深度学习的发展论文

深度学习的发展论文（精选10篇）

深度学习的发展论文 篇1

走向深度学习

发展数学核心素养

淮安市席桥镇中心小学

张洪权 赵君秋

【摘要】：数学“核心素养”是指我们用数学的观点、思维方式和方法去观察、分析、解决问题的能力及其倾向性。“核心素养”是最终目标，而“深度学习”是实现目标的路径，“深度学习”更需要教师“深度教学”。本文力求从在教学实践层面上，提出以下几点思考：以课程标准为起点，对教材深度钻研与理解;适当的问题引领，促进学生思维深度交锋;以学生为中心，学法上深度指导与渗透。

近年来，人们对深度学习的研究逐渐升温，我们接到本次年会的主题后也组织了骨干教师进行学习研究，我们认为：无论怎样解释“深度学习”，我们都不难发现，深度学习与当前的热点话题“核心素养”有很大的关系。因此，我们可以不去讨论深度学习的具体含义，但可以肯定，深度学习一定是在深层次上促使学生更加喜爱学科、喜爱学习、喜爱课堂的学习，是着力于培育学生核心素养的学习。

2014年3月，教育部在《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》文件中提出“核心素养”，引发了教育界的广泛关注。中国学生强调的核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础（人文底蕴、科学精神），自主发展（学会学习、健康生活），社会参与（责任担当、实践创新）三个方面。“今天，这个概念体系正在成为新一轮课程改革的方向。”（《人民教育》社评）

数学“核心素养”是指我们用数学的观点、思维方式和方法去观察、分析、解决问题的能力及其倾向性，包括数学意识、教学行为、数学思维习惯、兴趣、可能性和品质等。“核心素养”是最终目标，而“深度学习”是实现目标的路径，专家们指出：“当今的教育应该有一个从浅层的教学活动为基础转向深度的学习。”“深度学习”，是高级学习，核心概念是深度。布鲁姆知识体系图将记忆、理解、应用归为初级知识，分析、评价、创造归为高级认知。深度教学是尽量把低层面的内容（记忆、理解、应用）交给学生去自学，课堂的大部分时间都在上层（分析、评价、创造）。

“深度学习”更需要教师“深度教学”。如何在教学实践层面去落实基于“核心素养”下的“深度教学”，让每一节课更有价值，值得我们去深思。下面提出几点粗浅的思考，与同仁商榷。

一、以课程标准为起点，对教材深度钻研与理解

课程标准（2011）提出了“数感”、“符号意识”、“空间观念”等十大核心概念，核心概念不是另外的教学内容，而是蕴含在相关数学知识的教学之中的上位概念。正如课程标准修订组核心成员马云鹏所说：“核心概念体现数学内容的本质。核心概念本质上体现了数学的基本思想，反映了教学内容的本质特征以及数学思维方式。数学内容的四个方面都以10个核心概念中的一个或几个为统领，学生对这些核心概念的体验与把握，是对这些内容的真正理解和掌握的标志。”

课堂教学中我们要认真落实新课标提出的十大核心概念，从数学本质的角度挖掘教材，为发展学生数学核心素养保障基础。教师应该根据教材的教学内容，认真思考：是什么？挖掘教材的根本性问题，是什么是追问数学本质的一个核心问题，它是对教学内容的深度挖掘和本位思考。

如：三年级上册教材《平移和旋转》一课，是空间与图形的教学内容，主要是学习“平移和旋转”的概念。目的是让学生认识现实生活中图形运动变化的规律，从而发展学生的空间观念。以平移为例，平移的本质是什么？这是教师备课时必须深入思考的根本性问题。平移不仅仅是一个物体或图形沿着直线直直的运动。它的本质是在平面内，将一个物体或图形沿某个方向移动一定的距离，这样的运动称为平移。平移不改变图形的形状和大小。它的运动轨迹可以是上下、左右也可以是倾斜的。通过以上分析，为了在教学中能够更好发展学生的核心素养，我们备课时应该认真把握“平移”的数学本质，在教学中，当学生感知平移上下、左右运动的现象，还要补充一个斜向运动，完善学生的认知。在学生理解平移现象是沿着直线运动后，着重引导学生关注平移的其他要素，形状、大小、方向和位置的变化，观察、比较、归纳出平移时物体的形状、大小、方向都没有改变，只是位置发生了变化，抓住概念教学的外延和内涵，促进学生更为积极地去进行思考，并能逐步学会想得更清晰、更全面、更深入、更合理。

二、适当的问题引领，促进学生思维深度交锋

南京大学哲学系郑毓信教授指出：“适当的问题引领正是教师实现‘深度教学’，也学生即有效地促进学生思维发展最重要的一个方法或具体途径。”教师引领性的问题要少而精，要为教学目标服务，每一个问题都应有提出的价值，有足够的思维含金量。新课程提出把课堂还给学生，这不仅仅是简化提问，归还时间的问题。核心应该是归还学生思维的过程，因此，问题要层层递进不断深入，应减少一些细碎、低层次问题。教师的引导语言要精炼，引导要含而不露，指而不明，开而不达。

如：一位教师在教“平行四边形的画法”时，当学生感觉到利用一把尺子在黑板上，上下拉动容易“斜”、“偏”时，用一句话提出了这样一个问题：“你能想办法让这个尺子在拉动时不出现偏动吗？”当学生一时想不出解决问题的办法时，该教师又及时介入适时、恰当的引导，在黑板左边画一条线，然后利用黑板左边的边框做依靠，来上下拉动三角尺，之后又提出一个具有挑战性、有思考价值的问题：如果老师刚才画的这条线是画在黑板的中间，你们也能像老师这样找个“依靠”吗？这样学生在教师由浅入深的引问下，学生的心智水平得到了提高，学生思维的深度与广度得到了延伸。

