小学深度学习心得体会（共8篇）
小学深度学习心得体会 篇1
小学数学“深度学习”教学研讨暨名师大课堂活动心得体会
真武小学 姜阳
我有幸参加了为期两天的。在这短短的两天内, 我观摩了8位优秀老师的示范课，从中获得了不少的教学经验。8位老师各有各的风格，不同的设计思路却展现同样的精彩。他们对教材的理解、清晰的思路和灵活的教法，让我切实感受到了他们扎实的教学功底和深厚的技巧。同时他们毫无保留的把自己在教学中的经验体会拿出来与大家分享，受益匪浅。下面我就结合实际来谈谈自己的一些体会。
一、理解和掌握教材
上好一节课首先要正确理解教材和把握教材，只有把教材吃透了，才能灵活变通教学方式，才能用最少的时间给学生以最大的收获，提高课堂教学的效率。强震球老师的《认识分数》对教材的把握和理解是非常到位的，结合图片和练习，引导学生一遍遍说把一些物体看作一个整体，将它平均分成几份，其中的一份就是它的几分之几，加深了学生对分数的认识，从根本上理解了分数的含义。同时，在做题过程中，他不断提问“为什么它们都是四分之一”，“为什么每一份表示的分数不一样”等，引发学生思考，自主探究，一节课下来，教学重难点都被学生内化吸收，效果显著。教材是主要的教学资源，是教与学的重要凭借，教师对教材内容的理解，不但要理解知识内容，更重要的是要理解其中的思维能力训练的内容和教学方法。杜海良老师在讲《体积和容积》时，先是往空杯子倒水，让学生体验空间，为学生正确认识“体积”奠定了基础，再让学生摸一摸桌肚，进一步对空间增加感性认识，最后往水里丢石子，通过“溢出的水多说明什么”概括出体积概念。他通过一系列的活动，让学生观察、猜测、实验最后验证，逐渐理解体积和容积的意义，发展空间观念和数学思维能力。听了这几位优秀教师的课，使我深深感受到教师只有知道上什么，什么是重难点，选准切入点和教学方法，把学习的主动权还给学生，才能上好一节课。
二、教师要学会思考
顾志能老师指出，数学知识，往往就是一种规定，思考规定背后的道理，那会让我们变得更加聪明。一个有追求，爱钻研，会思考的老师 的教学水平，努力缩短与优秀教师的差距。在以后的教学中，我将更加努力学习，继续好好研究教材，增进自己的教学水平，给孩子们呈现一堂堂精彩的数学课，让孩子们在数学的世界里快乐的学习成长。
小学科学深度学习课堂的三重境界 篇2
第一重境界：有意义
有意义，是说科学学习的价值应该在课堂上得到体现。雅思贝尔说：“教育活动关注的是：人的潜能如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成。”爱因斯坦曾经把科学定义为一种“探求意义的经历”。如果在这些理念的指导下，我们的科学学习就有了价值。科学教师就成了这样的设计师，把课堂变成提供这种经历的活动中心，变成内容丰富的环境。在这样的科学课堂上，孩子们亲自经历科学探究的过程，经历对自然事物的意义进行探求，以达到对这个世界的理解。
1.探究情境真实化
“真实的问题”是指必须与儿童生活直接相关的问题。在学校，学生与生活中很多现实问题隔离，缺乏见识实际问题的机遇，教师要善于发现那些对学生来说是现实的，同时又与所学课程相关的问题，构建真实的问题情境，从而促使学生全身心地投入到学习活动中。当学生发现学习并不外在于他，而是与他的生活与成长息息相关，那学生就会发现知识的个人意义，从而有助于调动学习潜能和本性，形成灵活的知识结构，真正体会到学习的意义所在。
2.探究材料结构化
“材料引起学习，材料引起活动。”在科学探究中，教师为学生提供合适的实验材料是学生开展探究活动的基础和关键。材料的选择要注意科学性，搭配要精当，这样学生操作起来才会得心应手，观察方便，现象明显，实验效果才会好。材料的选择要注意结构性，即提供的材料在使用时能揭示自然现象间的某种关系，教师根据学习内容的需要，研究材料的特点，选择那些与揭示科学概念有关的、有吸引力的、安全性强的、并适合儿童自行探究的有结构的材料。有结构材料，便于学生操作，会对探究活动起到事半功倍的作用，从而激发学生更多积极探究、充分想象。
3.实际运用经常化
学习愿望是一切技能和知识的开始，求知的愿望必须源自学习者的内心。有用性是人实践活动中要追求的目的之一，学生的学习活动也不例外。对学生来说只有那些有价值、有效果、有益处的知识和技能，他们才更愿意付出努力去学习。 真正的学习与实际运用密不可分，学以致用越透彻，见解就越深刻。我们教师应引领学生发现书本学习与解决现实问题的关联，给予学生更多学用结合的机会，这样学生才能更深切体会知识的个体意义，真正构建起自己的个体知识。
第二重境界：有情趣
有情趣就是指科学学习应该是有情趣的。杜威认为，课堂呈现的生活“对于儿童来说是真实而生机勃勃的生活”。小学科学课堂中的学生应该是自由的、快乐的、充实的、美好的、生长的。
1. 有趣的教学方式
学生在学习中处理和提取信息时，往往对那些感兴趣的内容会更为敏感，从而更容易发现、注意和深入加工这些学习材料。因此，有趣的学习对学生来说更有意义，更有助于学生投入学习。 教师在教学过程中根据学生的心理特征，创设各种趣味教学情境，激发学生主动学习，使师生在轻松愉快的环境中完成教与学任务。用富有趣味性的提问，往往能激发学生带着浓厚的学习兴趣，以愉悦的心情去积极思维，从而在主动、轻松的心态中进入探求新知识的境界。
2.有趣的教学内容
学生好动、好奇、好探究、好想象，教师可以抓住学生这些特点，赋予科学知识以完整的艺术形式和生动的形象，从而提高学生学习的兴趣，发展学生的学习能力。如将实验精心包装，将教学内容部分制作成类似游戏软件，利用计算机、投影等电化设施使教学内容趣味化，从而使学生对科学产生了美的感受，激发了学习科学的兴趣。
第三重境界：有意境
有意境是指科学课要体现学科特质，要有科学味，要能引领学生进入奇妙的科学意境 。
1.真正的科学探究
理性是科学最基本的特征之一，真正的科学探究必须是一个引导学生展开理性思考的过程。因此，在科学探究活动中要注重学生的质疑能力。教师要抓住教学过程中的每一个资源，让学生的质疑贯穿于科学课堂教学的全过程，学生在不断地质疑、释疑的矛盾运动中探究尝试，在探索中领悟并掌握学习的方法和策略。 只有引领学生经历了真正的类似科学家的科学探究过程，他们才能真正接近科学的本质，感受科学的魅力。
2.科学味的语言
