的德性需 要就无法满足，德育价值也就无法实现。
其次，德育价值是德育功能的目的。人们开展各种德育活动，总是为了满足社会和个人的德性需要。在德 育活动中，各种德育功能的发挥是为了实现某种德育价值。离开德育价值，各种功能的存在是无意义的;离开 德育价值的规范和引导，德育活动可能导致各种负功能的产生，或者导致德育工作的低效率。
再次，德育的内部功能和内在价值，是德育系统内部诸要素相互作用的结果和对系统内价值主体的需要的 满足;德育外部功能和外在价值，是系统与环境相互作用的结果，是德育培养的具有德性的人才对社会德性需 求的满足。
四、德育目的与价值、德育目的与功能
德育活动是建立在对因果必然性的认识基础上的目的性活动，所以，德育目的在德育活动中具有重要作用 。德育目的贯穿于活动的全过程。在活动之前，人们在观念中提出和设定目的，在实践中实现和达到目的。德 育目的是活动的内在动因，它调动主体的全部热情和力量，为实现某一目的而奋斗。德育活动是由许多因素、许多环节构成的，目的是诸因素、诸环节的中心，正是围绕这一中心，它们相互配合、相互衔接、协同作用。 所以，我们研究德育功能和价值，应结合德育目的进行研究。但在研究德育功能时，有的学者却把德育功能和 德育目的混淆起来，把德育功能说成是育德(注：鲁洁：《教育研究》，1992(8)、1993(5)、1994(6)、1995(6)有关文章，《教育研究与实验》，1994(2)有关文章;刘尧：《教育研究与实验》，1994(4);檀 传宝：《教育研究与实验》，1995(1); 李道仁：《教育研究与实验》，1995(4);吴亚林：《教育研究与 实验》，1995(4)。)，实际上，这是方法论失误的另一种表现。
目的是主体的一种设计、期望，是实践所要达到的目标，是人在活动之前思想上设计的活动结果。所以， 目的的一个基本特征是其主观性。
目的反映主体的需要，是主体的一种价值追求，是人对于自己的需要的自我意识。人是根据需要提出目的 的，目的所追求的不仅仅是客观必然性的实现，更主要的是自身需要的满足。
德育目的所概括和表达的不是现实中的价值关系，而是理想中的价值关系，是人的一种德性追求。所以， 德育目的是主观的。德育目的是系统内价值主体在其德性需要不断发展和对需要的认识基础上形成的一种特殊 的精神追求，是他们对未来德性的一种憧憬、预测和构想。
德育目的与德育价值是相互联系的，德育目的是有待实现的德育价值，二者通过德育活动相互转化，德育 目的通过德育活动得以实现向现实价值的转化，从而改变原来的价值关系;而对新出现的价值关系的认识又会 产生新的德性需要，经过德育系统内价值主体的思维加工和选择后提出新的目的，又实现价值向目的的转化。
但是，德育价值分为内在价值和外在价值，两者与德育目的之间相互转化的机制是不同的。德育目的与内 在价值之间的相互转化，虽然受到环境中各种因素的影响，但主要取决于系统内各要素之间的相互作用，因为 系统内价值主体能够控制这些因素的相互作用，这些因素相互作用的直接结果，是系统内价值主体德性需要的 满足，所以，德育目的与内在价值之间具有同一性，德育目的就是对内在价值的认识和追求。
德育目的与德育的外在价值能否相互转化，不完全取决于系统内价值主体的主观愿望，而是受制于社会环 境中政治、经济、文化等因素，所以，德育目的与外在价值不能直接转化。如果我们把德育目的规定为对外在 价值的追求，最终就会使德育目的落空，使人们对德育产生失望。德育工作的重点是促使内在价值充分实现。 对其外在价值能否实现的问题，必须依赖教育者、受教育者和社会各方面共同努力加以解决。
至此，我们对德育目的就有了比较清醒的认识。德育目的是对内在价值的认识和追求，内在价值包括教育 者和受教育者德性的完善，而德育工作的对象是受教育者，所以，德育目的是培养受教育者的德性，或者说是 “育德”，包括受教育者道德境界的提高和受教育者德性结构的完善。人的德性可以分为三种境界：他律道德 境界、自律道德境界和自由道德境界。德育的目的就是促使受教育者沿着他律――自律――自由的路线发展。 个体德性不仅包括境界层次，而且包括结构层次，个体的德性结构是由多种要素构成的复合体，包括德性的形 式维、德性的内容维及其能力维，德育的目的是使受教育者的德性结构不断完善。
在研究德育功能时，有的论者把德育功能和德育目的混淆起来，这是方法论失误的另一种表现。德育目的 不同于德育功能，德育目的反映的是理想中的价值关系，是理想中的德性状况，德育功能是系统与环境以及系 统内部诸要素之间相互作用的结果;目的具有主观性、价值取向性，功能则是客观的、中立的。
德育目的与德育功能也是相互联系的：
第一，德育目的是德育功能的动因和指针，离开了德育目的，可能产生各种负功能，离开了德育目的，德 育功能的实现就没有动力。第二，德育功能包涵德育目的。德育内部功能中含有正向价值取向的那一部分与德 育价值的内在价值具有同一性，这一部分功能的实现即是德育内在价值的完善;而德育内部功能主要是指教育 者和受教育者相互作用所导致的客观结果。德育目的仅指教育者对受教育者的作用所导致的预期结果。所以， 德育目的仅指德育内部功能中教育者对受教育者的作用所导致的正向的、预期的结果。第三，德育功能是制定 德育目的的依据和参考因素，是实现德育目的的手段。德育目的的制定必须建立在对系统与环境以及系统内部 各因素相互作用的客观必然性的认识基础之上，建立在对客观的功能关系的认识基础之上。所以，德育功能是 制定德育目的的依据和参考因素。德育目的，作为一种价值追求，应通过开展各种德育活动，充分发挥德育的 各种功能并加以实现，德育功能是实现德育目的的手段。德育内部功能和外部功能实现的机制不同。德育内部 功能能否实现，虽然离不开德育环境的影响，但主要取决于系统内部诸因素的相互作用。德育系统内部主体能 够控制系统内部诸因素相互作用的范围、方向、程度，最终使受教育者严格遵守、积极认同外在的道德规范， 形成德性享用观念，使教育者师德不断完善。所以，德育内部功能可以作为制定德育目的的依据。德育工作的 重点，应放在德育内部功能的实现上。而德育的外部功能能否实现，不取决于教育者和受教育者的主观愿望， 而是受制于社会环境中政治、经济、文化等因素，所以，德育外部功能的实现，除了需要教育者和受教育者的 努力之外，还依赖社会各方面的协同作用。
总之，德育功能是德育系统与环境相互作用以及德育系统内部各因素相互作用时所导致的变化和结果，它 分为内部功能和外部功能，又分为正功能和负功能。德育功能是多方面的，性质是复杂的。德育价值最终表现 为社会、个人德性需要的满足，德育价值分为内在价值和外在价值。德育目的是对内在价值的认识和追求。德 育功能、价值、目的三者各有其特定的内涵，三者之间又有着密切的联系，认清它们的本质，理清它们之间的 关系，对于德育理论建设和德育实际工作有着重要的意义。把德育功能、价值、目的混淆起来，把德育功能简 单化，不仅是研究方法上的失误，而且对实际工作毫无指导意义。只有把德育功能、价值和目的区别开来，才 有利于我们确定德育工作的重点。
德育教育-德育 篇2
关键词：德育体系,德育方法,德育实效
近年来, 丹东市振兴区在推进素质教育工作的进程中始终把德育放在教育的首位, 特别是自中共中央《关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设若干意见》实施以来, 我区从实际出发, 采取更加有力的措施, 不断加强学校德育工作, 积极推进未成年人思想道德建设工作, 德育工作向着德育特色、德育实效的方向不断前进。
一、倾力协调四种关系, 进一步增强德育工作主动性
一是德育工作与全面管理的关系。
学校是未成年人思想道德教育的主渠道、主阵地和主课堂。管理不到位, 德育工作难有成效。我区要求各校把德育贯穿于学校管理的各个环节, 融入到学校工作的方方面面, 落实到每一个人和每一桩事、每一件物上, 按照全员参与、全面渗透、全程育人的目标, 做到管理育人、教书育人、服务育人、环境育人, 促使学校德育工作经常化、制度化和规范化。
二是校内教育与校外教育的关系。
加强成年人思想道德教育, 学校是关键, 家庭是基础, 社会是保障。但长期以来三者脱节, 找不到最佳结合点及长效机制。以致出现“5+2=0”的悖论, 即学校5天的正面教育抵不过社会2天的负面影响。因此, 我区进一步树立正确的教育观、人才观, 建立起学校、家庭、社会“三位一体”的育人网络和机制, 明确职责, 重新整合各方面的德育资源, 着力优化校内外育人环境, 共同致力于未成年人思想道德教育工作。
三是整体规划与循序渐进的关系。
德育工作是个系统工程, 必须从长计议、一步一个脚印地落实。长期以来, 我区从全局考虑, 做好德育工作规划, 确定合理、科学的目标任务, 制订行之有效的方法步骤, 明确职责措施, 使德育成为看得见、摸得着、动真格、实实在在的硬指标。并根据不同年龄阶段学生的身心发展规律, 确定不同阶段的德育目标内容, 分阶段、有计划地实施, 通过由低到高、由浅入深、日积月累的长期教育过程, 逐步提高德育工作的水平。
四是面向全体与因材施教的关系。