老师提出问题的时候要学会等待，为学生的独立思考提供足够的时间与空间，同时教师的教学思维的提示语非常重要。台安实验学校特级教师陈老师他归纳总结了优秀教师组织学生思维训练的6个经典的提示语，与大家共享：是什么呢？你自己的思路是什么？说说你的理由。你是怎样想出这一个答案呢？你和他的答案相同吗？如果相同请说说他的思路，如果不同，请说说你的想法。这还有补充吗？谁能纠正呢？这种说法有没有问题呢？你说一说。谁还有不同的思路谁还有新的解答的方案呢？这种方法行不行呢？如果不行，假如从„„思考行不行呢？老师们，如果你掌握了这些提示语，学生就可能会进行深入的思考。

三、以学生为中心，学法上深度指导与渗透

美国教育家杜威指出：“由教师中心改为儿童中心，这是一场革命，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心转到太阳的一样的那种革命。在这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他转，儿童是中心，教育的措施便围绕他而组织起来。”著名教育家顾明远先生指出：“中国最急需改变的，就是学生被学习、被教育的状况。解决了这个问题，学习就发生了。”

教学中我们要调整教学关系，以学生为中心，对学生进行学法的深度指导和渗透。新的教育教学观给我们以启示，向以学为主的教育观转型。教学生学习，比教学生掌握知识本身更重要，教学生学习比教学生掌握的本身知识更重要。

特级教师贲友林老师的“学为中心”课程理念，很好地为我们作了引领与示范。《钉子板上的多边形》这节课，导入环节贲老师先出示一组在钉子板上围成的多边形，然后提问：你觉得这节课可以学习什么？这个开放式的问题一抛出，学生的回答极具个性：

生1：多边形有哪些种类？ 生2：多边形有什么共同点？ 生3：多边形的周长和面积怎么计算？

生4：多边形有哪些特征？

在学生自由表达之后，贲老师不露痕迹地引导学生发现：钉子板上的多边形越大，用到的钉子越多。

在接下来的自主探究、小组合作环节，贲老师共设计了三次有梯度的验证与猜想活动。他首先出示四个具有代表性的图形——三角形、梯形、五边形、平行四边形，鼓励学生用自己的方式得出多边形的面积，并数清楚多边形边上的钉子数。

在四人小组充分合作的基础上，学生找到了“算、数”两种多边形面积的计算方式。通过列表学生发现：多边形上的钉子数是面积的2倍；多边形的面积是钉子数的二分之一。在反复指导学生用文字准确表述之后，贲老师又指导学生用字母和算式来表示文字的意思，从而水到渠成地帮助学生建立了第一个数学模型：S=N÷2 第二次探究同样是四个各具特色的多边形—— 长方形、五边形、六边形、八边形，学生同样采取“算”和“数”的方式，得出了四个多边形的面积。当四组面积和钉子数的数据出来之后，贲老师适时引导学生发现：看了这些数据，你有什么发现？上面的公式还适合这些图形吗？

通过观察，学生发现，S=N÷2这个公式只适合“里面只有一颗钉子的图形”，贲老师趁热打铁，引导学生归纳总结：多边形的面积不仅与外面的钉子数（N）有关系，与里面的钉子数（a）也有关系。在此基础上，贲老师开始指导学生用数学的方式来总结规律：

当a=1时，S=N÷2 当a=2时，S=N÷2+1 S=（N+a）÷2 第三次小组探究，贲老师不仅出示了三个图形（a=3），还出示了合作探究的线路图：观察图形——提取数据，完成表格——比较、猜想——验证、表达

学生在观察、猜想、验证的基础上，得出了如下规律：

a=3

S=N÷2+2 S=（N+a+1）÷2 a=4

S=N÷2+3 S=（N+a+2）÷2 a=5

S=N÷2+4 S=（N+a+3）÷2 „„

这节课，十分清晰地呈现了贲老师“以学为中心”的教学理念。他不仅让学生的学习从已有知识和观念开始，让学生以研究的方式来学习数学，渗透学法的指导，让教师的教服务于学生的学，更为重要的一点是，他始终让课堂上充盈着学生的声音，真正做到以学生为中心。在这样的课堂上，学生的数学素养在提升，“以学为中心”在真正发生。

总之，基于“核心素养”下的“深度教学”，教师要认真落实新课标理念，抓住教学内容的本质，运用适当的问题引领，以学生为中心，注重学法的指导，促进学生学会思维，逐步走向“深度学习”。

【参考文献】：

[1]郑毓信：为学生思维发展而教[R]2017 [2]张志勇：从深度学习走向核心素养[R]2017

(二)深度教学及其策略

深度教学不是指无限增加知识难度和知识量，不是对知识的表层学习、表面学习和表演学习，不是对知识的简单占有和机械训练，而是基于知识的内在结构，通过对知识完整处理，引导学生从符号学习走向学科思想和意义系统的理解和掌握，是对知识的深度学习。深度教学强调为理解而教、而思想而教、为意义而教、而发展而教，不再仅仅把知识作为教学的对象。而是把学生作为教学和促进的对象，教学过程切实由以知识为中心转向以学生发展为中心。