科学课要体现科学本色，除了要有科学的结构、层次、活动设计以外，更需要散发“科学味”的语言。“科学味”的语言是将新课标理念落到实处的最直接保证。有科学味的语言要注重科学描述。科学描述语言要求真实、准确、翔实，一般学生的描述往往用词会随意，并在描述时往往带上自己的想象，所以教师在师生研讨中要掌握好介入的时机，注重学生表述科学现象的客观准确，不断引导学生用严谨的语言去描述观察到的现象，引导学生用真实的科学事实和科学数据说话，从而进一步理解科学的本质。
“有意义”“有情趣”“有意境”是小学科学深度学习课堂的三重境界，是小学科学教师的梦想和追求，相信学生在这种科学课堂中，孩子的潜能会得到最大限度的提升，人的内部灵性与可能性会充分生成，学生会沉浸在深度学习中，会在课堂得到最大幸福！
深度学习心得 篇3
张莹
今年9月底，我们有幸听到了山东省泰安市实验学校著名的崔成林教授关于深度学习的讲座，讲座相当精彩，引人入胜，使我们受益匪浅！
崔教授从什么是“深度学习”？ “深度学习”有哪些基本特征？如何在课堂中实施 “深度学习”三个方面进行阐述。
首先提出：深层学习与高质量的学习结果有密切的关系。只有提高质量的课堂才有生命力，只有学生喜欢的课堂才有生命力，学生最喜欢的教学策略，是让主动权在学生们中间不断传递，并含有大量的辩论和讨论机会。只有瞄准核心素养才有生命力，“核心素养”是教育的最终目标，而“深度学习”是实现目标的路径。具有高层次思维能力学生课堂表现 ：1.对提出的问题，通过自己的独立思考有所见解。2.解答问题时，学生能用多种方式表达自己的见解。3.在讨论时能向同伴提出有建设性的意见。
其次是深度学习的基本特征是：批判理解、内容整合、问题解决、迁移运用、知识建构。深度学习所强调的整合，还包括新旧知识和信息的整合，它提倡将新学内容与已知概念、原理联系起来，整合到原有的认知结构中，从而引起对新知识信息的理解、长期保持及迁移应用。知识建构是指个体在某特定社会环境中互相协作、共同参与某种有目的的活动，最终形成某种观念、理论或假设等智慧产品。批判性思维是一种审视真伪、理性推论的思维方式。不仅包含“独立思考”，还包含“真理多元”。
最后是深度学习的实施途径。先要凝炼优质问题。最好的学习发生在教师停止讲授的时候，这取决于：
1、好的问题或活动。
2、合适的策略。
小学深度学习心得体会 篇4
习近平总书记强调，信息化为我们带来了难得的机遇。我们要运用信息革命成果，加快构建融为一体、合而为一的全媒体传播格局。人民法院的司法舆论传播工作亦应如此。
日前，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于加快推进媒体深度融合发展的意见》（以下简称《意见》），要求建立以内容建设为根本、先进技术为支撑、创新管理为保障的全媒体传播体系。为实现媒体融合发展，各级人民法院必须在思想上高度重视，提高政治站位，强化政治责任，构建全媒体时代的司法舆论传播新格局，切实维护司法领域意识形态安全。
要进一步提高政治站位。坚持党对政法工作的绝对领导，深刻认识人民法院作为政法机关的政治属性，是人民法院实现媒体融合发展的重要前提。要旗帜鲜明讲政治，通过切实增强“四个意识”，坚定“四个自信”，做到“两个维护”，确保人民法院工作的正确政治方向。要深入学习领会习近平总书记关于加快推动媒体融合发展、构建全媒体传播格局的深刻阐述以及《意见》对媒体深度融合发展提出的总体要求，充分认识当前人民法院司法舆论传播面临的新形势新任务，更加自觉地将法院新闻舆论工作置于党和国家工作的全局中同步推进，确保党中央决策部署在法院工作中得到不折不扣的贯彻落实。
要进一步提升应用水平。全媒体时代，媒体格局及传播方式、舆论生态等都发生了深刻变化。积极适应新时代发展，提升政务新媒体应用能力，是人民法院实现媒体融合发展的关键要素。一要创新传播手段，提高新媒体应用水平。近年来，短视频广泛的受众范围及快速直接的呈现方式，使抖音、快手等短视频平台成为炙手可热的传播平台。因此，人民法院要善于借助短视频等多种传播手段，努力提升图文、音频视频的全媒体推送能力，运用通俗易懂的语言、采用网民易于接受的方式将重要司法信息传达出去。二要坚持正确與论导向。要把党管媒体的原则贯彻到法院新媒体宣传领域，自觉把习近平新时代中国特色社会主义思想贯穿网络宣传全过程，把政务新媒体作为权威信息发布和舆情回应、舆论引导的重要平台，及时公布真相，消除网民疑惑。
要着力打造优质团队。全媒体时代，选拔、培养、建设一支政治过硬、素质全面、作风严谨、纪律严明的新媒体团队，是人民法院实现媒体融合发展的人才基础。法院新媒体工作人员，一要热爱法院新闻舆论工作，二要有责任意识，三要有较强的综合能力。除了加大对优秀人才的选拔任用力度，还需注重后期的培养和管理。如今的新媒体领域对人才的素质和能力的需求与此前不同，只有切实加大培养教育力度，使团队成员的整体素质和业务能力与时俱进，才能适应新时代媒体高速发展的现实需要。
小学深度学习心得体会 篇5
近日，中央和国家机关工委印发了《关于破解“两张皮”问题推动中央和国家机关党建和业务工作深度融合的意见》，为各级机关单位提高党建质量、建设模范机关，指明了前进方向。在实践中，各级党组织要深刻把握要求，促进“双融合”，拧成“一股绳”，为高质量发展提供有力保障。
发挥“一带一”引领作用，促进党建与业务“双融合”，拧成“一股绳”。习近平总书记指出，“党政军民学，东西南北中，党是领导一切的。”只有坚持党对一切工作的领导，才能在思想上统一，在政治上团结，在行动上一致。要落实“一把手”第一责任人职责，深刻把握机关党建围绕中心、建设队伍、服务群众的职责定位，突出党建引领地位，促进业务提质增效。要发挥党组织战斗堡垒作用，强化党支部、党小组、党员先锋岗的政治功能，将业务工作细化到支部，落实到党员，推动形成人人有责、人人担责、人人尽责的工作局面，并通过选树典型、评比标兵等活动营造起创先争优的浓厚氛围。要注重党员思想政治引领，通过开展学习教育、谈心谈话等党的组织生活，及时了解机关干部思想动态、工作情况，引导干部克服慵懒散漫工作态度，帮助解决所遇现实问题，充分调动干部干事创业的积极性、主动性。
强化“一助一”补位功能，促进党建与业务“双融合”，拧成“一股绳”。机关党建是业务工作的行动指南，业务工作是机关党建的重要载体，二者相辅相成，同向同力。如果脱离党建抓业务，就容易迷失方向，甚至背道而驰；