学校德育工作应当是一切为了学生, 为了学生的一切, 面向全体学生, 促进学生全面发展。我区倡导教师、学校、家庭、社区个个层面的人群要平等对待学生, 让每一位学生真正感受到来自全社会的关爱, 从而激发起好学上进的欲望, 积极主动与教师密切配合, 促进教学相长。由于个体差异性的存在, 学生的发展也不可能齐头并进, 这是不得不承认的现实。因此, 我区各校还采取因材施教策略, 针对不同个性的学生采取不同的教育方法, 既要锦上添花, 又要雪中送炭, 不能仅仅把关注的目光放在优秀学生身上, 忽视、冷遇甚至排斥“后进生”, 把受教育者推向对立面, 人为地加大德育工作的难度。
二、着力抓好五个关键, 进一步加强德育工作针对性
一是抓培训, 重示范。
德育工作必须要坚持全员性、系统性, 要增强针对性、实效性, 要加大全员育人力度, 加快德育工作者的专业化建设水平。面对新课程改革的要求, 我区充分利用网络信息技术优势, 善于统筹德育资源, 创设良好的育人氛围。首先, 树立本土师德标兵, 强化全员育人机制。其次, 建章立制, 实施班主任工作等级评价。再次, 加强“家长学校”建设, 构建德育网络。
二是抓常规, 促养成。
培养学生良好的行为习惯是学校德育工作的基本要求, 德育常规是德育实效实现的主要途径。几年来, 我区着力抓规范———培养行为习惯, 要求各学校要抓学生日常行为规范的落实, 加强行为习惯的训练。把规范细化为校纪校规、班纪班规, 贯穿于教学、日常生活、学习、待人接物等各个方面。明确学生一日常规, 包括进校、离校、集会等校园规范, 起床、用餐、就寝等家庭规范, 上学、放学、行路途中的交通规范。要求教导处、团委、学生会每学期组织多次全校性的检查, 通过对学生仪表仪容的检查, 规范学生的穿戴, 体现中学生的精神面貌。新生报到注册后要组织学习《学生手册》, 开展遵守《学生手册》的教育活动。总之, 在抓规范的落实过程中, 既从大处着眼, 又从小处着手, 力求让学生做到在学校是个好学生, 在家庭是个好孩子, 在社会是个好公民。
三是抓活动, 强体验。
通过活动创设德育情境是我区在全市首开先河发起的倡议。系列体验活动层出不穷, 广泛开展了爱国主义教育活动、诚信教育活动、德育共建活动、青年志愿者活动、主题班会活动、校园文化建设活动、心理健康教育活动。要求学校建立专项活动档案, 建立学生成长记录袋, 作为改革学生评价的重要内容备查。
四是抓共建, 建网络。
育人资源不只局限于学校内部, 要更加充分挖掘校外育人资源。学校与社区紧密联系, 实现教育资源整合, 有利于拓展教育空间, 促进学校文化与社区文化的融合, 从而为学生全面发展营造和谐的育人环境。我区共有45个社区, 教育系统联动社区以“五老” (老干部、老战士、老专家、老教师、老模范) 、“十大员” (思想道德报告员、优良传统宣传员、校外活动辅导员、净化环境监督员、法制心理咨询员、科学文化传授员、脱贫致富帮扶员、家庭教育指导员、捐资助学协调员、失足劣迹帮教员) 为代表, 全面加强专业文化市场管理队伍及青少年宫、纪念馆、爱国主义教育基地等各类文化教育阵地辅导员队伍, 以及了解青少年、德艺双馨的青少年文艺工作者队伍的建设, 并明确每支队伍的相应职责和任务, 每年对其作用发挥情况进行讲评, 注重激发专兼职人员的工作热情。
五是抓考评, 创和谐。
加强督导评估, 确保德育工作健康发展, 我区把德育工作纳为督导评估的重要内容, 既在对学校和校长的综合评估中考核德育工作, 又开展单项的德育检查活动。评估结果要作为学校评优的重要依据, 引导学校重视并抓好德育工作, 建立并实施符合素质教育要求的德育评估、奖励机制, 形成育人合力。
三、竭力达成六大特色, 进一步凸显德育工作实效性
一是环境渗透化。
学生良好行为习惯的培养, 离不开校园文化的熏陶。我区在培养学生学习习惯、生活习惯、行为习惯的过程中, 十分注重校园文化对学生的感染渗透。“勤思好问炼求真品质, 谦恭礼让展文雅风范”是我区校园文化建设的目标与行为规范要求的体现。通过对人渗透性的、潜移默化的影响, 最终达到陶冶性情、净化心灵、培养人格、升华人生的目的。
二是媒介可视化。
2008年初, 我区建立了振兴教育信息网, 为振兴区教育系统的各个层面人员, 提供一个全新的展示平台, 高质量、高水平、全方位地展现新德育、新教育、新振兴, 形成宣传强势;报纸通过“系统导航”“互动平台”“小荷初绽”“成长雨露”等版块, “德育大家谈”“老师信箱”等德育专栏, 为学校、家庭、社会共同肩负学生学习习惯、生活习惯、行为习惯等养成教育提供最直接的德育服务, 深受好评。
三是活动实效化。
我区遵循学生良好习惯和意志品质的形成和发展是在体验活动中实现的教育原则, 十分重视通过实践体验来培养学生良好的行为习惯, 每次突出一个主题, 学生个个有收益, 人人有提高。同时充分利用素质教育实践基地的便利条件, 积极开展针对学生的体验教育。围绕团队精神的培养、合作意识的形成、体能素质的增强、生活经验的丰富等主题, 广泛培养学生的各种良好习惯。
四是师表导行化。
我区许多学校有一项不成文的规定, 即任课教师必须于课前两分钟站到教室门口, 等候上课。每到上课前, 教师们都整整齐齐地站在各自的教室门口, 就像等候发车的列车员。教师应该在学识和品行上成为表率, 这是我区对教师的基本要求。像这样的规定还有很多, 如教师间操带操, 与学生同操, 与学生同走队列, 每天放学把学生送出校门外等。实践说明, 教师的行为表率是对学生进行经常性养成教育的有效方式。因此, 我区在抓学生行为习惯养成的同时, 重点强调教师的以身作则。特别在教师的仪表、言谈举止、遵纪守法、爱护学生等方面, 明确提出“教师忌事忌语‘八不准’”, 而且列入检查、考评的内容。
五是内容课程化。
好习惯升级评价、文明礼仪、物放有序等细则、做法, 已经编成校本教材, 成为德育课程。针对学生在学习、生活、行为等方面的不良习惯, 我区提出了“学生要努力养成10个好习惯”的要求。通过实践, 我们发现, 一旦成功地改掉第一个坏习惯后, 再改掉其他坏习惯就变得越来越容易。事实上, 随着一个个坏习惯被好习惯逐个取代, 学生将变得越来越善于改变自己的习惯。也就是说, 学生已经在开始养成“改掉坏习惯”的习惯。一旦这样的习惯养成, 他们便会像一列运动着的火车那样, 不断地追逐着自己的理想。
六是德育特色化。
德育内容的拓展、德育形式的创新, 使道德教育得以内化, 道德情感得到升华, 使学生的主观能动性和自我教育的道德思维与能力全面提高, 使其在自主管理、自主教育和自主发展过程中践行健康的、文明的、正确的道德行为。学校有特色才有出路, 教师有特点才有魅力, 学生有特长才有发展。我区从2002年起, 积极开展德育特色的创建活动, 发挥各校的优势, 形成各校独有的文化个性。德育特色促进了学生的个性发展, 营造了和谐的教育环境。
德育教育-德育 篇3
杜威认为，道德教育的基本目的是促进学生性格和个性的良好发展，能够有效地参与社会生活，服务社会。在这些活动中，个人最重要的因素是正确的判断，即各种知识。这种知识不是从书本或他人那里所学到，而是个人亲自参与社会、从生活和经验中获得的，是活的知识，因此就是道德知识。学校里的一切课程的教学都是道德教学。道德知识教学应在生活中、通过生活而进行。杜威的理论启示我们，知识德育与生活德育具有内在统一性，二者不可区分。
关 键 词 杜威;活的知识;道德知识;知识德育;生活德育
中图分类号 G410
文献编码 A
文章编号 2095-1183（2015）10-0004-05
知识与生活本来是统一的，因为知识本来就来源于生活，并作用于生活，在生活中得到检验、修正、精确化。知识与生活之间是循环往复、相互作用的。道德知识与生活之间的关系同样如此。但是，在我国德育实践中，由于种种原因，道德知识与生活发生了分离，出现了德育知识化的倾向，德育变成了脱离生活的知识德育。因此，它理所当然地遭到了人们的批判。在批判的过程中，生活德育应运而生。由此，生活德育成了与知识德育相对立的另一种德育，甚至被当作了真正的德育或者说德育的全部。这样发展下去，生活德育将可能走向另一个极端。总之，德育被区分为知识德育与生活德育，完全是实践与现实因素造成的，而不是德育本身的需要。真正的、完整的德育，必然内在地包含知识与生活两大要素，知识与生活在其中处于内在有机结合的状态。这是一种怎样的结合、怎样的状态呢？我们從杜威的理论中或可窥见一斑。
一、知识德育与生活德育内在统一性的理论基础
杜威有关“教育即生活”“学校即社会”“做中学”的基本教育理论、个体道德发展论、伦理学理论等是他关于知识德育与生活德育具有内在统一性的理论基础。
首先，他提出“教育的过程即是生长的过程”，而“生长，或者生长着即发展着，不仅指体格方面，也指智力方面和道德方面”。[1] 因此，“我们把发展性格作为最高目的”[2]，“性格的发展是一切学校工作的目的”[3]。于是，“道德的过程就是经验不断从坏经验转变为好经验的过程，所以，教育的过程和道德的过程是完全一致的”[4] 。
其次，培养性格、发展个性，不是最终的目的。因为学校、教育是为社会而存在：“离开了参与社会生活，学校就既没有道德的目标，也没有什么目的” [5]。