切实体现教学的过程价值，丰富学生的课程履历和学习过程，引导学生深度学习，其核心策略是过程策略。具体而言主要包括三个方面。第一，理解性教学策略。理解是教学的根本基础，为理解而教是教学的基本出发点。知识作为学生学习和理解的基本内容，不能停留在对符号本身的占有和理解上，而应该通过具体知识的学习，理解具体知识所表征的特定事物和事务的本质及其规律、价值及其意义、思想及其方法、情感及其态度，引导通过知识理解学生建立起学生与外部世界的内在关联系。第二，问题导向教学策略。体验和探究是学生知识学习的必经过程，是学生学科能力发展的根本途径。以问题为导向，引导学生体验和探究具体知识所隐含的思想与方法，以及问题解决的核心策略，是发展学生学科能力的基本要求，也是丰富学生学科经验和课程履历的根本要求。第三，回应性教学策略。从对象化教学转向到自我感教学，从知识处理转到对学生的关注，回应是最根本的策略。回应是指基于理解性教学，将知识处理的结果与学生的现实状态建立起必然的联系，引起学生的反思、觉醒与感悟。回应的基本方式包括自然或社会背景的回应、学生生活经验的回应、文化精神与思想的回应。离开了回应的过程，任何方式的知识处理都是背离主体性教学原则的。

课堂教学如果把学生的学习导向了单一知识训练和应试主义教学的歧路，学科经验、学科思想、学科能力等关键目标难以深度达成，不仅破坏了学生课程履历的完整性、丰富性和规范性，而且损害了课程标准的严肃性和规范性，降低了课堂教学的发展性，课堂呈现出越改应试主义教学问题越严重的怪相。如何切实转变知识观，规范课程履历，实施深度教学，引导学生深度学习，完整地达成课程目标的要求，特别是学科思想和学科关键能力目标的达成，⑩是当前深化课堂教学改革应解决的突出问题。

建立清晰、明确的课程学习任务性规约，将完整的课程目标、学习过程和学习方式任务化，以多样化的学习任务驱动引导学生进入学习过程，即任务导向学习(Task-base Learning，TBL)。教学要给予学生明确的学习任务，将具体的课程目标任务化，用规范性、多样化的学习任务来提升学生对学习内容的意义感，增强学生对教学过程的参与性。如果舍弃了对新知识的背景理解、资料收集，以及学习过程中的辨析与比较、论证与推理、问题提出与讨论探究等任务规约，不仅会降低学生对新知识学习的意义感，而且会出现大量理解断层等问题。深度教学需要以完整的学习目标、清晰的学习任务来引导学生真正理解并进入教学过程。建立丰富、完整的课程学习过程性规约，根据对新知识的类型划分，用问题来引导学生对新知识的了解、理解、探究、反思等具体学习过程，即问题导向学习(Problem-base Leaning，PBL)。过程性规约旨在保证学生对不同类型知识学习过程的完整性和规范性，尤其是理解的过程、探究的过程、体验的过程的完整性，达成课程学习的过程标准。应试教学在教学过程上的突出问题就是简化学习过程，甚至去过程、去情景。去过程的本质其实就是剥夺了学生发展的机会，消解了学科经验、学科思想和学科关键能力发展的过程，这大概是应试教学的通病。建立多样、规范的课程学习方法性规约，以学生课程学习所应和所能达到的表现性标准为依据，引导学生经历规范的学习方式和学习方法，追求学习发展性结果，即成果导向学习(Outcome-base Learning，OBL)。学生深度学习的结果或成果应聚焦知识结构的建立、可观察的表现性行为、学科经验的丰富、学科思想的建立，以及学科关键能力的形成。因此，课程学习的方法性规约的根本价值在于促进学生对知识的深度学习，实现知识向经验、思想、能力的深度转化。

建设丰富、完整、规范的课程履历，是当前深化课程改革的重要问题，是实施深度教学，引导学生深度学习，实现课程目标的根本保证。(11)克服当前教学过程中的表面、表层、表演的局限性，引导学生深层、深刻、深度学习，是深化课堂教学改革之必需。

深度学习的发展论文 篇2

中学的政治课堂应该是一个理解性课堂、建构性课堂、反思性课堂,不应该成为灌输式、接受式、表演式的课堂。要建设这样的深度课堂,需要教师做许多努力。

一、不断更新教学理念

思想政治课教学有两大功能:一是培养思想品质,教会学生做人,使学生逐步形成正确的世界观、人生观、价值观,成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人;二是提升思维素质,教会学生做事,提高学生的实践能力。新课改强调师生互动、教学相长,希望通过更科学的教学方式更好地实现这两大功能。教师都明白这样一个道理:要想让学生学到东西,就要让学生自己渴望学习,而不是被教师逼着学。新课改使学生思维变活跃了,自我意识增强了,甚至敢于向教师挑战。面对挑战,教师必须放下架子,愿意与学生共同探讨,实现教学相长。这需要教师不断读书,汲取国内外的先进理念提升自身素质,从而提升学生素质。

深度学习是当代学习过程中针对传统课堂的表层学习现象提出的一个概念,是一种有利于培养学生高级思维能力的学习方式。建设深度课堂,开展深度学习,对落实新课程的教学理念,促进学生全面发展、终身发展有着重要意义。教师必须站在学生角度,关注每一位学生的互动、生成、自主学习、情感态度价值观等。引用沃德的一句话:“平庸的老师传达知识;水平一般的老师解释知识;好的老师演示知识;伟大的老师激励学生去学习知识。”教师只有不断提升自己,才能更好的发挥思想政治课堂的两大功能。