同样，如果脱离业务搞党建，就会使党建沦为虚无缥缈的空头政治，既浪费精力又不得实效。要防止这种“剃头挑子一头热”的情况出现，就要保证二者彼此补位，互融互通。要加强政治理论学习，通过学习党的方针政策和习近平总书记系列重要讲话精神，把握国家发展大局和业务工作方向，练就从业履职的硬本领，增强推动发展的软实力。要全力推动学以致用，坚持理论联系实际，把解决工作中遇到的实际问题作为落脚点，用什么就学什么，缺什么就补什么，用工作历练巩固学习内容，用学习成果检验工作成效。
为深度学习而教 篇6
摘要：在美国研究学会2014年实施的“深度学习”研究项目中，深度学习被定义为核心学业内容知识的掌握、批判性思维和问题解决、有效沟通、协作能力、学会学习、学术心志这六种能力的发展。在深度学习研究的实验学校中，聚焦于深度学习的教学具体表现为在日常教学中使用认知、人际、自我三个领域的教学策略和相应的学校制度和文化。研究结果表明，聚焦于深度学习的教学能够显著提升实验学校学生的学习效果。为实现深度学习而教，需创设学习环境为学生提供支持，整合任务、情境、问题进行活动设计，构建广泛参与的学习共同体，将学生元认知能力的培养作为教学常态。
关键词：深度学习；教学策略；学习环境；活动设计；学习共同体；元认知
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）06A-0003-05
在如今的互联网时代，学习不仅是知识、信息的获取，更是充分利用工具主动地获取信息、达成理解、建构个人化的知识体系并能有效地迁移应用以解决真实问题，即学习者在真实社会环境和复杂技术条件下进行深度学习。深度学习作为一种特定的学习概念，其研究由来已久。美国学者Ference Marton和Roger Saljo通过对学生阅读学术文章的学习过程的研究，区分了“深度学习”（Deep Learning）和“浅层学习”（Surface Learning）两种取向，并于1976年联名出版《学习的本质区别：结果和过程》一书。[1]自此之后，深度学习的专题研究逐渐开展。目前，在实际教学中如何促进学生的深度学习已成为当今教育发展的重要课题之一。[2]
一、深度学习的内涵
威廉和弗洛拉·休利特基金会（The William and Flora Hewlett Foundation，WFHF）通过对相关领域专家的深度访谈和详细的文献综述，将深度学习阐释为学生核心学业内容知识的掌握、批判性思维与问题解决、有效沟通、协作能力、学会学习、学术心志这六项能力的发展。[3]美国国家研究理事会（National Research Council，NRC）在全面分析不同学科领域的理论和研究的基础上，将深度学习定义为“学习者将某一情境下的所学的内容应用于新情境的过程”，并将学习者在深度学习中发展的能力具体划分为三个领域：认知领域（cognitive domain）、人际领域（interpersonal domain）和自我领域（intrapersonal domain）。在美国研究学会（America Institutes for Research， AIR）发起的“深度学习”研究将WFHF所界定的六维深度学习能力与NRC划分的认知、人际和自我三个领域加以匹配，由此而得到了一个关于深度学习的研究和实践的兼容性框架（表1）。[4]
二、“深度学习”研究项目的实践
（一）研究设计
WFHF是教学领域推行深度学习的先驱者，2011至2012期间，该机构建立了深度学习共同体（Deeper Learning of Community），并且吸纳了10个学校网点（school networks）加入其中，该共同体的创建宗旨就是让学校网点之间分享深度学习的策略、工具和课程。2014年，在WFHF的资助下，AIR从10个学校网点中选择了19所实验学校进行了一项广泛而深入的“深度学习”研究，为对照分析，还特意挑选了地理位置和学生情况与实验学校相似的11所没有加入共同体的学校。此项研究是为了确定：相较于对照学校，实验学校聚焦于深度学习的教学是否可以提升学生的学习效果。[5]
（二）教学实践
在AIR的“深度学习”研究项目中，19所实验学校实施聚焦于深度学习的教学，主要表现为在教学中使用的认知、人际、自我三个领域的教学策略以及支持这些教学策略顺利实施的学校制度和文化[6]：
1.基于项目的学习
为了让学生与真实世界建立有机的联系，灵活地迁移和运用所学知识，大多数实验学校都会将基于项目的学习整合到日常的教学之中。基于项目的学习是一种学生围绕来自真实情境的主题，在精心设计的任务、活动的基础之上进行开放式探究，最终建构知识意义的一种教学模式。在基于项目的学习中，问题解决、深度理解、概念转变和知识迁移都包含于此，它让学生在综合性的学习活动中实现了深度学习。基于项目的学习的模式并不是固定不变的，它的实践形式因学校、学科和学生而异，从复杂的、实施多样评价的长期学习项目到划分成具体单元的短期项目均可，项目的难度也可根据学生的能力水平进行调整。
2.工作实习
基于帮助学生进行大学专业选择和未来职业规划的考虑，很多实验学校为学生提供实习机会。一方面，实习让学生以边缘性参与者的身份建构情境化知识和技能，促使他们在真实情境下迁移应用所学的知识解决实际问题，进而锻炼其认知领域的能力。另外，实习也是发展学生人际领域能力的一个关键策略。例如，在一个拥有大批存在语言障碍的新移民学生的学校中，实习这个真实情境下的交流平台能让学生的语言能力得到锻炼。工作实习是学生教育经历的重要部分，学生在此过程中需要与不同背景、年龄的人一起工作，在异质性的团体中表达自己的观点，运用掌握的知识经验完成团体任务，因而认知、人际、自我三个领域的能力在实践情境中都能得到充分的锻炼。
3.多样化评价体系
实验学校采用的多样化的评价体系保证学生认知、人际、自我领域的深度学习能力得以发展。例如，很多实验学校既采用表现性评价和档案袋评价对学生长期积累的知识和反思成果进行综合评价，也同样实施形成性测验了解学生对基本知识概念的理解和日常的学习进展。在档案袋评价和表现性评价中，包含对学生口头表达和书面沟通等人际领域能力的评价，这些评价不仅需要学生在同伴、教员或者共同体成员面前展示自己的观点、成果，还需接受同伴的评审，进而使其学会整合、采纳他人的异质观点。而作为观众的学生则需要对同伴的展示作出评价或者提出问题，学习为同伴提供建设性的反馈。endprint