第三，在杜威看来，伦理学是研究人际关系、社会关系的，而现实中这样的关系非常复杂，各种关系又是发展变化的。“道德和有关我们和别人的关系的一切行为同样广泛。虽然我们做事的时候也许没有想到我们行为的社会意义，但是所谓道德，潜在地包括我们的一切行为。”[6] 所以说，道德教育，实际上就是教学生学习如何处理这些关系。
第四，基于对生活、教育、道德等的认识，杜威提出了道德教育的概念：“我认为道德教育集中在把学校作为一种社会生活的方式这个概念上，最好的和最深刻的道德训练恰恰是人们在工作和思想的统一中跟别人发生适当的关系而得来的”[7]，所以，“一切能发展有效地参与社会生活的能力的教育，都是道德的教育。这种教育塑造一种性格……对于从生活的一切接触中学习感到兴趣，就是根本的道德兴趣”[8]。总之，“教育上合乎需要的一切目的和价值，它们自身就是合乎道德的。……纪律、自然发展、文化修养、社会效率，这些都是道德的特性——都是教育工作所要促进的一个社会优秀成员的标志”[9] 。
在参与社会生活、处理各种关系的过程中，最基本的要素是正确的认识、良好的判断，即知识。这样的知识就是道德知识。道德知识是道德教育中最核心的部分。
二、道德知识的含义
在杜威那里，道德知识有两类：一类是狭义的道德知识，另一类是广义的道德知识。
（一）狭义的道德知识
狭义的道德知识即科学、正确的伦理学理论知识。这种道德知识可以在学校进行直接教学。杜威曾经对此进行过专门的研究。他针对一些人简单、片面地批判和否定直接道德教学而指出：“如果这种反应仅仅是反对学校里的一切伦理学学科的教学，如果它没有在相反的方面提出如何用正确的道德教学来代替错误的道德教学的问题，我认为我们将不会受益无穷。如果被正确地理解的话，它是反对虚妄的道德观和错误的伦理学理论的运动。” [10]可见，杜威赞同用正确的伦理学理论进行直接教学。他说：“不管怎样，我希望听从于某种特定的伦理学理论的概念，在我看来，以之为基础的理论似乎完全适于课堂教学;事实上，不但是可教的，而且为任何完全适应环境的课程所不可或缺。”[11]杜威认为，他所理解的这种伦理学“应该从最低年级起就教授这一学科”[12]。
（二）广义的道德知识
杜威虽然曾经高度评价过狭义的道德知识的直接教学，认为“这门科目是如此重要……以至于伦理学教材必须为其他学科提供衡量标准。反之则不然”[13]，“我本人并不担心我夸大了伦理学学科的重要性，而且很高兴我几乎言过其实”[14]。但是，杜威论述最多也是最深刻的，还是广义的道德知识的教育问题。下面，如果没有特别说明，“道德知识”即指广义的道德知识。
广义的道德知识，除了狭义的道德知识外，还包括各种自然科学知识和人文社会科学知识。但是，并非任何自然或社会知识都是道德知识。只有活的知识才是道德知识。杜威指出：“很容易看出知识这个名词用来指两种很不相同的东西，一种是亲切的和有生命力的个人的真知灼见——在经验中获得和经过检验的信念，一种是第二手的、基本上是使用符号的认识，人们一般相信如此——一种没有生命力的遥远的知识。后面这种知识并不保证行为，它不深刻地影响性格，这是不消说的。但是，如果知识是通过尝试和检验而获得的，就像我们通过尝试和检验而确信糖是甜的而奎宁是苦的一样，那么情况就不同了。”[15]
可见，一种知识是活的，一种知识是死的。死的、书本学来的知识显然缺乏道德性。“如果一个学生仅从和学校课程有关的书本学习知识，而且是为了在被提名时背诵之用，那么这种知识仅能影响某种行为——即在别人要求时，重述别人的话。这种‘知识’对校外生活不会有很大影响”[16]，“从别人那里听来的知识也许能使人产生某种行动，以赢得他们对某些活动所给予的认可，或至少给别人得到一种和他们的意见一致的印象，但是这种知识不能培养个人的主动性和使他忠于别人的信念”[17]。反之，“通过经验的种种要求而直接获得的知识对行为产生重大影响”[18]。
如何引导学生去学习、掌握和运用活的知识，是问题的关键。所以杜威认为，“学校中道德教育最重要的问题就是关于知识和行为的关系”[19]，“事实上，学校中的道德教育问题就是获得知识的问题——这种知识与冲动和习惯的系统有联系。我们要想把任何已知的事实加以应用，就取决于它的种种联系。一个撬开保险箱的盗贼，他的炸药知识可能和一个化学家的炸药知识在字面上是相同的;但是事实上，这种知识和化学家的知识并不相同，因为这种知识和不同的目的和习惯有联系，因此具有不同的含义”[20]。
鉴于这种实践性的活的知识本身就具有道德性，因此，杜威就把这种知识直接称为道德知识。“在一个有目的、而且需要和别人合作的作业中所学到的和应用的知识，乃是道德知识，不管有意把它视为道德知识，还是无意把它视为道德知识。因为这种知识能养成社会兴趣，并且授予必需的智慧，使这种兴趣在实践中生效”[21]。因为知识能使人作出理性的、正确的判断，去除了盲目性。当然，“知识亦必时时训练，始能判断”。所以“知识为行为之重要标准，不能养成知识，即是不能养成道德。”[22]
这种事实性的知识怎样会有道德性呢？“因为课程中的各门学科代表社会生活中的各種标准要素，所以它们就是启迪社会价值的工具。如果把学校里的科目仅仅看作学校的科目，掌握这些知识就只有专门的价值。在认识这些科目的社会意义的条件下掌握这些知识，它们就会增加道德兴趣和发展道德卓识”[23] 。
总之，“知识只有在提出被置于社会生活背景中的材料的明确形象和概念时，才是名副其实的或有教育性的” [24]。
三、道德知识教育的根本途径：学科教学
由于道德知识是指一切活的科学知识，因此，道德知识教育的根本途径就是学科教学，即我国通常所谓的学科德育渗透。杜威指出：“知道怎样将道德价值的社会标准应用于学校工作的教材上，应用于传统上我们称之为学生学习的‘学科’上去，就成了一个头等重要的问题。”[25]
对于这一“头等重要的问题”，显然不是轻易就能够做好的，实践中经常出现偏向。其中一个严重的问题是：脱离社会、脱离生活实践，从书本和老师那里学习间接的知识。这样学到的是死的知识，不是道德知识。于是，智、德分离问题就出现了。杜威对此进行过许多批判：教师如果没有教道德，并不是指他们没有通过专门的道德课去教道德，而是因为“他们自己的性格或他们学校中的气氛和理想、或他们的教学方法、或他们所教的教材不能详细地使智力的成果与品格生动地联合起来，以便使它们成为行为中起作用的力量”[26]。
现实中，学科教学往往是脱离学生道德发展的。“试想象40名儿童全都忙于读同样的书本，而且日复一日地准备和背诵相同的课文，试设想这种过程构成他们工作的绝大部分，试设想从他们在一个课时内能够学到什么以及在一堂口述课内能背出什么这种立场去评估他们的工作。几乎没有机会进行任何社会分工，没有机会让每个儿童完成一点专属于他自己的东西，他可以贡献给共同的储存物的东西，而他又转过来分享别人的产品。全体儿童都被安排恰恰是只做同样的工作，制造同样的产品。社会精神得不到培养——事实上，只要纯个人主义的方法进入他的工作中，社会精神就会因不用而萎缩。”[27]
这种智、德分离的学科教学，非但不能培养学生的道德，甚至还会有反作用。因为“儿童生来就有要发表、要做事、要服务的天然欲望。当这种倾向没有得到利用时，当出现其他的动机取而代之的情况时，一种反社会精神的影响的积累就比我们所能想到的要大得多”[28]。为什么？因为“全体学生都做同样的工作，对工作的成绩评估不是从他们的个人贡献着眼，而是从比较成功上着眼，于是过分求助于胜过别人的感觉，而胆怯的儿童就感到沮丧。对儿童的评价是根据他们实现相同的外来标准的能力。弱者逐渐丧失了对自己的能力的信心，总是按于低人一等的地位。……强者学会了得意洋洋，不是因为他们的力量，而是因为事实上他们比别人强”[29]。
所以，“当工作不是按现在的需要、现在的责任去评价，而是按外部的结果如考试及格、升级、升学、上大学等等去评价时所产生的错误判断标准……从这种经常的印象中产生的道德上的损失，谁能估计有多少？……遥远的成功主要是对那些要抢在前面——抢在别人前面——的个人主义欲望已经成为非常强烈的动机的人们才有吸引力。那些个人野心已经很强烈、为未来的胜利描绘光辉图景的人是会受到感动的，其他本性较宽厚的人是不会作出响应的”[30]。
可见，脱离社会生活，也就是没有把社会价值（道德）融入学科课程，即“一种贫乏的‘学科’，即是说一个贫乏的、狭隘的学校活动的领域不可能有助于生气勃勃的社会精神的发展，或有助于用同情和合作而不是用吸收、排他性和竞争的方法”[31]。
杜威指出：“离开了任何直接的社会需要和动机，离开了任何现存的社会情境，要培养对社会有益和有用的习惯，是不折不扣地在岸上通过做动作教儿童游泳。”[32]杜威把这种学校教育比喻为是在做大量的西西弗斯的无益的工作。
四、学科道德知识教育的原理