二、整合优秀资源,创设教学情境

深度学习要求学生对学习情境有深入了解,学会判断与把握关键要素,甚至能举一反三,进行知识的迁移运用,否则就只能停留在学习情境的表层。课程改革的实施,使我们面对丰富多样的教学资源,可以创设更多的教学情境,但我们应该优选资源,甚至创造资源。课堂教学的研究应从整体把握,而不能沉湎于热闹的表象。其一,教师只有比学生更深入钻研、研透教材,努力开发学生的潜在资源,才能真正做到新课标提倡的以学生发展为本、创造性地理解和使用教材、灵活运用多种教学策略。其二,集思广益。每一位教师都是一种极为丰富的资源,教师可以集合其他教师的智慧,不断探讨,不耻下问,请其他优秀教师对自己的教案与教学情境的创设提出意见。其三,教师还可以亲自动手制作教学材料(包括导学案、课件、复习资料、试题等)创设教学情境,或者根据教学内容需要寻找一些适合的背景材料。

三、设计有效问题,建构新的知识结构

建构主义理论认为,学习不是知识由教师向学生的传递,而是学习者在原有知识经验基础上,在一定的社会文化环境中,主动对新信息进行加工处理,建构知识的意义过程。深度学习是一种典型的建构性学习。教师要帮助学生对原有知识结构进行反思、重新加工建构,可以创设问题情境。古人云:“小疑则小进,大疑则大进。疑者,觉悟之机也,一番觉悟,一番长进。”在政治课教学中,教师应从学生已有认知结构的发展水平出发,创设一些问题情境,可以以趣味性活动情境、值得深思的活动情境刺激学生的学习兴趣,激发学生的问题意识,从而使新旧知识相互作用,建立有机联系的整体认知结构。例如,在《经济生活》的第六课《投资理财的选择》教学过程中,学生对股票有些好奇,但却并不理解。教师可以创设情境,引发学生主动提问,自发探索新知识。所以,良好的问题情境非常重要。教师在教学中要尽可能多地运用启发式教学,敢于大胆假设、猜想,引导学生多角度、多方面仔细观察、积极思考、综合概括,提出有见地的问题。教师切忌提一些无效问题,如行或不行、是或不是之类的问题,这类问题学生往往不感兴趣,课堂很快便会如一潭死水,学生也就无法打破自己原有知识结构,更谈不上有什么反思了。

四、开展合作探究

现在有一些学校根据新课程标准要求,在学校推行小组学习。教师只要给出探究活动的目标、建议、路径等,让学生通过自主分组、小组辩论等形式进行自主探究、合作学习。在“小组学习”过程中,教师给出适当的评价。这样的课堂很受学生欢迎,学生们在课上积极举手发言、辩论,体现出十分的自信,并在自主探究活动中学会了运用所学知识分析问题,提高了分析、判断能力。例如,在《经济生活》中“全面提高开放型经济水平”的知识比较抽象,距学生的生活较远,要让学生掌握很不容易。我们可以换一种方式围绕一个主题让学生合作探讨。教师可以以“华为”这个国产品牌的发展历程为例,设置几个问题:华为的成功之处在哪里?华为全球化遭遇的困难与挑战有哪些?如何解决这些困难与挑战?教师可以把学生分成几个小组,让大家结合相关背景资料一起探讨,从探讨中获得进一步认识。

人工智能促进深度学习的发展 篇3

深度学习是一个巨大的投资机会，不仅仅因为技术本身，更因为通过它对其他技术的杠杆作用使得它变得很强大：在线服务扩张所产生的大数据，存储能力的提升，GPU和计算能力的进步，丰富的云计算，廉价传感器的发展，以及物联网产生的新数据（IOT）。最终结果是使深度学习有机会解决各行各业所面临的挑战。

所有的大型软件公司正在大力投资建设深度学习能力并将其纳入他们的许多产品。这些公司不仅推动深度学习在内部使用，同时通过发布软件框架和库提升整个行业的应用。谷歌最近宣布，它最新的机器学习系统TensorFlow开源；Facebook免费公开了它用于运行人工智能软件的强大的新服务器的设计；IBM开源了机器学习代码SystemML；Elon Musk和其他人建立了非营利的人工智能研究小组OpenAI。还有许多其他的例子。这些大型软件机构大量的内部研究为人工智能的创业公司提供了很好的机遇。

随着时间的推移，建立一流人工智能技术并利用其建立一个积极的数据网络的创业公司会变得非常有价值。人工智能公司之间的竞争将越来越激烈，这种良性循环将导致自然垄断，在未来的几年里将诞生强大的人工智能公司。

重建“深度学习”的课堂教学 篇4

林卫民

近年来，笔者几次参加教育部组织的义务教育规范办学行为督查工作，与教师、学生进行访谈，进入课堂听课，同时结合自己的学校管理工作，明显感觉到当前的学科教学存在两个问题。一方面超越学科本身，过度地拓展内容；另一方面对学科本身的魅力和关键知识的“深度学习”把握不足，由此造成课堂教学表面热闹，实际效果堪忧。

如何让学科内容隐含的“伟大事物的魅力”呈现出来，使学科教学更显“深刻”，重建具有“深度学习”特征的课堂教学，需要认真思考和研究。

课堂教学具有“复杂性”特征

课堂教学具有“复杂性”特征，以至于最有经验的教师也难以用一种独特的秘方来全面掌控课堂教学。当教师与学生一起探索未知领域，面前展现曲径通幽、柳暗花明的一幕，师生的体验被源自心灵的生命启迪所照亮，此时，教学成了天下最美好的工作。然而，当教师竭力表达、口吐白沫倾己所能讲授时，教室里却毫无生气、充满痛苦和棍乱，教师对此也无能为力，感觉自己就像无处藏身的冒牌货，格格不入的学生像“敌人”一样无处不在，此时，教师恨不得马上离开教学岗位。这两种经历一般教师可能都曾有过。