4.个性化学习
个性化学习是实验学校广泛应用的一个自我领域的教学策略，它注重学生自主学习能力和自我管理能力的发展。例如，一些学校尊重学生的独特性，让学生根据个人的优势、兴趣和挑战制订个性化学习计划，该学习计划具体为一系列的个人化项目、班级项目、研习会等学习活动。另外，实验学校也为学生学习计划的制订提供相应帮助，学生可与学校的教学咨询者（adviser）共同商定、完善其学习计划。实验学校之所以进行这些革新，是因为他们希望学生在毕业之后不仅能够掌握学业知识和技能，而且能够具备自我领域的能力，在面对生活的挑战时充满自信，从容地解决遇到的复杂问题。
5.学校制度和文化
学校制度和文化是学生的深度学习得以顺利进行的基本保证，就此，实验学校有如下专门的安排：
（1）设置咨询班。咨询班是咨询者（教师或行政人员）与若干学生组成的定期会面的固定组织，它没有相应的咨询课程，学生也有权转换班级，故该组织的灵活性较大。咨询班中的多样化学习活动为学生提供了发展的平台。通过咨询班中的学生主导式会议，学生可以为父母、同伴、团体成员和学校教员呈现档案袋形式的学习成果，在此过程中，学生书面呈现、口头表达等沟通能力得以发展。另外，咨询班中定期的领导力创建和自我反思性学习活动则让学生自我领域的能力不断提升。
（2）灵活安排课程。实验学校灵活安排学校的课程，以保障聚焦于深度学习的教学顺利进行。例如，一些学校采用时段排课制（block scheduling），每节课由原来的50分钟变为90分钟。因为以前要在有限的课时完成教学任务，教师无法深入，学生也没有机会进行深度理解。现在的课时让教师、学生拥有充分的时间讨论学习主题，通过一系列的学习活动深入地思考和理解所学内容。另外，课程设置的灵活性还表现在上课场地上，例如一些需要户外活动的课程，任课教师可根据教学活动的需要调整上课场地，尽可能地为学生提供适宜的学习环境。
（3）创建支持性学校文化。支持性的学校文化激发学生深度学习的意愿和行动。差不多一半的实验学校将自己学校文化明确定位为“充满信任、尊重和支持的家庭”，它们希望学生在支持性的学校文化中产生归属感，把学校当作自己的家。相对于对照学校，实验学校中有更多的学生认为“我是学校的一部分”、“学校里的人对我很友好”、“老师和同学能够在我需要的时候帮助我”。教师是影响学生深度学习的关键因素之一，故学校文化还包括教师的集体责任感的创建，即让教师意识到他们不仅仅需要教学、维护课堂纪律，而且对学生的深度学习、学科教学的提升以及学校的发展同样肩负责任。可以看出，实验学校的文化创建体现在教学和制度的方方面面。
（三）实践效果
为了真实地评价实验学校聚焦于深度学习教学的实践效果，AIR将实验学校和对照学校的学生背景因素考虑在内，对其研究数据进行了综合性分析，得出如下研究结果[7]：
1.考试成绩。从平均水平上来看，实验学校的学生在经济合作与发展组织（OECD）的评价学生核心内容知识和复杂问题解决能力的考试（PISA-based Test for Schools，PBTS）中获得更高的分数。同时，实验学校的学生在州的英语语言考试和数学考试中也获得了更高的分数。
2.人际能力和自我能力。实验学校的学生在协作能力、学业投入、学习动机和自我效能上显示出更高的水平。在创新思维技能、恒心（耐力）、控制点和自我管理方面，两者无明显差异。
3.高中毕业。相较于对照学校的学生，实验学校的学生更容易从四年制高中按时毕业。据统计，实验学校中的学生毕业率是65%，对照学校则为56%。
4.大学录取率。实验学校的学生和对照学校的学生在高等教育的录取率上没有明显差异，但是两者四年制大学的录取率存在差异，实验学校学生的录取率（27%）比对照学校学生的录取率（23%）高。在名校录取率上，实验学校学生的录取率（4%）也比对照学校（3%）略高。在实验学校中，入学学业成绩低的学生的高等教育录取率增加，但是那些学业成绩高的学生并无变化。
上述数据回答了AIR深度学习项目的研究问题：实验学校中聚焦于深度学习的教学的确能够显著改进学生的学习成果。而且经历了聚焦于深度学习教学的学生的认知、人际和自我领域能力均显示出更高的水平。
三、如何为深度学习而教
结合学习科学领域的研究分析AIR深度学习项目中所使用的高影响力的教学策略以及相关的学校制度和文化，对深度学习在课堂中的教学实践有如下四点启示：
（一）创设学习环境为学生的深度学习提供支持
学习环境设计是学习科学研究不可或缺的部分，在教学中，其设计决定了学生学习的内容、方式乃至成效。[8]要实现为深度学习而教，学习环境的创设须注意“知识中心”、“学习者中心”、“共同体中心”及“评价中心”四者的融合。“学习者中心”是指教师要以学生先前的知识经验为起点来进行教学；“知识中心”是指教师试图帮助学生理解每个学科的重要概念及其知识结构；“评价中心”则是教师在教学中尽量使学生的思维可视化，以便其观点能够得到澄清，比如让学生（1）在讨论中提出自己的论点，（2）在定性的层面上讨论其对问题的结论，（3）对各种各样的现象做预测等；“共同体中心”是教师建立起一些能够体现理解学习价值的组织，让学生能够无拘无束地探究他们不懂的问题。[9]
（二）整合任务、情境、问题进行学习活动设计
学习活动是学生进行深度学习的源泉，任务、情境和问题则是学习活动密不可分、三位一体的要素。[10]在进行深度学习的教学设计时，教师要将任务、情境、问题整合性地镶嵌于真实性学习活动中，此时应该考虑：（1）逼真性，即将学习任务“锚定”在真实的问题情境中，并在其中需要镶嵌解决问题所需要的学业内容知识、元认知策略和学习策略，使学生在完成任务的过程中建构知识和技能。（2）迁移性，深度学习所获得的知识和技能是可迁移的，在设计学习活动时应注重学习内容的多样性和相互关联性，让学生在不同的情境和任务中审视和理解相同的知识，帮助其跨情境迁移运用。endprint
（三）构建广泛参与的学习共同体
创建学习共同体能够支持学生的深度学习，学生在其中不仅能获取学科知识，还能形成良好的内省能力和人际交往能力。[11]学习共同体与一般的教学组织形式不同，它具有主动参与、共同愿景、边界灵活、尊重差异等特征。[12]教师在构建学习共同体时，可以吸纳包括教师、学生、家长、专家、企业人员等众多参与者。另外，教师可借助技术为共同体提供多样化的交流平台，让成员之间可以随时随地围绕学习主题进行交流和互动。学习共同体具有分布式专长。[13]作为新手的学生与教师、专家等专业人员之间存在明显的差距。深度学习体现了新手学习者向熟手或专家型学习者成长的过程。[14]故教师等专业人员在共同体中要充分发挥专家学习者的作用，引导作为新手的学生在学习活动实践中建构共同体共享的知识和技能，逐渐成长为一名专家型学习者。