在生活中、在实践活动中，通过合作去学习、掌握和运用知识，在掌握和运用知识的过程中，就可以自然地形成良好的性格、品德。原因是：第一，在教师引导下，学生在合作、生活和实践活动过程中，本身就形成并学会了自然而然的良好的人际关系、社会关系，而道德正是要处理人际和社会关系。第二，在这些活动中学习和运用知识，是运用知识去发明、创造、服务，因此形成了亲社会的倾向、服务和奉献的兴趣，培养了社会精神，等等。由此，杜威提出了学科道德知识教育的一个“普遍的原理”是：“当一个学科是按照了解社会生活的方式去教的时候，它就具有积极的伦理上的意义。正常儿童所不断需要的与其说是关于诚实可靠的重要性的孤立的道德教训，或爱国主义的独特行为必然带来的有益结果，毋宁说是社会性想象的习惯和概念的形成。”[33]
可能有人会说，除了以知识为中心的活动、实践、服务等，学生在游戏、体育、艺术、社会实践等活动中也可以形成良好的性格呀！为什么要把学科课程知识的学习作为工具来培养道德性格呢？须知，学生在学校的大部分时间都用在了课程的学习中。因此，如果舍弃在课程学习过程中培养道德，而在其他活动中去培养道德，那就是舍大取小。杜威指出：如果“把必然占学校主要时间的获得知识和发展理解力看作和性格无关，那么学校的道德教育就是没有希望的”[34] 。
五、学科道德知识教育的方法
知识本身是中立的，学习掌握和运用知识的过程是否具有道德性，关键在于方法和过程是怎样的：是孤立、单独地进行还是合作、集体地进行;是被动地接受、背诵、操练，还是主动去探索、发现、运用。杜威主张：在教学方法的一般精神上，“着重点是放在建造和发表上，而不是放在吸收和单纯的学习上”[35]。这种方法的采用，确实是有效的。“对儿童的活动能力，对他在建造、制作、创造方面的能力有吸引力的每一种教学法的采用，都标志着把伦理的重心从自私的吸引转移到社会性的服务上来的机会。手工训练不仅是用手，它不仅是智力的，在任何一位优秀的教师的手里，它易于、而且几乎是当然地有助于社会性习惯的发展。” [36]
杜威以地理、历史、数学等学科教学为例，介绍了具体如何进行。下面仅概述地理和历史课程中的道德知识教学过程与方法。
（一）地理学科中的道德知识教学
地理学有许多不同的所谓分支学科，如数学地理、自然地理、政治地理、商业地理等。但是，我们不能以形而上学的观点来看待学科分类。学科分类是相对的，是人为的。因此在教学中，我们就需要问自己：不同学科或同一门学科中的不同分支学科之间有什么统一性？他们与社会活动、社会生活有什么关系？杜威认为：“我应当说，在与人类生活和自然的相互作用有关的社会生活的一切方面都与地理有关联，或者说，地理与作为社会相互作用的情景的世界有关系。”[37]
对于地理学的不同分支学科而言，“上述地理的四种类型代表了在讨论人类生活与自然的相互关系时抽象出来的四种日益增多的活动舞台”[38]。
所以，在教学中就应通过考察、观察、活动、讨论等，使学生发现地理学知识与人类各种活动之间的关系、意义。
（二）历史学科中的道德知识教学
历史知识也有死的和活的两种知识类别。“历史对儿童是生动的还是死板的，这决定于它是否从社会学的角度提出来。当我们把历史仅仅看做是过去了的事情的记录时，它必然是机械的，……所以没有引起对它注意的动力。历史教学的伦理价值是根据将过去的事情用作理解现在的工具能达到何种程度来衡量的——在何种程度上能对构成今天社会的结构和运转的东西提供洞察力。”[39]
以孤立、静止、与现实无关的观点来对待历史知识，那么历史知识就是死的，就难以发挥德育作用。“历史教学往往不能产生更好效果的原因之一是，使学生获得知识的方式未能使任何一个时代或因素在他的心理中成为突出的典型，一切东西都被弄成平铺直叙。要获得必要的观察事物的眼力，办法是把过去看作有些因素增大了的现在的投影。”[40]
要使学生学到活的历史知识，杜威提出了两个原则：对比原则（把历史与与现实对比）和相似原则（寻找历史与现实之间的相似之处）。“对比的原则与相似的原则一样重要。因为现代生活与我们如此接近，处处都影响着我们，我们不能离开它而如实地去观察它……在学习过去各个时期时，就必定会注意到显著的区别。这样一来，儿童就获得了一个发挥其想象力的场所。”[41]
六、总结与启示
杜威关于知识德育与生活德育的内在统一性，首先是指真正的道德知识是来源于生活的活的知识（包括来源于生活的伦理学知识和自然科学与人文社会科学知识），道德教育就是指这种活的知识的教育。其次，教育的过程、方法，不是教师照本宣科、学生死记硬背死的书本知识，而是在教师的引导下，学生从生活中、从经验中学习活的知识。这样学到的知识才能够影响学生的行为，使行为具有道德性。简单地说，道德教育就是指学生在教师的引导下，在生活中、通过生活、为了生活而去學习活的知识（道德知识），这样的知识才能够影响学生的行为，促进学生的道德发展。
生活德育是21世纪以来我国德育理论与实践领域的主流思想。重温杜威的理论，对于改进我国的学校德育，无疑是大有裨益的。在本真的道德教育中，生活、活的知识是道德教育的最基本构成要素，二者内在地结合为道德教育。也只有在这种本真的道德教育中，我们才可以正确地认识到，何谓道德知识、何谓生活、何谓教育。
参考文献
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德育教育论文-德育 篇4
（一）知就是认识，行就是实践。德育的知行统一，指教育者通过德育理论与实践相结合的教育，使受教育者达到在内心世界对德育有一定程度的自觉认知和接受，并在实践中能达到不断身体力行之目的。实现知行统一是德育工作的内在要求，努力使学生做到道德知行统一，是德育的根本目标。
在德育实践活动中，作为德育工作者经常遇到学生的德育实践与德育要求存在一定的差距，学生知道什么行为是不能为却偏偏为之，我们称这种情况为学生的“知行不一”
一、学生“知行不一”的原因
1.愚陋无知。学生的身份决定了他们是一个自我发展不完善的人，知识、经验、能力都还在逐渐形成过程和完善中，哪些行为能做，哪些行为不能做他们并不是都清楚，还有许多与自己学习、生活息息相关的德育规范、社会规范他们并不知道，对自己的行为缺乏客观、公正的是非判断，往往是以自己的纯主观愿望来决定行为的取舍，容易出现一念之差失之千里的悲剧。
2.知之不真。在德育实践中，经常出现学生明明知道不该做的事情却做了，该做的事却没有做好，当深入学生内心了解学生知行不一的原因时，才发现他们只是简单地知道该不该做，却不清楚为什么要做或为什么不做，不理解这样做或不做的深刻内涵，知的是皮毛。知其然不知其所以然，这样的知是伪知，不是真知。
3.行为无范。学生行为失范，不外乎两种情形：一是学生不清楚社会规范，不知道什么该不该做，这容易出现行为失范；二是清楚社会规范却没有能按社会的要求做好。学生了解并深刻理解了德育内容、存在的必要性及意义后，对于不该做的事能够约束自己不做，但对自己该做的事却不一定能够做得好，因为知道了该做，并不等于知道了该怎么做，并不等于知道该怎么做好。
4.缺少督导。学生知行不一，一个很重要的方面就是对学生的知与行缺乏有效的督导。常言道，“缺乏监督的权力必将导致腐败”，其实也可以说“缺少监督的行为必将导致放纵”。学生的德育实践需要自身的知情意行的统一，需要自身付出极大的主观努力；对人来说，总有惰性，总想趋利避害，长时间按德育要求和社会规范进行德育实践是艰苦的事情，学生的德育实践活动一旦失去有效的督导，学生很容易在周边不良风气的影响下逐渐偏离内心中确立的行为规范，对自己行为的约束会慢慢减少，对自己的行为渐渐放松，直至完全放纵自己。
二、如何让学生做到知行统一
1.求真求实。马克思主义哲学告诉我们，认识和实践是辩证统一的，实践决定认识，认识反作用于实践。让学生做到知行统一的德育的实践，需要让学生建立起良好的德育认知。学生需要建立什么样的德育认知呢？学生需要的是在求真求实的德育实践中追求“真、善、美”的至高道德境界。“真、善、美”是人类社会发展所追求的目标，也是教育工作者想让学生达到的理想境界之一。教师要通过创设一定的情境让学生体验到求真求实是自我发展的需要，同时也是社会对自己的要求。
让学生明确做一个知行统一的人是人自身发展的需要，也是现代社会对人的基本要求。当前，我国正在加强全社会的诚信建设，其中的一项重要内容就是让公民做到言行一致，不仅是一个道德问题、社会问题，也是一个经济问题，我国每年因失信行为造成的经济损失高达上千亿。
2.明确规范。“知行统一”对学生层面来讲，可以从做人、做学问两个内容来规范的。体现在做人上，学生就是依据思想品德结构，知情信意行等基本要素，首先从认知开始，将接受的外在教育内化为主体的认知体系，再经由情、信、意等中间环节，最终外化为主体的行动。“知行统一”表现在学生做学问上，就是做到在理论知识学习和实践能力培养的结合上。具有创新精神和实践能力，是衡量一个学生质量水平的试金石，也是当代学校“人才观”的主要内涵和标准。
从学生德育教育角度来说，对社会规范不了解、不清楚、不理解的现状，教师应该根据学生的认识规律让学生知道与学习、生活密切相关的社会规范。让学生清楚社会规范的内容有哪些，具体要求是什么，更需要理解社会规范存在的必要性和重要意义，牢固地树立起维护社会规范的观念。通过教育，让学生明确地知道自己该做什么，不该怎么做，该做的怎么才能做好，要避免一知半解，半知半解。通过学习，学生要树立正确的是非观念，能够正确评判什么行为是正确的，哪些行为是错误的。