教学的困惑源自其本质的复杂性。一是学科的复杂性，学科知识像生命一样广泛、复杂、更新快捷，无论教师如何致力于阅读和研究，对所教授的学科自身拥有的知识总是残缺不全，对教学内容的控制始终难以把握。二是学生的复杂性，学生个体和群体是广泛而复杂的，其复杂程度远超过生命本身，要清晰地、完整地认识学生并快速作出明智的反应，需要教师具备少有的、高超的智慧。三是教师自己的复杂性，教学无论好坏都发自教师自己的内心世界，教师体验到的纠缠不清只不过是折射了内心生活中的交错盘绕，对教师来讲，认识自我与认识学生、学科同等艰难。

课堂教学不够“深刻”的普遍现实

多年来，教育及教学总是处在被指责和被整改的状态。国内外都有这样一种普遍的现象，当人们对现实问题不满时，最终自然地归根到教育，从而抨击教师、责怪教育。具体到教学上，教育行政部门对课堂教学非常微观的行政管束和社会民众对学科教学的指责，导致一些教师没有从复杂性的本质特征研究和把握课堂教学，只是在压力之下执行上级的要求或者迎合家长的需求，从而背离了学科教学应该遵循的一些基本规律，无力坚守作为专业教师应有的职业标准。

同时，导致普遍存在的课堂教学不够“深刻”的现实，还有教师和学校自身的原因。

一方面新课程理念与教师教学技术的总体水平不匹配。按照新课程理念，学生和学习过程更为重要，课堂教学是为了让学生蕴藏的知识和潜能获得释放，鼓励学生之间互相学习，问责的准则由学生小组产生，教师的角色在促进者、学习同伴和必要的监控机制间变换，这一切是基于教师拥有高超的教学技巧、策略和技能、懂得“教学不可局限于技术层面”作为基本前提的。然而，现实中相当多的教师在学科知识和教学知识的基本层面还不达标，要执行新课程的教学要求，教师能做的只是在表面上模仿示范课进行表演，对于教学行为背后的教育内涵无力深入考究，学生看到的是教师行为、语言和学生自身表达等的热闹场景，难以通过探究、体验、合作等活动真正建构自己的知识体系。

另一方面，诊断学生的学习状态成了一件困难的事。作为专业教师，应当掌握对学生内部学习状态诊断的技术：多设身处地地理解学生的需要、少推卸教师对于学生困境的责任。有效的教学设计在表征上与医生给病人的治疗方案一样：诊断学生问题，提供解决方案。但是，中小学教学中有很多这样的情况：教师在课堂上口若悬河，很少考虑甚至意识不到教学是要解决学生学业中的问题，这种自说自话的教学可谓“目中无人”。

现实中，常见的是“教师代替知识，成为它的代言人并成为学生注意力的唯一焦点”这样的缺乏教学韵味的课堂；或者是“把学生放在中心位置，教师放弃领导权，以至于课堂和教学棍乱到了无政府状态”那样的缺乏知识要求的教学。这些都没有认识到课堂教行为的复杂性，导致知识的内在景观不再丰富多彩，认知也变得平淡无奇和不需要思考，更谈不上“学习者能够批判性地学习新思想，并在原有认知结构的基础上建构新知识，在众多思想中作出分析和判断，迁移和运用新知识并解决问题”。

走向深度教学

课堂教学不够“深刻”，与教师学科知识底蕴不厚、教学知识和经验不丰富有关，还与目前学科教学的知识现在教师群体中客观上存在某些棍乱、困惑有关。“怎样看待知识，站在什么立场上理解知识的性质，如何把握知识的内在结构及其与学生发展的关系，究竟如何处理课程教学中的知识教学问题，的确是需要谨慎面对的问题”。

知识问题是教育学的经典问题，也是课堂教学的现实问题。重构“深刻”的课堂教学，必须树立正确的知识立场，由表层的知识符号教学走向深度教学，从表面化的学生活动走向指向认知的实践活动，实现课堂教学基于知识学习而不是游离于知识学习之外的丰富价值。

1.聚焦“认知对象。课堂教学要向学生揭示那个”伟大事物的魅力“。不管教师的教学方式如何，教学组织形式如何，无论学生们围坐成一个圆圈讨论，还是传统的大、小班级；无论是采用讲授方式，还是学生演讲、实验室操作、野外学习、电子媒体展示，最重要的事是如何把认知对象的”伟大事物的魅力“作为课堂教学的聚焦点。这种聚焦更多不是表面上的，而是深刻的、融入式的。例如，当我们看一出好的戏剧时，就好像自己的生命被搬上了舞台，虽然并没有”对答台词、越过走廊、跳上舞台、参与演出“，但已经有亲临其境的体验，不知不觉地”融入“其中，并与其紧密地联系在一起。所以，课堂教学的这种”深刻“不在于技术形态，而是一种对认知对象的内涵、外延及各种关系的正确把握。