（四）学生的元认知能力的培养作为教学常态
深度学习是通过探究的学习共同体来促进条件化知识和元认知发展的学习。[15]学习科学也已经反复证明了元认知在深度学习中的重要性。在学习过程中，学习者通过利用元认知来对自身的学习过程进行监控和调节，形成对知识的深度理解，进而建构知识意义并用来解决实际问题，最终实现深度学习。学生元认知能力并不能在朝夕之间形成，故在教学设计的起点，教师就要有意识地将元认知能力培养纳入教学目标之中，并将其落实于长期的认知学习活动中。另外，教师在教学中需改变自己的角色定位，从“课堂主导者”变为“学习促进者”，为学生提供充分的进行自我决策的机会，重视学生的自主学习，实现元认知能力的自我构建。
参考文献：
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深度学习（写写帮整理） 篇7
纵观当下小学教育，依然存在一些问题:学科教学单一，教学模式化，知识碎片化，学习浅显化等等。尤其是语文学习，一篇一篇课文，一节一节语文课，学习机械化、技术化，一学期一学期看不清楚语文能力的提升。为了给学生创设更加广阔的学习天地，培养学生终身学习的能力，造就学生现在和未来必需的语文素养，我们必须研究、实践深度学习。
一、深度学习视角下的语文核心素养培养
“核心素养”，其实就是要回答“培养什么样的人”这一教育的根本问题。笔者认为应包含三个层次:学科特色核心素养、跨学科的共通素养以及自我发展素养。从学科的角度来看，学科素养是主干部分。从教学的角度来看，是从“学科教学”转变为“学科教育”，从“知识本位”向“素养引领”的转变，旨在彰显育人价值，探索深度学习，让学生健康发展、幸福成长。这也是践行《中国学生发展核心素养》精神，将发展学生核心素养落实到语文学科教学之中，进行深度实践的重要举措。
（一）语文核心素养的内涵
核心素养的根本是促进学生形成稳定的人格，促进人的全面发展，培养适应社会需要的人才。因此，核心素养的培养与形成必须关注人格的四层要素:志向(愿望、兴趣、理想、信念等)、经验(知识、技能、熟练、习惯等)、反映(情绪、思考、体悟、感情、意志、记忆等)、气质(性别特质、年龄特质、身体变化等)。北京清华附小提出学生发展的五大核心素养:身体健康、成志于学、天下情怀、审美雅趣和学会改变。笔者所在学校提出:宽和心态、问学精神、和谐融通、审美情趣、学会改变。这一切，最终都指向培养“全面发展的人”。小学语文素养是以小学语文能力为核心的综合素养，是指小学生具有比较稳定的、最基本的、适应时代发展要求的听说读写能力，在语文方面表现出来的文学、文章等学识修养和文风、情趣等人格修养。语文学科核心素养包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承和理解。笔者认为，学生年龄越小，越应当去学科化，培养共同素养。随着年级升高，语文核心素养逐渐细化。
（二）深度学习的内涵
深度学习是相对于浅层学习而言的，与浅层学习进行比较，在诸多方面都有较大差异，如:学习的状况，记忆的方式，思维的层次，等等。深度学习是一种自主、批判式的学习方式，关注学生的理解、思维过程。它通常是个人在与他人分享学习和互动中发生的，其形成的知识是可迁移的，包括学科内容的知识及如何用这些知识来解决问题。国内提出的问学课堂、助学课堂、导学课堂等，在一定程度上都体现了深度学习的理念。美国课程学家拉尔夫・泰勒曾说:“学习是通过学生的主动行为而发生，学生的学习取决于他自己做了什么，而不是教师做了什么。”深度学习更注重学生对知识的理解与运用，提升学习力、思维力、表达力，使得学习成为有意义的过程。语文的深度学习，旨在让学生在语言的海洋里感受多元的文化，接受情感熏陶，在阅读与实践中体验、思索，做一个完整的人。
（三）深度学习与素养提升的关联
深度学习基于真实的问题与情境，倡导自主、合作、探究的学习，培养学生思辨能力，关注学习的全过程，培养学生一生有用的带得走的能力。深度学习能促进学生语文素养的快速提升。在深度学习的视角下，教师创造性地使用语文教科书，从学生的视野出发，构建一个具有丰富文化内涵与多元思维方式的语文课程，进而推动学生在语文学习中的自主探究和自我体验，让学生在生活中学习语言、运用语言和发展语言。这种摸索、探究、积累、体悟，自我发展与超越的学习过程，是促进学生语文素养发展的有力抓手。教师还可以引导学生把合作性动手探究活动和阅读文本、写调查研究报告以及小组讨论、专家指导结合起来，把学习引向广阔的自然和社会生活实践，学生综合能力、语文素养必然大大提升。
二、深度学习与语文核心素养的相融相通(一)深度学习的原则
康德说:“教育是由个体自我设计、自我选择、自我构建、自我评价的过程，是自我能力的发展，它体现着社会意志和教育者与受教育者平等自由地、审慎严肃地共同探究的机理”，深度学习旨在让学生达到深层的学习水平。
1.问学有机结合:不代替学生思维。“发明千千万，起问在一点。”“问”为“学”指明了方向，是“学”的思维起点;“学”是对“问”的探索，是经历解惑的过程，能够促进思维的发展，催生人的智慧，获得解惑的快乐。问学相融，相辅相成，螺旋上升，同构共生。“问学”既是提问，更是一种思维品质，是合乎儿童天性、顺应儿童发展的一种学习方式。鼓励学生提出问题，带着问题学习，是深度学习的关键。学生在学习的过程中，还会不断产生新的问题，这些真实的问题是学生的关注点所在，他们必然邀请同伴合作互助解决，甚至进图书馆、博物馆查阅资料，向教师、专家等咨询请教……问学，学生的思辨能力、自主学习能力、合作能力均能得以提升。
2.探究深度推进:不代替学生学习。语文学习的核心是培养学生的思维能力和语言表达能力。苏教版小语教材一篇篇有价值的经典课文，尤其是那些文质兼美、能为学生精神打底的优秀课文，必须使用好。如《只拣儿童多处行》《望月》《黄果树瀑布》等，仅一两个课时是远远不够的，需要一周甚至更长的时间。这就要靠教师创造性地拓展、加深，把短课变为长课，甚至空间变换。教师要多为学生搭建学习、探究的平台，给学生分组，设计评价量表，督促学生全员参与，深度探究，合作前行。教师要站在一定的高度上，理性地调整学生生成性问题的方向，以促进学生的自主性和创造性得到充分的发挥，让学生在探究中不断提升语文素养，形成能力。