3.树立榜样。榜样示范可以把抽象的道德规范和高深的思想原理具体化、人格化，以生动具体的典型形象影响学生心理，使教育有很强的吸引力、说服力和感染力。榜样是无声的语言，无声的语言同样能够让人振聋发聩，无声的语言往往比有声的语言更有力量，常说，榜样的力量是无穷的。学生正处在长身体、长知识时期，可塑性大，模仿性强，有了生动具体的形象作为榜样，便容易具体地领会道德标准和行为规范，容易受到感染，容易随着学、跟着走，有助于学生养成良好的道德品质和行为习惯。
在选择榜样的时候榜样要真实可信，榜样的示范作用才能得以发挥；榜样最好与学生所处年龄阶段的距离不要太远，最好是身边的看得见，感受得到的，这样能增强学生学习榜样的自觉性；要促使榜样成为学生自律的力量，榜样不能只是作为一种凌驾于常人之上的、外在的力量来规范人、约束人，榜样也是生活在现实生活条件下的活生生的人，是学生努力后能够学的人，不能是学生无法学的“神”。不能把榜样与学生人为地隔离开来，因此，在学习榜样时，应着眼于把榜样从一种他律的力量转化为学生自律的力量，从外在的约束力转化为内在的动力。增强榜样的作用。同时，还要时刻关注学生学习榜样的效果和对待榜样的态度，对学生在学习中出现的问题作好预案，对不合适的榜样要及时重新树立。
4.加强督导。对学生进行德育教育不是纯粹的思想教育，还有其丰富的实践内容。对学生的道德教育，不仅要晓之以理，还要导之以行，重要的是在学生明白
道理、分辨是非的基础上引导实践。对于学生的德育实践活动，一定要从青少年实际出发，针对其身心特点，以有利于学生个性发展及全面发展为出发点，形式要生动活泼，内容要丰富多彩，符合学生需要，力求效果最佳。
学生在知行德育实践中可能会出现这样那样的问题，行为可能与学生内心掌握的规范标准有一定差距，这需要教师加强监督、指导。对学生在德育实践过程出现的迷茫及时给予指导，让学生清楚规范、明确标准，廓清认识上的误区，使学生自始至终都在正确意识指导下开展德育实践活动；对学生在德育实践过程中的失范行为及时予以指出，进行客观、公正、准确的评价，让学生知道什么是对的，什么是错的，对在什么地方，错在什么地方。
加强督导是德育教育的重要一步，需要教师在平时的工作中充分利用现代手段f如短信、互联网、QQ、监控设备等）了解学生的知行现状，多关注学生，多关心学生，多关爱学生，及时发现问题，及时处理问题，教师的视角需要从校内延伸到校外；不但要监督学生的知行实践情况，更要指导学生的知行实践。
德育教育论文
（二）一、教师的宽容给学生以鞭策的力量
我们班一名叫小伟的学生，在班中是出了名的调皮大王。他的特点是好动，对什么都好奇。在班级中，你越说什么不能动，他总是想方设法的去动、去摸。他也常常因为这些，受到老师同学的批评。可是事过以后，他还是我行我素，“不思悔改”。今年刚开学，为了遮挡阳光的强烈光线，学校为各班级配备了洁白的窗帘。为了不让窗帘弄脏，我特意在窗帘的一边拴了根细绳，并要求学生拽绳开闭，不要直接用手抓窗帘。就这窗帘又引起了小伟的好奇心。他有事无事地就去拉窗帘，弄得靠近窗的同学相当的反感。三番五次地说他，就是不听。这天，我刚进教室，同学们都纷纷地站起来，向我诉说小伟的“罪状”。当时我很生气，但我还是忍住了。我看到小伟的脸上显出不服气的样子。心想：对这位屡教不改的学生，不妨也来一次宽容吧！我平静下来，用缓和的口吻问：“小伟是这样的吗？”小伟低头站着，好像做好挨批评的准备。“你是不是觉得，老师拴的那绳不合理，去拉拉看，好从中找到更好的方法？”他默默地低着头，没有回答。我把脸转向同学们，说：“小伟最大的特点，就是爱动脑子，他一定看这绳拴得不太合理，他一定能想出更好的办法。同学们信不信啊？”同学们一致赞同。这时，我发现小伟脸上显出难为情的样子。我接着说：“小伟，老师相信你，请你试试看。”奇迹出现了。下课后，小伟又来到窗前，但没有用手动，只是注视。到了第三天下午，他带着线球、钉子和锤子来到学校，利用课余时间，请同学们帮忙，把窗帘拉线全换了。经过改装的窗帘使用起来比原来更方便省事了。同学们高兴地向我报喜，我及时在班上表扬了他，说他是个聪明能干的孩子，很有创造力。从此，小伟变了，变得比以前更加努力学习了，他无论做什么事情更有信心了。有一位教育家曾经说过“鞭鞑学生，是教育上最不适应的一种方法。因为惩罚会使孩子从良心的责备中解脱出来，把学生推向教育的另一端。”是的，学生在犯错的时候，他们迫切想得到的，是理解与帮助。而绝不是粗暴的批评和惩罚。他们正是从错误中吸取教训而成长？？
二、教师要以身作则，春风化雨般润泽学生心灵
我曾经接过一个班级。第一天走进教室，就让人目不忍睹：桌椅朝天，纸片乱飞。看到这种情况，我一声不吭地拿起笤帚，把教室打扫的干干净净，然后让同学们进教室上课。坐在老师亲手打扫好的教室里上课，同学们起初是面面相觑，接下来是出奇的安静。第二天，我依旧如此。有的同学耐不住了，就说：“老师，让我们扫吧！”我说：“不，这周让老师做值日，从下周开始，安排好值日表，同学们轮流值日”，下周开始，我安排了值日表，同学们轮流打扫教室，并且打扫得很好。很少见过老师替学生做值日，我不仅做了，而且还做得一丝不苟。同学们从最初的费解，到后来的于心不忍。这就使师生之间产生了一种理解。其实，在现实的德育教育中，很多时候，老师无需多费口舌，教育的力量就在你的所作所为中。“身正为范”，走在美丽的校园，站在神圣的讲台，教师应该以此来审视自己。
三、创造让学生成功的机会，让学生品尝成功的快乐
在学校举行的小型运动会上，我班的一名学生在冲刺的时候，丢了鞋子，快到终点了，同学们都为他捏着一把汗。在同学们的期待与加油声中，他似乎有使不完的力量，赤脚跑完了最后的赛程，争得了冠军。我及时地表扬了他：“你为班级争得了荣誉！”这个同学在学习上是老师们公认的“老大难”。可是经过这场比赛后，他变了，变得认真学习了，真是意想不到的奇迹。老师们对他啧啧称奇，同学们对他刮目相看。为什么一次赛跑的成功，会对他有如此大的鼓舞力量呢？他在自己的作文《难忘的一件事》中写道：“在赛跑那天，那么多的眼神看着我，同学老师为我加油。我浑身有使不完的力量。我想，我跑步能够获得成功，在学习上也不应该甘于落后。”从他的话中我们可以看出，一次成功的机会给他带来了强大的力量。有位心理学家说过：“人的最深层的需求就是得到别人的认可与赏识。”偶然的一次成功，得到老师和同学们的赞赏，激发起他的信心和勇气，这种信心和勇气，又在迁移为一种对于成功的渴望。从而以巨大的力量来克服学习中的困难。因此，在日常的教育教学中，为人师者要根据学生的特点，有意识地多给学生创造成功的机会，使他们体验到成功的快乐，帮他们树立自信，克服困难，走向成功。
四、走进学生心灵，学校教育无断层
每当寒暑假来临，学生离校之后，作为教师，我们与学生的情感交流是否就进入了真空状态？不是的，在寒暑假里，教师除了必要的家访，我还用写信的形式与学生交流。这样做，效果很好。学生在校时，面对面与学生交流，学生未免有些紧张。受当时的环境、心态等影响，很可能达不到预期的教育效果。假期里给学生写封信，针对学生一学期的表现，在信中对学生或鼓励或提出建议。特别是对于学习上暂时落后的学生，收到老师的来信，他们会觉得老师并没有抛弃他们，收到信后，他们更有时间来咀嚼信的内容，更容易接受老师的循循善诱，这比平时谈话的效果要好十几倍。这种交流，使学生消除了面对老师的紧张感，更容易向老师倾诉自己的心声。
五、注重德育实践，培养学生的爱心与责任意识
德育中期,德育答辩 篇5
——在路上
如果说人生是一本书，那么大学生活便是书中最美丽的彩页；如果说人生是一台戏，那么大学生活便是戏中最精彩的一幕，如果说人生是一次从降生到死亡的长途旅行；那么拥有大学生活的我们，便可以看到最灿烂的风景。在这人生最美好的时刻，你是否已经扬起了航帆，正奔向理想的彼岸？是否已伸开你那坚强的翅膀，正冲向自由的天空？是否因进入大学而激动万分，心中默许下一个心愿并为之奋斗？
结束了在良乡世外桃源般的生活，我们终于回到了总校。曾经认为荒僻的良乡怎么也不及总校市区的繁华。然而，回来与即将毕业的学长学姐们接触，看着他们纷纷每天行色匆匆的身影。我才明白良乡到总校不是两个小时的路程，而是两年的成长。在我迷茫，徘徊时，时间是从不会停下它的脚步的。正像朱自清写的那样“洗手的时候，日子从水盆里过去；吃饭的时候，日子从饭碗里过去；默默时，便从凝然的双眼前过去。我觉察他去的匆匆了„„”是啊！原来我的大学已经过去了一大半„„
刚刚进入大三，大家的生活就发生了潜移默化的巨大变化，仿佛大家都变得成熟了，因为摆在面前的便是决定前途和未来的问题。大家谈论的话题大多是，关于工作，关于保研考研或者出国之类。有人开始没日没夜的自习，有人开始利用课余时间到外面进行兼职实习。大家上网的也不再是游戏、电影和电视剧，而是在找自己需要的和感兴趣的信息。很多现实的问题摆在面前，是考研，还是找工作等等。很多以前不要想的问题一下子需要自己面对和解决。