2.打造”教学共同体“。”教学共同体“的核心使命是认知、教学和学习，”教学共同体“包含三个要素:知识的领域，共同关注该领域的人以及为有效获得该领域的知识的共同实践③。如果群体没有一致需要认知的知识领域，或者缺乏对知识领域的共同关注，只是关注某个领域而没有开展积极的共同实践，就难以形成针对这一领域解决的做事方法、标准以及行动、交往、问题解决、实作和问责等相应的联系，也不能算得上是基于共同联系基础之上的真正的”教学共同体“。”教学共同体“通过对知识领域的共同关注和主动实践，使课堂教学的深刻性在认知层面上得以全面体现。

3.参与对话和认知实践。日本学者佐藤学认为，学习的传统是”修炼“和”对话“，”对话学习“是人们一起共享知识，知识是公开的和开放的，学习的实践被界定为通过沟通参与文化公共圈的营生。

气认知、教学和学习就发生在与对话相对应的认知实践过程中。尽管教师是为了让学生知道目前的结论才开始教学和对话的，但是在课堂学习中教师不只是为了学生认识结论，还应把学生的观察、解释提请”教学共同体“全体成员验证，并对其他成员的好意做出反馈。认知实践以及陈述、对话及其他活动的过程既不是独裁式的也不是”无政府“的，它是亲和与距离、说话与聆听、知与未知间复杂而永恒的共舞，并使课堂教学不断走向更有教育价值的”深刻“。

4.留出”思考空间“。课堂教学需要给学生”思考的空间“，不能变成教师一个人的演讲。教师的讲述应当做一些减法，要让学生”看到一粒沙中的世界“，教师没有必要将满满的一车”沙“倒给学生，令他们看到全部，而应当是拿起一粒沙让学生自己去瞧瞧看；要抓住知识的关键部分，让学生自己去思考，找出它们之间的相互关系并且自己去应用。那些被塞满了事实的课程及课堂教学，学生记住的只是足够的”碎片化的信息“而不懂得从中概括主题，教师将没有主题的事实或一个主题下的所有事实一股脑儿地灌输给学生，只会让学生不知所措，知识的掌握也只是浮光掠影。总之，教学是一项”留白“的艺术，教师与其自己不断地、十分辛苦地讲述，不如让学生自己去思考和探求。

基于核心素养的深度学习教学设计 篇5

一、教学设计与深度学习

1、“教”是为“学”服务的，“教”的目的便指向“学”，不能引发“学”的“教”是无意义的。

2、“学”可以离开“教”而独立存在。

3、学生是教学的主体，学习是学习者的活动，其他任何人都无法替代。

4、教学的核心是促进学生的深度学习。

二、什么是深度学习

深度学习的学习方式说、学习过程说、学习结果说深度学习包含高水平或者主动的认知加工，对应的浅层学习则采用低水平认知加工。

深度学习需要连接真实世界的、有意义的、面向问题解决的学习任务，教师需要设计这样的学习环境以支持深度学习的发生。

深度学习要求学习者掌握非结构化的深层知识并进行批判性的高阶思维、主动的知识建构、有效的迁移应用及真实问题的解决，进而实现问题解决能力、批判性思维、创造性思维、元认知能力等高阶能力的发展。

深度学习，是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。

在这个过程中，学生掌握学科的核心知识，理解学习的过程，把握学科的本质及思想方法，形成积极的内在学习动机、形成积极的情感、态度、正确的价值观，成为既具独立性、批判性、创造性又有合作精神、基础扎实的优秀的学习者。深度学习的主要环节：内容、深度学习、评价。

三、基于核心素养的教学目标制定

生活：目标有助于我们集中注意力和努力；目标指明了需要完成的使命。

教学：通过教学活动使学生获得相应的学习结果根本：帮助学生学习。教学目标是教学设计的灵魂。

每一位教师对于培养什么人要有明确的正确的深刻的认识，真正理解什么是真正的“以人为本”，即不只是考虑学生一时的利益如考试成绩，而是立足学生的长远利益和根本利益，把握好一时与一世的关系，为孩子的一生一世负责。

每一位教师要立足社会发展前沿，深入思考：面向21世纪，该把学生培养成什么样的人？我所教的学科该做什么贡献？

学科教师需要跳出学科看教育教学，站在高处、远处，站在社会发展、人的发展的视角，审视和优化培养目标。

21世纪是知识经济、全球化、信息化的时代，当前我们的培养目标必须升级换代，必须聚焦于21世纪的“核心素养”，即创新能力、批判性思维、合作与交流能力、信息素养、自我管理能力等关键素养。

学科教学目标应该由过去重视培养“考试技能”，转移到重视培育“核心素养”。只有如此，学生将来才能有美好的生活，才能飞得更高更远。

四、基于核心素养的教学内容确定

从教学目标到教学内容学科教学目标要直指学生发展核心素养。核心素养：关键能力、必备品格。能力的核心是思维能力，概念是思维的单位。学科核心概念理应成为教学的重点。

培训收获：

通过这次学习我明白了教学设计与深度学习的重要性深度学习的学习方式说、学习过程说、学习结果说。深度学习，是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。教学目标的设计，要服从于“立德树人”的教育目的，要以创新精神和实践能力为重点，要以促进学生的全面发展为方向。明确教学目标的系统性包括几个方面，活动目标、课时目标、单元目标、课程目标。培训反思：

深度学习的主要环节：内容、目标（深度学习、活动）、评价，三个环节。

深度学习的7种有力策略读后感 篇6

有幸阅读了《深度学习的7种有力策略》一书，对其中一些观点颇有感受。此书主要介绍了深度学习路线（DELC）7个步骤，其中步骤2预评估与步骤3营造积极的学习文化相符并共存。