3.全心自主学习:不代替学生成长。学习不仅是教师向学生传授知识的过程，而且是学生建构自己的知识和能力的过程。语文学习不是只给学生一个个答案，而应当让学生总结自己的思维过程。教师主体性行为的合理让渡，为学生主体性成长提供了空间，教师不再“以教代学”。原来本该由学生自己承担的学习行为，比如自学、质疑、合作等到回归学生本体，学生自己去动脑思考、动手操作、动眼观察，对学生的学习能力、意志品质和情操陶冶都有积极的影响。教师对每个个体都要关照到，让他们参与到深度学习中去，全面得到成长。
(二)建立与核心素养契合的语文学习架构
课程是学校提供给学生在校期间，得以获取知识、能力、人格及学习经历等一切活动的总和。教师应当成为课程的开发者、使用者，用课程促进学生的生活体验，满足学生理智生活、情感生活、审美生活、道德生活的需要。为此，必须建构与素养提升契合的语文学习。建议从三方面着手:
1.提供深广的学习内容:让学习丰富起来。学校教育的目的，是培养有理想、有道德、有文化、身心健康的人，其价值是为了学生的终生学习奠基。教学目的就是使得学生在日常的生活和教学生活两个世界中，彰显个性成长与生命成长，增强对幸福生活的敏感，收获对自然、人生与社会的独特理解，为学生一生的幸福奠基。为此，教师必须转变教育观、课程观、教学观、评价观、学生观、教师观，把语文的浅层学习与深度学习，项目学习与主题学习等有机结合，培养学生必备的共有素养，同时关注学生差异，彰显学生的个性。
2.追求幸福、自由、智慧的学习，让学情真正发生。幸福、自由、智慧这三者，分别是对学生在道德学习活动、审美学习活动、认知学习活动中的终极关怀。首先，“立德树人”第一，引领学生认识到幸福的真谛就是精神世界的丰盈，由他律到自律，团结合作，追求卓越。其次，“自由”是审美学习活动的终极追求。体味、感受、体验……丰富情感，陶冶性情，让学生自由徜徉、欣赏、创造。最后，乃是“智慧”，教育学生优秀传统文化的诵读记忆固然必要，更多的还是要发展和创造，从要学，走向会学，乃至学成。
3.教师行为的合理让渡:让学生成为自己。建构主义理论告诉我们:学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程。在小学语文学习中，教师虽然是学生学习活动的组织者和引导者，但应激发学生学习的兴趣，培养他们自主学习的意识和习惯，引导他们掌握语文学习的方法，为学生创设有利于自主、合作、探究学习的环境。学生是学习的主体，是成长和发展的内因，教师应尊重他们的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式，健康地成长。
三、语文深度学习的支架与建构
语文课程最终会留给学生弥足珍贵的东西，这种东西一定是深藏在课程核心的、赖以影响学生后续发展的精神财富，语文的深度学习便是如此。
（一）深度学习支架建构的基本流程:
发现问题、确立专题→下发量表、自主学习→驱动问题、深度学习→完成量表、细致指导→成果展示、项目反思。
教师与学生一同阅读教材，发现问题，师生共同拟定一个学年的语文深度学习专题内容;下发设计的深度学习总表、单项评价量表、过程及成效考核表(见表1、2、3);学生自主学习、合作学习，在同伴互助、教师引领、专家指导下深度学习，并完成各项量表;完成各项汇报材料，进行成果展示，同时撰写学习反思，促进深度学习再度发生。
由三张表可以看出，深度学习关注的是培养学生的创新能力与实践能力，更多关注知识、技能和态度的综合表现，以整合的方式推升学生的语文素养。素养可学、可评、可测，可提升。在活动中让学生学会求知、学会发展、学会合作，既训练了运用语文的技能，同时陶冶人性，促进生命个体成长。
(二)深度学习的具体设计与实施
深度学习要在教材基础上加以选择。因此，教师要依托教材，带领学生共同选择，确立研究主题。
1.设计过程。开学初，先让学生整体阅读苏教版五年级教材。教师精选具有典型性和范例性的内容，学生从中选择感兴趣的内容、存在问题较多的内容。苏教版五年级教材共有53篇课文，其中《精读与略读》《神奇的克隆》等23篇课文让学生自读自悟即可;《望月》《水》等30篇课文需要精读。师生最终确定开展深度学习共6个专题:“珍惜水资源”“走向大自然”“月亮的研究”“长征行”“追寻一个名人”“说名道姓”。这6个专题学习时间不一，短则一周，长则贯穿一个学期。每一专题学习都以解决实际问题的逻辑顺序为主线，组织教学内容。如以“追寻一个名人”系列活动为例，凡教材中涉及的作家高尔基、萧红、冰心或者课文主人公钱学森、诺贝尔、法布尔、海伦・凯勒……以及《中外名人故事》中选择的爱因斯坦、钱学森、乔布斯等均可选择。确定研究主题后，指导学生在活动中持续学习，教师、专家等进行协助、帮助、扶助。
2.整合教材，实施深度学习。
(1)根据儿童发展需求，整合取舍现行教材。根据儿童发展需求选择教材，删减增修。保留文质兼美，富有童趣的文本精读，补充优秀的文学作品。细读文本，让学生感受人性的温暖，感悟语文的温度，转化为精神力量，转化为自己的智慧。如，增加20首古词，20篇小古文，阅读《童心里的诗篇》50首小诗，必读书目《三十六计》《海底两万里》等6部。
(2)利用儿童生活资源，充实优化课程内容。课堂只是小天地，课外乃为大课堂。优秀的文学作品可以引导学生不断充实精神生活，完善自我人格，提升人生境界。学习一篇课文带动几篇，或者学习一篇课文带出一本甚至多本专著。通过比较阅读，拓展阅读，有效充实课程内容。带领学生走向广阔的生活之路，阅读之旅，实践之程，才能刺激学生发展和创造的能量，成为他自己。
(3)合理改进学习方式，共建动态共生课程。“一事一物皆课程”。我们把课程视为师生、教材、环境等协调运作的动态生长过程。在学校系列成长课程的基础上，设臵班本课程，如:《两河读书乐》《秀秀成语》《校园小向导》等。让读写课、演讲课、表演课成为常态，激发学生责任感、使命感，发展潜能，提升创造力。
具体操作如下:
第一阶段，阅读苏教版五年级教材，先学习《朝代歌》，了解不同时期出现的名人(时间4周)。