回顾过去的两年，大一的我还沉浸在高考过后的兴奋与对大学的新奇之中。那时候比较迷茫，参加了社团和学生会，但是却没有坚持下来，却不想这些东西的价值就在于坚持，不管是认识新的朋友，还是讨论感兴趣的东西。不过在外联部，倒是锻炼了我的胆量。几个人兴冲冲的出去拉外联，总是被人扫地出门，几次过后意志在消磨，口才和胆量提高了。不过最后也没有坚持，是我对大一的遗憾。而且，最后挂了一科，很是懊恼。想来应该是来大学后，意志松懈了，自学能力也不够。在我考进大学的时候，脑子里想的是好好放松从重压下解放出来的自己，然而后来我才明白，大学仍需努力认真的学习。看到周围的同学们拼命的学习，我也打消了初衷，开始了大学的学习旅程。端正了学习态度，其次就是提高自学能力了。大学的授课已不再像小学，初中，时填鸭式那样，而是一节课讲述很多知识，只靠课堂上听讲是完全不够的。这就要求在课下练习巩固课堂上所学的知识，须自己钻研并时常去图书馆查一些相关资料。古话说的好，授人以鱼不如授人以渔，我来这里的目的就是要学会“渔”，但说起来容易做起来难。
大二我考了四六级，在校外做了兼职。那时我总觉得学校太小了，想看看社会真实的样子。打工的地方鱼龙混杂，刚开始遭人白眼，家常便饭。读万卷书不如行万里路，行万里路不如阅人无数，他们教会了我很多。原来除了学习，世界上有一样东西叫做“阅历”，21岁的我，与人处事资历尚浅，社会是所大学，可学的东西还很多。必须时刻勤勉，多看多听多记。
现在就大三了。都说大三是大学里面的一个过渡期。我也从开始单纯的想着学习的问题，到开始要考虑自己未来的问题。大三开始，我们进入了专业课的学习阶段，这增长了我们的专业知识、拓宽了我们的专业视野，消除了我们对专业前景的迷茫。不过专业性太强了，对于我们刚刚接触来说，难度特别大，经常不知道老师在讲什么。大学学习最重要的是学会学习，掌握方法，学会思考，在学习的过程中，把握规律性、富于创造性，这是我接下来想要努力的方向。
我高中的时候看过一篇文章，叫做《人生没有下脚料》，说的是一个女生曲折多舛最后终于成功的故事，她的经历全部化做成长的养料，在最后的时候，发光发热。我相信，自己也可以。我现在还不知道以后会怎样，但我知道，计划赶不上变化，每一天做好手上的事情，就已经很成功了。现在的我，能做的事情还有很多，谋事在人成事在天，我会尽力。
大学里老师都说人脉很重要，但我却没有结识很多。认识的人有一两个懂我的，我就觉得很满足了。跟其他同学们相处还算融洽，至少现在的肚量增加不少，认识到大家都有想法都有难处，多了包容多了理解，再不会一意孤行了。
已经21岁了，我觉得自己依旧很浮躁，不够踏实。字每每在练，却依旧不成气候；书常常在读，可是总会在慨叹过主人公惨淡或幸运的人生后，继续做自己不着边际的梦；课外的爱好很多，擅长的却少。我希望几年后自己戒骄戒躁，变得踏实，专业，高效，对人对事有自己的原则和理智的判断。我崇拜有巨大人格魅力的人，并一直希望自己也能做到。今后就是去准备，去想，去做了。很简单的概括，却是需要很多的努力和实践，因为自己现在所做的每一个事情，都联系着自己前途和未来。今后我想我得经常与人交流，以便获得一些知识和帮助。来大学似乎就放下了英语的学习，但今后英语很重要，所以我得加强对英语的学习，目前要努力过六级。
青少年德育教育浅淡-德育 篇6
青少年时期是人的良好品德形成的关键时期，是决定一生德操高下、品性优劣的特殊阶段。青少年是国家的未来，是民族复兴伟业的肩负者，是华夏文明的继承者和传承者。着名的政治活动家、启蒙思想家、教育家梁启超曾言：“少年智则国智，少年强则国强，少年进步则国进步……”“人无德不立，业无德不兴”，因此，做好未成年人德育教育工作，可以说是于己功德无量，于人受益终生，于国则不亚于播下和谐发展的希望的种子。
一、正确认识青少年德育教育的重要性
不可否认，在应试教育的事实压制下，家庭、学校教育几乎清一色地重才智而轻德育，以至于无数人感慨当今的青少年是垮掉的一代，是不堪重任的一代。而就德与才的孰重孰轻，人们看法几近一致。曾几何时，坊间一度流传着这样几句话：有德有才是正品，有德无才是次品，无德无才是废品，有才无德是危险品。如果追溯，早在北宋时期司马光就曾给出了最为精辟的论断：才者，德之资也；德者，才之帅也；自古以来，国之乱臣，家之败子，才有余而德不足也。
事实上，从古至今，人们对德育的认识并无偏颇，从小没有经受过良好德育培养的人，即便才智再高，能力再大，最终都逃不过大奸大恶的人生定位，有的甚至早早作奸犯科而为人所不齿。从近年来不断攀升的未成年人犯罪率可知，更多的家长、教师忽略了德育的培养，尤其是身心即将成熟的最佳施教年龄段，终使本该勤学上进、长大有为的青少年，过早地品味到了生命的苦涩，甚至身陷囹圄。在自身承受着失足痛苦的同时，给家人、他人乃至于社会造成了极大的伤害。试想，这样的人即便侥幸成才得势，但因固有德操的缺失，也必将奸佞害理，祸及社会。由此可见，青少年德育教育的好坏，不仅关系到个体未来成长的良莠，更是间接影响到整个民族素质的高低，乃至国家整体文明的优劣和续断。
二、学校生活的德育培养
不言而喻，德育教育的实质就是对青少年的道德认识、道德情感以及道德意志的培养。即在其心灵深处播种下良好的做人道理和社会公德的种子，以此规范行为，砥砺心智，最终成为有益于自身、有益于他人、有益于社会的人。校园是学生接受教育的最重要的场所，德育培养应贯穿始终，不遗点滴。就整体环境而言，校园整体上宜彰显出和谐温馨、乐学向上的精神风貌，而不是简单的美化布置。比如，在学校走廊的墙壁上喷绘各民族莘莘学子同歌共舞的画面，会凭空增添团结友爱的校园氛围，同时蕴涵了民族平等的人文理念，让学生们不自觉地感受到个体与群体间的关系，使之更好地融入到集体中来，与他人和睦相处，互助共荣。而如果将神舟航天图片醒目地展示在教室的墙壁上，既可以有效地将学生们引领向知识的海洋，又可以借此宣传我国航天科技的高速发展，在学生们的内心中传播爱国主义思想，促其对知识的探索产生强烈的渴望，将来成人成才，报效国家。倘如把弟子规以书法装饰的形式镌刻于图书馆一隅，那么，学生在感受传统书法魅力的同时，会不自觉地被字里行间所展现出来的行为准则、做人之道所感染，久而久之，逐渐使自己成为一个符合社会道德规范的人，一个具有高尚情操的人。而在日常授课中，教师更可以通过各种各样的活动，贴近现实生活地集中开展德育教育，即使唱歌、舞蹈这些作为学校的教学内容中，都可以将德育润物细无声地渗透其间。如在教唱歌时，可以把歌词的内容、节奏、表现力等特点补缀其间，让学生从歌词中受到教育，同时体会音乐的美感，加深对音乐的理解和记忆。即便在舞蹈课的教学上，也可以通过对形体动作的表现来开发学生智慧，启迪心灵，不失时机地将中华美德融入其中。
三、家庭生活的德育教育
父母是学生的第一任老师，家庭对学生德育的影响不可忽视。伴随身体与智慧的成长，及对父母行为的耳濡目染，学生的思想、品性日趋成熟，道德观、人生观也会逐渐完善。有道是“身教重于言教”，这就需要为人父母的家长，率先垂范，以身作则，时刻正确引领，把学生带入到德智兼备的人生轨道上来。
未成年人的情绪是不稳定的，行为也具有更多的随意性。家长应适时督导学生养正良好的生活习惯和行为准则，形成“能做的事情自己做”和“今日事今日毕”的日常良好行为习惯，树立起自强自立的思想意识及尊老爱老的道德观念。要敢于放手，让学生去感受失败的痛楚，享受成功的喜悦，以满足其渴望独立、自由成长的心理。有条件的家庭，可以通过节假日游览名胜古迹，或为烈士扫墓等形式，向孩子传播中华文明，激发其爱国热情，感受祖国山河的壮丽和民族的伟大。抑或通过讲述古代先贤的故事，观看弘扬主旋律的影视剧，结合走访亲友，及做家务、尽孝道等，以实际行动去传承中华美德，言传身教地指导学生处理好亲情关系、人际关系，树立正确的人生观和价值观。
反思德育误区提升德育效果 篇7
隐性课程被忽视
学校教育中存在显性课程和隐性课程, 其实德育中也同样存在显性课程和隐性课程。显性的德育课程一般指如公民课、社会课、德育课等专门的课程和有关教材, 其实宽泛地说还包括形式上有别于常态的各种活动、专门的文本图片等。隐性课程指的是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的, 对学生的品德发展能够产生一定影响的德育课程, 包括学校的静态的各种建筑、设施、图文, 弥漫于师生间的人际氛围和精神状态等。学校教育注重显性课程的实施, 但对隐性课程往往忽视, 其实隐性课程在德育过程中也占据着重要的地位, 有时因为隐性课程更贴近学生的生活, 潜移默化、润物无声, 因此所起到的教育作用更深刻更持久。所以, 不少学者认为注重学校隐性课程的开发才是校本德育的重中之重。