预评估在教学过程中非常重要，“为了帮助学生达到学习的深层水平，预评估学生以了解关于标准和目标他们知道什么。倘如教师不了解学生已经懂得了什么，那么他们怎么会知道该从哪里开始教？”俗话说知己知彼百战不殆，知道学生的学习程度，才能更好的.教学。“教师探查单元预评估、个人目标预评估以及将学生称为学习者的预评估（好恶、校内外的兴趣、潜力、发展机会）。”这都是能让教师更好了解学生背景知识的预评估的类型。以帮助教师决定从哪里开始激活先期知识和加工策略。

深度学习:从课程创新的原点出发 篇7

那么, 什么是深度学习?为什么要深度学习?如何实现深度学习?我们希望回归课程本质, 从创新原点出发来寻找答案。

2016年中国版《地平线报告》指出, 深度学习将成为中国基础教育发展的趋势。其实, 早在1956年, 布卢姆就将认知维度层次分为“记忆、理解、应用、分析、评价及创造”, 其中已经蕴含了“学习有深浅层次之分”。深度学习属于高级思维活动, 是主动的、有意义的学习, 注重反思性、批判性思维能力培养, 有利于提升学生在解决问题过程中的创新能力。

时至今日, 我们重新认识深度学习, 在于信息技术为深度学习提供了一个全新的环境, 各种变革的力量逐步从独立走向联合, 从各自为战走向共生、共进。教师得以因材施教, 学生得以个性化学习。深度学习需要共享式发展、开放式创新、包容性增长。同时, 需要为每一个孩子的学习创设适合的学习环境, 最大限度地促进其个性化学习。所谓“种瓜得瓜, 种豆得豆”, 基于信息技术深度应用的课程创新就是期望通过实施深度学习, 以创新方式向学生传递丰富的核心内容, 提高教育绩效和质量。

行走在教育改革的征途上, 时代的进步和社会的发展对教育创新提出了新的要求。从课程创新的原点出发, 沉淀思想, 守住初心, 运用智慧, 进而打造一个丰富多元的新教育生态圈。

2015年5月, 中国教育技术协会信息技术深度应用示范校联盟 (以下简称“联盟”) 成立。随着“互联网+”行动计划的实施, 一系列创新课程项目获得了迅速发展。时隔一年, 联盟为推动基于课程创新的深度学习提供了有力支撑。本期专题策划, 希望依托联盟发展成果, 通过北京师范大学崔光佐教授及其团队对学生创新能力的系统分析与解读, 从创新课程建设与开发角度, 探寻全面提升创新人才核心素养的有效教学途径;聚焦创新课程形态, 从课程的设计、实施、发展出发, 探寻创新课程与深度学习的关系;通过对深度学习的多元审视, 探讨信息技术环境下创新课程对于教育生态的修复与重构之意义、对教育改革创新之价值。

深度学习的发展论文 篇8

摘 要：以自然深度学习大赛方式，贯彻自然智能教育，让学生亲近大自然，进行体验式教学，激发学生对生物学习的兴趣。以比赛中“印象丹霞”“艺术丹霞”两场为例，探究如何在生物课堂教学当中融入自然智能教育，充分培养学生的注意力、创造力、驾驭与包容能力，让学生找到生物学习的切入点，提升对生物的学习兴趣。

关键词：自然智能；深度学习；生物学

2016年1月29日—31日，第一届广东省大自然深度学习大赛在丹霞山世界地质公园拉开帷幕。本次大赛很好地贯彻了自然智能教育，每个选手都能积极投入，并在驾驭与包容能力上得到了一定的提升。

新课程理念下的生物教学，强调创设能引导学生主动参与的教学环境，注重学生各种潜能的发挥和创新能力的培养，体验参与性和体验性并存的互动探究教学。对于七年级学生，学习、观察能力较小学有进一步提升，但因科目从语、数、英3科变为6科，对于知识与能力所要求的广度、深度可能不适应，因此需要进行兴趣与能力的培养。本次大赛让学生亲近大自然，进行体验式教学，其中印象丹霞、艺术丹霞两场比赛中，很好地激发了学生对生物学习的兴趣。

一、零距离体验大自然，手脑并用来学习

依托丹霞山世界地质公园良好的教学环境，比赛设立了三个深入體验的场景，分别是考察微地貌、宏观地貌和动植物观察。无论哪个场景，都需要学生观察沿途及目的地的植被分布，需要学生采集自然物。这种带着目的性学习的方式，让学生有意识地去进行观察。而因为处在大自然的怀抱中，学生可以亲自去摸、闻、嗅，将书本单调的文字化为内在知识。

二、依事实写观点，自然观察大考验

学生需要依据三个场景中观察到的事实，迅速提炼重要信息组织文字，用思维图的方式记录其观点，独立完成自然观察报告。这个环节注重事实的撰写、观点的提炼以及两者之间的联系表达。

从作品的完成可以看出，有部分学生对事实与观点概念产生混淆，逻辑思维还不够强，但也有学生能够依据一系列的事实，升华提炼出一个核心观点。初中生的抽象逻辑思维能力正在逐步形成中，对于七年级学生来说，通过“事实—观点”模式的训练，非常有利于其知识点提炼能力的培养。

这场比赛以自然观察为基础，考验学生思维能力，学生写其所想、画其所思，在不同作品的对比观察中，发现自我、肯定自我，找到生物学习的切入点。

三、流动创作艺术品，团队合作显重要

学生以自然观察收集到的自然物为素材，进行流动创作。创作并非选手独立完成，而是由4个人轮流进行，共同拼出一幅艺术品，体现出团队合作的重要性。这不仅需要发挥视觉空间智能，还需要良好的沟通协作能力，让选手们在保持自己创意的同时，还学会顾及他人。