第二阶段，细读文本(课文)，寻找作品或专著，进行阅读、摘抄等(臵于大背景下的阅读，时间2个月左右，地点自选)。
第三阶段，提出问题，搜集资料，开展活动。通过讲故事、看电影、写感想、开演讲会、写研究报告、表演、参观、访谈等促进学习(时间1月)。
第四阶段，整理研究成果，汇报、展示，互相评价，撰写学习心得，提出新的问题(时间2周)。这样的设计与实施，真正关注了儿童成长，一切以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和知识意义的主动建构。注重学生对语文学习的独特理解、质疑、应用上来，这种动态的运作过程，适用于不同学生的发展，真正通过深度学习，促进每一个学生语文素养的提升。我们应该让学生思考，我要成为一个什么人，我将来想做什么。想通了、坚定了，学习就会成为自觉行为。
小学深度学习心得体会 篇8
[摘要]:本文通过作者的教学实践实证批注式阅读学习符合深度学习的理念精神，在引导学生进入语文深度学习有着重要的意义，并阐述在深度学习背景下引导学生进行批注式阅读学习的实践策略。[关键词]:深度学习;批注式阅读;意义;实践策略
深度学习教学改进项目是南沙区与NCCT第二期共建“全国基础教育国际化示范实验区”协议的重点推进项目。项目的推进在我区引起了强烈的反响。本人在深度学习的背景下尝试引导学生进行批注式阅读学习，引领学生进入深度阅读学习，提高学生语文学科素养。
1，深度学习背景下提倡批注式阅读学习的意义。
深度学习顾名思义，即深层次地学习，要求学习者在已有知识的基础上，将所学新知与原有知识建立联系，优化学习者认知结构体系，学习者会主动学习去发掘新知，对知识能够逐步加深理解，且有较强的独立思考能力。
批注式阅读一般是指运用简洁精炼的书面语言在读物上作注释、写评语，突出重点，启发思维，以帮助理解和评论读物的方法。在深度学习背景下提倡批注式阅读学习有以下意义：
1.1，批注性阅读学习符合深度学习理念精神。
1.1．1，体现主动学习，学生是学习的主人。
深度学习要求学习者能主动学习，去发掘新知识，对新知识能够逐步加深理解。批注式阅读学习完全符合深度学习的自主学习理念。在批注式阅读学习中，学生是阅读的主体，学生选择适合自己的阅读方式，在自由的阅读思维过程中进入深度思考，深度阅读。而不是按照老师的设计、引导去解读文本，被动地记忆、理解教师所传授的知识。引导学生进行了三年的批注式阅读，发现每个学生都会主动阅读，在阅读中思考、成长。一位学生升上初中时，语文只有30来分，但是在班级阅读氛围的影响下爱上阅读，在阅读中学习做批注，虽然开始只是看自己喜欢的烹饪书，但是在交流中逐渐涉及其它领域的书籍，现在有自己的阅读取向，有自己的阅读见解，提高的不仅仅是语文成绩，还有语文素养。
1.1.2，注重个性化阅读，培养独立思考能力和批判精神。
深度学习不是机械性的理解与记忆，需要学习者有独立的思考和批判精神，能对事物理性地做出自身判断，思考出不同的但是真正的意义。在语文传统的阅读学习中，学生多是在教师的引导下进行阅读学习，学生这样的阅读很多时候是被动的群体阅读。课程标准提倡的是个性化阅读。要求“阅读者根据自己已有的认知框架，自主地对书面符号进行感知、理解、探究，最终获得带有强烈主观色彩的感悟和体验”。在批注性阅读中学生可以创造性地解读文章，获得独特的阅读体验。在读《培根随笔》时，很多学生在阅读中写出自己独特的感受。有学生在读《论死亡》时读出“如果我们不惧怕死亡，我们也就不会拥有恐惧”；但有学生却读出“死亡是可怕，要珍惜生命，而生命中最该珍惜是它的质量与厚度而不是它的长度”。所以，批注性阅读能让学生在阅读中独立思考，用批判的精神理解作品，发表有创意的见解，建构新义。
1.1.3，多边对话，新旧知识融合，构建、优化认知结构体系。
学生在进行批注式阅读其实就是运用原有积累的语文知识、阅读技巧，积累的文化知识，人生经验进行阅读。在阅读中，通过与文本的对话，通过在批注阅读交流中与教师的对话，与共同阅读者的对话实现多边对话，在多边对话中，在研讨与争论中学生能够审视自我，感悟人生，互相促进，构建和优化自身的知识结构、认知结构。如读《海底两万里》时，在交流活动中，有同学在交流中对船长有了不一样的认识，对于勇敢有了更深领悟；有同学在交流中受同学批注的影响从不喜欢科学到关注起海洋世界。
1.2，批注性阅读学习在实现语文深度学习的作用。
1．2.1，激发学生学习的兴趣。
“深度学习过程是一个在教师的引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。”相对于浅层学习，深度学习是具有一定的难度的，所以在这个 过程中激发学生的学习兴趣尤其重要。批注性阅读学习，不像传统的阅读学习，带着一定的学习负担进行，学生们可以自由地掌握阅读时间，阅读方式，阅读材料；可以自由地选择自己感兴趣的地方进行批注：欣赏优美词句，对思想主题畅所欲言，点评写作手法等。这些使阅读变得轻松愉快，极大地稳固了学生阅读的兴趣。我现在教的初三的学生说他们现在每天最喜欢的事情就是阅读，在阅读中很自然就会写批注并和同学交流，即使是语文学困生也不例外。学生的这种阅读完全是自发，而且是深刻的，不是繁重的学业中的一种消遣阅读，这是三年来我一直坚持引导学生进行批注式阅读所起的作用。
1.2.2，为语文深度学习提供具体的实现途径。
北京西城教育研修学院 齐渝华教授在主持深度学习教改项目的时提出“单元学习主题，深度学习目标，深度学习活动，持续性评价”四个实施实践。在语文学习，阅读是一个很重要的学习任务。无论是哪一种学习方式，最终都不能绕开阅读。结合语文的学科特点，在实施深度学习的四个实践中，批注性阅读因其自身的特点，为这个四个实践的实施提供具体的实现途径。
2，在深度学习背景下引导学生进行批注式阅读学习的实践策略。
批注式阅读是一种传统的阅读方式，在深度学习背景下如何引导学生通过这种阅读方式实现深度学习呢？
2.1，引导学生学习基本的批注式阅读方法，为深度学习做好准备。
开学初我会引导学生学习一些批注的基本知识。批注式阅读可从注读和批注两个角度进行。注读，就是通过对阅读材料作注释或提示来帮助阅读。根据注释的位置分为眉注、旁注、夹注、尾注等几种。批读，则是对阅读材料的用词遣句，内容、思想、感情、构思谋篇、表现手法等说出自己的感受或见解，并用简练的语言写在书页的空白处。经过实践，我总结出在方法引导时注意以下几点：