细观各学校, 都或多或少存在隐性的德育课程, 如一所学校的校训、雕塑、橱窗、文化宣传标语、温馨提示语, 甚至花草树木、亭台楼阁、桌椅柜台或者校友捐赠的礼物摆饰等设施、建筑和公物等。这些静止的物件在校园内构成隐性的德育课程, 自然具有教育的意义, 但对待这些隐性课程是将其继续隐性下去, 还是适当将其显性化, 这其实事关教育者的智慧。同样的校训、校园温馨提示语, 有的教育者有心挖掘和利用这些德育元素, 利用适当的场合, 如国旗下讲话、班队会主题教育、应时应景的讲话教育等, 将这些隐性课程显性化, 把其中蕴含的德育内容联系学校实际生动地阐释出来, 这样, 隐性德育课程就被显性化, 就被利用起来了, 学生以后再走到校训石前、走到花草牌边, 耳畔就会想起老师的教诲。这校训、这校园温馨提示语就开始发挥着教育的功能。苏霍姆林斯基说过, “让每一块墙壁会说话”, 其实很形象地说明了隐性课程应该要显性化, 这样才能发挥德育的效用。德育追求教育无痕, 但这种无痕教育并不能简单地理解成虚化或者无为, 仅仅作为摆设不作为, 是不能取得德育效果的。北京师范大学的校训——“学为人师, 行为世范”很著名。据说这校训是很早就有的, 后来学校请启功先生书写, 并刻石矗立校园, 还在校内各种报刊、板报等媒介上介绍, 把隐性的课程显性化, 而每一届新生入学, 学校则会通过校长或者教师讲解, 以让每一个学生铭记校训教诲。如此, 校训自然深入人心, 潜移默化, 发挥化育功能。而有的学校, 学生入学三年竟然不知学校校训为何意, 不知学校有命名的某文化路, 不知学校有校史馆。这是很可惜的。照此办学思路, 所谓的百年老校跟一些新建的学校已然没有多大区别了, 因为没有这些文化教育活动的传承和挖掘利用, 所谓的校园文化和教育积淀这些隐性课程和德育传统, 都将因静默而被遗忘和湮埋, 这些前辈教育者精心设计的校园文化和留下的德育传统都将被冷落遗弃, 岂非可惜。
所以, 智慧的管理者能敏锐地看到自己学校的校园文化和价值, 有意去挖掘并利用起来, 如校园内有校友捐赠物, 必定在爱校教育活动期间让学生去现场观摩;新做了一组橱窗就一定要各班教师组织学生去观摩, 并要作解释介绍;国旗下讲话会结合学校的校训、校风、楼馆名等进行励志教育;班队会要结合校园内的温馨提示语讲解如何爱护校园, 举止文明等。以此反复教化, 加深印象, 使其落入心灵深处, 久久不忘。这样的隐性课程才是真正的课程, 发挥着应有的熏陶化育的作用。
常规陋习当正常
学校管理中不留神就会出现熟视无睹的情况。看惯了学生衣衫不整, 遇到一个穿戴不当的学生也往往不觉奇怪;习惯了校园杂乱, 看到学生多丢一片纸屑也就会视而不见;生活中诸如此类的关于卫生、纪律、礼仪等方面的不合规范的要求, 往往因为学校管理者的标准低, 一味容忍, 使得学生的陋习成为校园常规。这种陋习会传染, 一旦有一个学生不被批评提醒, 就会影响到三五个, 三五个不被批评提醒就会影响一大片, 长期不被批评提醒, 整个学校都会蔓延, 形成风气, 最终成为学校的一个“标识”, 一种“景观”。所以, 学校管理者尤其是德育工作者应该时刻保持清醒的头脑和敏锐的意识, 要学会反思, 经常以崭新的目光去审视学校的德育工作, 去看待学校学生的行为表现, 及时给以切实的表扬鼓励或是批评提醒。
反思常规, 一方面要看到正常行为中的异常现象, 需要及时地纠偏改正。这种情况好理解, 不赘述;另一方面还要看到常规本身是否已经过时或者出现不适应的情况。如佩戴红领巾这是对少先队员的基本要求, 但随着天气变热, 三十多度的气温下学生都穿清凉装上学, 再要求孩子一定要佩戴红领巾上学, 就显得不合时宜, 甚至非人性化了。以前不允许学生骑自行车上学, 因为路道窄小不安全, 现在学校周围的道路宽敞, 且人车分流, 交通管理非常好, 附近的中学生完全可以骑车上下学, 以培养自立自理能力等。这些细微的变化需要教育者有心用心, 才可能实现。对于有些教育者而言, 一张制度管几年, 抱残守缺不顾师生实际情况, 这些不能与时俱进的规章制度有时很可能走向非人性的状态, 走向反教育的立场。如, 报载某学校因为几个女生留长发, 早晨梳头迟到, 就要求全校学生一律短发, 强制执行, 结果遇到一个倔强又脆弱的女孩, 剪了短发跳楼, 不当的教育造成伤亡的惨剧, 绝非危言耸听。
轰轰烈烈当教育
德育工作者都知道“活动育人”的道理, “活动育人”的理念没有错, 但如何举行活动, 如何达到育人目的, 却是颇有讲究的。现在有些学校动辄喜欢举行大型的活动, 且不说“六一”“元旦”的联欢、开学典礼、评优颁奖的会议这些常规性的活动, 一个学期四个月, 能连续搞上文明礼仪月、科技创新月、体育健身月, 或者搞英语节、话剧节、读书节、感恩节等。本来, 举行这些活动也无可厚非, 有些有创意的活动对学校德育甚至教学工作的推动是有一定作用的, 也给学生多提供了一些实践性的舞台和锻炼机会。但是, 动辄就是几个星期或者一个月, 一个“节”都需要一系列的活动支撑, 而举办者为了达到轰动的效果, 往往是不遗余力通过人数、嘉宾、热闹等很多元素, 以展示宏大规模隆重排场, 取得轰动效应, 这就需要花费大量的人力、财力、物力和时间在上面。老师累一点自不用说, 可惜的是折腾很多孩子, 毕竟真正参与活动表演的是少数, 很多的则是观众, 甚至不少环节就只是站着观摩, 听领导讲话, 听老师说教, 学生只带一副耳朵即可。如此规模宏大的活动, 学生又能从中得到什么锻炼受到多少教育呢?客观说, 这样的“月”“节”实际上是干扰了正常的教育教学秩序, 扰乱了学生学习的心境, 效果只是使得学生变得浮躁好动好玩, 无心向学, 这就得不偿失了。
其实, 德育是心与心的交流。德育活动更适宜规模小、内容精、形式新的活动, 这样才能让每个人都能参与, 面对面才能心换心。太大型的活动, 教育者怎能用一颗心换得千百颗心的共鸣呢, 即便有, 对于演讲者或者表演者的艺术性要求是很高的。有一些职业演讲家进入校园, 举行大型的演讲活动, 那教育效果还真不错。但, 若非很专业的演讲人士, 有时即便是一些作家、教授进校园作报告讲座, 有些都不一定能吸引到学生专心, 注意力很难持久集中, 何况有不少时候, 全校性的集队、集会就是校长主任进行一些形式的启动仪式, 或是宣讲某种活动的目的意义。这往往都是过耳即忘的东西, 很难给学生留下深刻的印象。当然, 活动大型也有大型的好处, 在氛围上气势上有一种感染力, 形式上给人留下强烈的视觉冲击。不是说大型活动不要搞, 应该要少而精, 越是大型活动越要考虑环节紧凑, 节目精彩, 要计算人力成本。若非必要, 则学校德育活动更适宜小规模活动, 能在年级举行的就不要在全校铺开, 能在班级举行的不要在年级开展。而且活动不宜太频繁, 一个星期能有一次非常规性的专题交流就可以了。一会儿看展览, 一会儿举行主题班队会, 一会儿开展募捐活动, 学生心性浮躁, 德育效果又怎会好?低效的德育活动充斥于校园, 学生必不能安心, 浮躁心态下的学习生活必不会安定, 矛盾纠纷就很多, 到那时就不是品德礼仪好不好的问题, 有时, 过频繁的活动连基本的秩序都难维持。不少管理者有这样的体会:一次大型的活动过后, 或者过于频繁的活动之后, 学校总会出现一两起校园安全事故。其实就是学生心性浮躁的原因。
注重说教少督促
对于未成年的学生的学校德育, 养成教育是其最重要最基础的教育内容之一。许多教育工作者都知道中小学生要进行习惯、礼仪等养成教育, 但生活中观察发现, 很多人虽然知道重要, 但教育方式常常停留于说教、观念灌输上, 至多再加上一些评价考核, 动辄给这班扣分那班减分。从德育的过程环节看, 这实际上是抓了德育的两头, 即说教和考核, 而缺少了中间的督促。事实上对于未成年的学生而言, 他们自控能力弱, 自主性欠缺, 自觉自律意识缺乏, 这就更需要中间的督促和帮助。德育的说教引领和必要的考核评价是重要的, 但更重要的则是中间过程的督促、提醒。“道理说教”告诉学生应该怎么做, 严厉的考核评价是告诉学生不能怎么做, 但在这两端之间, 其实有着广阔的教育空间, 如学生扔纸屑这一行为现象, 就有着很复杂的教育背景和教育对策:有的情况只是学生出于无意, 一经提醒就能改正;有的是出于习惯, 长期这样做突然不这样做不习惯, 所以, 提醒后能改正, 但下次还可能再犯, 需要再提醒;有的则是恶习, 觉得纸屑就应该扔地上, 被别人提醒了不以为然, 我行我素, 即便这次被人看到了提醒了去拣了, 下次趁人不注意, 还是扔到地上, 因为, 在他看来拿着纸屑去垃圾桶是件很艰难很不愿做的事, 自己既懒, 对规则、对被人管束、对改正错误都有着本能的抵触。针对这样不同的情况, 如果简单地用扣分来惩罚评价, 对前两种类型也许有作用, 对第三类人恰恰没有作用。而最需要评价的恰恰是第三类人。前两类学生其实不用扣分, 督促提醒就可以了, 长期的被提醒, 他就知道该怎样做了, 就改正了, 从而逐渐形成了一种自觉习惯了。把这样的人剔除出扣分的行列, 而将扣分专门针对第三种人, 这样, 扣分就具有了威力。将三类人混同起来一起扣, 扣分的教育作用就不大了。有些教育工作者为了图省事, 急功近利, 觉得哪种“武器”威力大、效果好, 就用哪种武器, 只看到扣分有威慑力, 没看到它的教育意义和教育局限性。其实, 扣分这种惩罚性的评价就如同皇帝赐予的尚方宝剑, 平常需要悬挂着, 偶尔使用一下, 它具有威慑全局的作用;要是经常把它拿出来, 当做普通的刀剑, 经常下场子去砍伐刺杀, 它则将混同于普通的武器, 不再具有特别的威力了。
德育中的说教、督促、考核, 三者应该是缺一不可, 三环节都要抓实才行, 三者必须都要存在, 都发挥作用, 而尤其是督促占据中间, 占有广阔的时空位置, 应该成为教育的常态, 如此, 才承上启下, 惩前毖后。三者相辅相成, 通力合作, 才能让学生明晰规则, 敬畏规范, 养成习惯, 行多成善, 内化成品质。