2.1.1，要做到从简单开始，循序渐进。学生开始做批注时，要求不能高，最好从简单的词句赏析开始。从一字、一词、一句入手，就自己喜爱的字、词、句、段或有疑问的地方，用简单的几个词或句子记下自己的思考和感受。例如在学习朱自清先生的《春》时我引导学生在阅读时手拿笔点划出自己喜欢的词语和句子，并写写自己的感受。在春草图中学生点出了“钻”字写出了小草有力量，点出了“嫩嫩的，绿绿的”写出了春天的草刚长出来的特点。之后对能引起思考的句、段进行批注，记下自己的感受，如学生能够对“一年之计在于春”这句写出要珍惜时间，好好学习等。随后引导对句子写法的赏析。接着，由字、词、句、段升发开来，指导学生多角度批注，有的人从比喻、拟人、排比等修辞方法的角度，有的人从文章结构进行赏析，等等，对课文展开全面的批注。这些引导除要遵循循序渐进的认知规律还要坚持反复引导。
2．1.2，学生写感受时可以引导学生多联想。读到这儿，你想到了什么，把想到的内容简明扼要地记录下来。可以是对阅读过的书的联想，也可以是对自己一些生活经历的联想，也可以是对自己对社会上的一些所见所闻的联想。如在阅读《培根随笔》的《论亲情》时有学生就联想到史铁生的《秋天的还念》并写道“亲情是最无法割舍的，即使阴阳两隔，也一直在心底温暖着我们”。在阅读《端午的鸭蛋》一些与鸭蛋有关的趣事时，有学生联想起春节时在家乡小朋友间一些有趣的小游戏。在阅读《喂，出来》这篇小说时，有学生写到自己家乡河流被工厂污染的问题。
2.1.3，可以引导学生运用一些标注符号做简单的标注。比如，关键词语下加“·”着重号。或者加“○”圈，和在你觉得写得好的句下划“～～～”波浪线；在需要着重领会、加深理解和记忆的语句下面划“——”直线；在有疑问的语句末尾打“？”问号，等等。在引导学生使用符号标画，符号最好前后保持一致，不要随便更换。这样学生既方便学生重新阅读自己做过批注的文章，同时也方便全班同学的集体分享、交流。
2.2，主题阅读延伸，体现深度学习。
批注式阅读学习的是语文阅读学习的一种形式，在这种形式现实现语文阅读的深度学生，阅读材料的选择上，我比较注意引导学生进行主题延伸阅读，拓展阅读的广度和深度。如在学习了《端午的鸭蛋》后，我选择了汪曾祺先生的另外一篇文章让学生进行批注性阅读，感受汪曾祺先生语言的特点。又如学习了《我的叔叔于勒》这篇文章后我选择《背影》、《抓阄》、《一美分》三篇都采用了甚至悬念的文章让学生进行批注式阅读学习。在初三阶段，学习了《公输班》后我印发了鲁迅的《非攻》给学生进行批注式阅读。在阅读中有学生对比了两篇文章中墨子形象的不同；有同学阐释自己对于文言文的语言的一些看法；有些同学还亲自上网查找鲁迅写这篇文章的背景，对于鲁迅这篇《非攻》的意义发表了自己的看法。同学们能从不同角度阅读、对比两篇文章，有自己深刻、独特的见解，这得益于从初一就开始并坚持的批注式阅读学习。
2.3，读写结合，体现深度学习。
批注性阅读学习既有学生的读，也有学生的写，读因写而深化，写因读而丰富，既加大了阅读的深度，又扩大了写作的广度。写把阅读所得变成学生心中丘壑，让学生能够灵活运用知识表达自己。所以在引导学生进行批注式阅读时不仅要注意学生读，更要注意学生的写。这个写，我分两种进行引导。一是学生阅读写的批注，特别是后阶段，要引导学生准确地把自己在阅读中所感，所想，表达出了。二是学生通过批注式阅读文本所感受最深的一个问题的思考。为了把这两个方面的写贯彻好。我每周都会要求学生把这周的阅读品批注中你认为比较好的文本原文及批注摘抄在摘抄本上，在反复研读。每两周至少写一篇由批注性阅读所感引引发的一篇文章。如有学生读了《培根随笔》的《论逆境》后写了一篇文章《逆境让我重生》。学生在读《浪之歌》后采用象征的手法写了一篇《雨之歌》。批注式阅读教学真正做到了读写结合，在提高阅读能力的同时，也促进写作能力的发展，实现深度学习，最终实现提高学生的语文素养。
3，在深度学习背景下引导学生进行批注式阅读学习需要注意的几点。
3.1，注意批注的验收。
批注性阅读是学生自主的，个性化的阅读，所以教师更要注意批注的验收、交流，反馈，以引领学生实现深度学习。
在学习的初级阶段，我在课堂上即堂进行批注式阅读学习，阅读的是同一篇文本，然后及堂在课堂上交流批注，我交流的过程如下：（1）、交换书看。互相提点AB.CD。（2）、集体交流：每人说一句，组长组织进行研讨：怎样读、怎样品。（3）最后小组汇报。包括读、品。并且要求集体汇报。在汇报中，教师进行点评，点评包括通过批注引导学生关注文本理解，同时关注批注方法。在中期阶段，我会选择让学生课后作批注，课堂分享批注。当分享的习惯养成的，学生会在完成品性阅读后自主的交流。我一周会选择一些有代表性作品进行性交流，或者张贴学生的优秀批注，让这种学习方式成为阅读的常态，同时促进学生多阅读、爱阅读，进行深度阅读。
3.2，评价要注意个性化。
批注性阅读最大的特点是实现阅读学习的主动阅读和个性化阅读。所以在验收批注时，教师的评价不能一个标准，允许有不同的解读，尊重每一个学生的阅读体验。特别不能打击一些写得略显稚嫩的批注。这样才使每一个学生得到发展。如读《培根随笔》的《论报复》有学生只读到一句话“敌人的敌人就是我的朋友”，学生能联想到这句话也应该给予肯定。
3．3，要注意处理好课内与课外的关系。
学生的阅读分课内阅读和课外阅读，课外阅读是对课内阅读的延展、深化和有益补充，课内阅读所学的知识、方法又可以指导课外学习。我引导学生进行批注阅读是在深度学习背景下一种阅读方式的选择。在初一，我会利用课堂的时间，选择课本某些文本引导学生学生进行批注式阅读学习。随后把这种阅读方式推广为每篇课文预习的基本形式。每课堂上课前会让学生交流批注。课堂会根据学生的交流进行授课。在初一的后阶段，会把这种阅读方式推广到课外，以扩大阅读的广大和深度。批注性阅读更多的是应该引导学生好好读课外书，并把这种阅读读深。
深度学习改革项目在我区推广，引发一线教师对学习的方式的思考。作为一名语文老师，我始终认为阅读是学生很重要的语文学习，在深度学习理论的影响下，以上是我在阅读这方面所尝试的通过引导学生进行批注式阅读引领学生进行语文阅读的深度学习，提高学生的语文素养的实践研究。参考文献：
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