缺少奖惩难入心
分析学校德育中成效不太明显的原因, 还有一条很关键, 那就是对学生行为结果的评价没能及时跟上。有的教师说, “我们学校每天都有考核, 都有积分公布出来。怎么就没效果呢, 学生好像不在乎那分数。”考核积分是什么?其实只是考核过程, 不是结果。考核出来的结果起什么用?很多学校缺乏深入的思考。有的学校将此纳入每周文明班级的评比, 这算进步了一点, 跟集体荣誉挂上了钩。但, 考核分数对于个人而言, 仍然缺少挂钩, 这就造成了犯错者对犯错行为无须负责的现实。有的班主任把扣分结果纳入到班级学生的常规考核之中了, 这就又前进了一步, 犯错者跟犯错行为挂上钩了。但, 班级的常规积分有什么用?对这个学生造成多大的影响?是否在班级要进行必要的表扬或者批评呢?如果有, 这就又前进了一步, 犯错者的言行被口头批评到了。但, 如果仅此而已, 仍不足以教育警醒到学生, 还应该跟班级的奖惩挂钩才行。如每周进行文明学生的考核和评比, 记入到学生个人档案中去, 一个月进行一次总结, 对每个人的常规积分进行一次评选, 最好将此与一些小礼物、小奖品挂钩, 利用物质奖励的形象性配合精神奖励进行强化奖惩结果。一学期进行一次总结, 对照各种奖项, 如三好生、全优生、文明礼仪星、文明成长星等, 要翻出学生的个人档案进行对照评价, 最后确定各奖项的名单。这样, 让播下行动的人收获相应的果实。这才是真正完整的教育。而这项工作系统复杂, 需要从学校层面到班主任再到任课教师的通力合作, 需要班主任长期地坚持落实, 艺术化地跟进教育, 才可能收到效果。而这, 在有些学校被落实得很好, 因为学校德育管理精细化, 设计和管理科学, 尤其是执行力强, 班主任认识到位, 执行得力;在有些学校却只能流于空想, 要么是学校管理者缺乏设计和推进, 要么是班主任缺乏落实, 教育缺乏艺术性。这就使得德育也好, 养成教育也好, 实际上没有有效进行。不完整的教育不可能取得完美的教育效果。
拓宽德育视野 创建德育特色 篇8
素质教育，德育先行。在全面实施素质教育的进程中，从实际出发，不断探索具有学校特色、适应当代青少年心理和生理特点的德育模式和德育内容，充分发挥德育的导向动力和保证作用，已成为一所学校为之追求的目标。它又好比一面无形的镜子，镜子可以正衣冠，学校教育恰恰是从正衣冠开始，把“学会做人、学会健体、学会求知、学会合作”作为培养学生的目标，不断探索新形势下德育工作的新思路。
一、从细微处入手。体现“以人为本”的理念
德育既有显性的特征，又有隐性的特征，既需要我们“润物细无声”般的熏陶感染、潜移默化来实现，更要“无声胜有声”“无形胜有形”的策略和技巧。所谓“以人为本”决不只是写在纸上的文字或贴在墙上的口号，而应该体现在教育的每一个环节，甚至生活的每一个细节。学校从校园整体规划建设人手，一改往日单调校园环境面貌，将长廊、凉亭、石阶、小路等设施恰当地融入到校园景观建设中：回廊下的长椅、绿阴旁的小路、水池中的喷泉、草坪里刻着名言警句的标语牌；艺术教学楼楼道内一幅幅中外艺术家的大幅剧照与一件件学生实习写生回来后的风景习作参差悬挂，错落有致；供专业教师上课和学生日常练习的隔音琴房和一架架制作精美的电子钢琴；宽敞明亮的绘画室里一幅幅、一件件，尽管略嫌稚嫩，但已显露出特色班学生绘画方面的潜能的习作。这一切处处体现着“以人为本”和人文教育的理念。
二、开展各具特色的法制教育工作。创设文明、和谐的校园氛围
创建和谐校园，形成和谐的校园风尚，靠教育也要靠法制。法制教育是学校德育的重要内容，学校除抓住课堂教学主阵地，传授法律基础知识、开办法制教育橱窗、举办黑板报、墙报、学校广播宣传及组织放映法制题材的电影等多种途径外，与法制单位联合开展了“青少年模拟法庭进校园”活动，在师生中引起强烈的震撼，收到了显著的教育效果。
少年刑事审判模拟法庭采用的案例为模拟案件，审判长、审判员、陪审员、公诉人、原告、辨护人、被告等均由学生扮演，模拟法庭在调查取证后，进行激烈的法庭辩论，最后经合议庭认真评议后，由审判长宣读判决书，40多分钟的模拟庭审，使2000多名学生在现场受到了一次深刻的法制教育。不论是角色的扮演者，还是学生观众都有一种身临其境的感觉，尽管这些小法官们身着宽大的法袍，脸上略嫌稚嫩，神情不够壮重，但他们流利的口才、严密的思维，使在场的师生刮目相看。
一名学生观看完模拟庭审后深有感触地说：“以前，我们总以为抢一、两块钱，不算犯罪，现在才知道不仅是犯罪，而且是一种严重的犯罪行为”。一位老师在接受记者采访时说：“要让孩子远离犯罪，就必须对青少年进行多种形式的法制教育，而今天这种形式最直接、最直观、效果也最好，使学生从一种模拟的现场亲身感受到了什么是违法犯罪，在轻松愉快的学习中增强了法制观念。”是啊!如果一个人对自己、对他人、对集体、对环境、对国家和社会缺乏责任感，那么荣辱是非在他眼里只能是一纸空文，通过这种形式的法制教育，培养了学生约束和制止不文明行为、扶正祛邪、扬善惩恶的社会正义感和责任感，使校园的气氛更加和谐了。
三、合格加艺术特长。美育促全面发展
十年树木，百年树人。在努力提升教学质量的同时，以心智教育扎实、稳步地开展素质教育，即“合格加艺术特长，美育促全面发展”。特色班的学生文化课底子比较差，水平参差不齐，要使他们成为合格的高中生，在有限时间内既要学好专业课、又要学好文化课是摆在学校面前的一大难题。学校除配备了与发展特色教育相配套的硬件设施外，还要在户外开辟了美术专业的实习基地，不仅给美术班学生提供了每学年一次赴野外实习的机会和场地，而且还激发了他们的创作灵性。徜徉在大自然的怀抱中，蓝天、白云、溪流、小径尽收眼底，学生利用艺术写生等实践活动，更真切地感受美、体验美，提高了自己的审美能力，实习归来后的习作画展，让人赏心悦目。
四、借助师德魅力。培养健全人格
有效的德育不能单独地、孤立地进行，而应贯穿于学校的全部教育工作中。朱小蔓教授有一个比喻非常恰当，她认为德育是“盐”，人不吃盐不行，但也不能单独吃盐，而必须将盐融入到各种食物当中吸收，我们在吸收盐的时候，是看不见盐本身的，因为盐已经融入了各种食物之中，但盐却很自然地进入了人的体内，德育也应该如此，它也应该自然而然地融入其他教育之中。
每一个教师的言谈举止都是教育行为，都在潜移默化地影响着学生，让学生不知不觉被感染和感动，进而受到教育。要让学生成为真正的大写的“人”，教师本身所具有的人格魅力不容忽视，要言行一致，表里如一，在不经意的小事上，让学生感受到教师的关怀。学校初三年级有位残疾同学，她身残志坚，为班级做出了很好的典范，三年来无论春夏秋冬，这个班的同学们在班主任的带领下背她上电脑课，实验课，有一次班主任与她交谈，问她：假如有一百万元和你的健康，你选择什么?出乎老师的预料，她平静地回答：“老师，我现在活得很实在，很快乐，我什么都不需要。”她的回答，让我们每一个老师终身难忘。同样，在班主任老师生病的日子里，她几乎每天都要打电话问候、安慰，让老师感到了一个柔弱的身躯中强大的支撑力。
五、引导学生在道德细节体验中成长
在学校教育中，有很多转瞬即逝的机会是不能错过的，要求我们老师做一个有心人。在能引起学生共鸣的一切活动中，唤起学生对真善美的追求，在润物无声的境界中内化其道德行为，不仅能使学生懂得“小事当慎，小节当拘”的道理，而且还能引导学生在道德细节体验中成长。学校非常重视将德育与学生常规教育相结合，针对学生在公交车上不让座、甚至自己想让座却担心别人笑话的现象，开展以“不让座”与“让座”的主题班会，通过班会正确引导青少年知荣辱、明是非、分善恶。让他们知道“让座”之美并不在于“座(坐)”而在于“让”，一个“让”反映了人与人之间的和谐之美，折射了一个社会的文明程度。在主题活动中深化德育内涵，班会后进行拓展。如：做一些力所能及的家务活，做与不做对父母意味着什么?每天出门时，是否会很有礼貌地说声“爸、妈再见!”说与不说有什么不同?等等，通过这样的方法使学生认识到“小善不扬，大善难至”的道理，明白自己的一举一动、一言一行，不仅代表着个人的形象与修养，还直接影响到良好社会风气的形成，在常规教育中彰显德育功能。
为了对学生进行环境教育，培养他们热爱青海、美化西宁的思想意识，学校组织高中学生参加了“关于环青海湖地区近几年水资源调查分析”的课题研究，邀请水利专家为同学们做专题报告、组织同学们实地考察、走访环湖地区的牧民。经过多方面的调研，同学们从不同的角度阐述自己的观点并撰写了小论文，虽然他们的文笔略嫌稚嫩，但对近几年青海湖湖水逐年减少原因的分析有理有据，毫不含糊。同学们还就如何保护好青海湖提出了一些可行性的建议，得到专家的一致认可。陈肪同学的论文《青海湖周边生态以及水资源的综合利用》参加了“全国ITT-杯水资源论文大赛”并荣获二等奖，此次活动对培养学生热爱青海、保护环境、创新思维收到了不同的教育效果。
青少年是未来社会的主体，我们造就的学生应该是行为规范、心灵自由、感情丰富、思想充实、胸襟开阔的现代人!应该是能够为自己负责，也为他人、社会、国家负责的现代公民!我们坚信一个拥有美丽的校园环境、先进的教育理念、浓厚的人文气息的学校，定会成为育人的摇篮、求知的殿堂和播种爱心、收获希望的地方。