与陌生人共同完成一份艺术品的方式是新鲜的，在时间要求的紧迫性下，学生从手忙脚乱到有条不紊，从一片空白到才思泉涌。从完成的作品来看，有些作品整体能体现出一个共同的主题，反映出该组选手进行了良好的沟通，有的作品则单独的每一部分都不错，但整体不协调，这就是选手间缺乏沟通所致。从作品细节来看，有些选手别出心裁，在石头上刻字、将叶子剪出形状等，让人眼前一亮。交流合作、创造性都在这个比赛中得到了很好的体现。

以自然物进行创作，让学生感受到生物学习无处不在；因为合作完成艺术品，让学生感受到多学科综合带来的魅力。这场比赛让学生在合作中提升了对生物的学习兴趣。

四、对生物课堂模式的启发

1.构建户外活动课

作为实践性很强的学科，生物教学不应局限于课堂之中，而应让学生回归自然。现在的学生普遍患有“自然缺失症”，导致他们注意力、创造力的下降。而在课堂教学当中，结合生物学科特点，我们应当尽可能让学生亲自到户外去进行实践，发现知识，运用知识，以达到更好的教学效果。

2.跨学科综合设计课程

新课标提倡跨学科学习，例如，生物、地理、历史等学科有一定的同一性。我们可以根据教学内容设计课例，除了生物课所需学习的动、植物相关知识外，我们还可以把与地理相关的地图认知、地质地貌，与历史相关的历史文化等融入其中，从而锻炼学生对多学科学习的驾驭能力。

3.不同班级混搭上课

比赛当中家长、学生分组比赛，不同学校的学生进行小组合作学习，让所有选手都感到新鲜。在学校教学当中，我们也可以尝试在同一节课当中将不同班级的学生混搭，共同完成相同的任务，以更富有挑战性的课堂形式锻炼他们合作交流的能力。

4.多角度评价

传统教学当中，课堂的评价以习题的答对率为主，这会让学生形成模式化的思维，不利于创造性思维的形成。而这次比赛当中，完成自然观察报告、流动创作艺术品的方式给我们带来了启发。让学生在户外进行课堂实践之后，可以要求他们利用搜集来的自然物，随机组队，自己创设主题完成艺术作品；或者要求他们将课堂当中的所见、所闻、所思、所想，用自己喜欢的方式记录下来。这种无标准答案的作业，会赢得学生的喜欢，也因其无局限性，让学生能自由发挥，创新性、艺术性也因此得到培养。

教育不仅仅是知识，更需要社会实践。生物学习兴趣的提升是持续的，让学生回归自然当中，使他们形成良好的驾驭与包容能力，是学校教育、家庭教学需要共同努力的方向。

参考文献：

[1][美]洛夫.林间最后的小孩[M].湖南科技出版社，2013.

[2]钱晓茵.初中生物“活动课”的教学方法与实施对策[J].新课程：中旬，2015（5）：89.

深度学习的发展论文 篇9

现代社会人们的生活逐渐被碎片化，碎片化的时间、碎片化的阅、碎片化的购物、碎片化的社交……碎片化的生活无时无刻的在影响着我们的心态与认知。

什么是碎片化?本意是指完整的东西被破成诸多零块。

碎片化的生活方式已悄然影响着我们的日常学习。各式各样的软件在帮助我们充分利用零散时间学习的同时，大量信息的泛滥也使我们陷入困惑之中。低头刷屏的现象越来越严重，信息检索最终导致个人认知能力与认知水平的肤浅与低下。在知识碎片的海洋里，大量时间用于肤浅地了解方方面面的信息，什么都懂点，什么都不精，尤其是智能手机的使用，微信的使用，占用了人们大量时间。碎片化的阅读改变了阅读方式，由于缺乏深刻的思考，必然导致无根文化的蔓延。

然而，社会将来需要的是专才而非通才。想要出色，使自己有创新能力，那我们必须要学会深度学习。著名心理学精神分析大师荣格为了免受他人的干扰，过起了隐居生活，撰写出了一系列重要作品，从而奠定了他的学术和思想地位，成为20世纪最具影响力的思想家之一。

改变碎片化要从改变自己开始。鲁迅先生说过：“时间，就像海绵里的水，只要愿挤，总还是有的。”当我们奔跑在网络科技的大道上时，有谁想过把目光投向真正的阅读?不改变自己，碎片仍是碎片。

如何避免碎片化的生活呢?首先要学会克制使用手机，其次要养成良好的`阅读与思考习惯。使每个人都生活在真实、内涵丰富的环境中，简单并快乐的生活。

深度学习的发展论文 篇10

内容摘要：

数学学习是一个学生自我数学建构的过程，在这一过程中，他们学会知识，学会思考，积累数学活动经验和数学思想方法，形成数学素养，发展数学思维。本文就一线数学教学中存在的浅层学习现象，结合课例谈教学中如何帮助和引导学生进行深层学习。关键词：

深度学习

求真

求新

求联

深度学习是一种有意义的学习方式，是在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习。美国学者Ference M anon和R oger Sa在《学习的本质区别:结果和过程》一文，最早提出了深度学习（Deep Learning)和浅层学习(Surface Learnig)这两个相对应的学习概念。[i

]

课程改革到今天，我们提倡数学教学从儿童出发，以儿童的立场教数学，让学生经历数学化的过程，在教学形式上做了很多的改进和尝试，但是在实际一线教学中依然存在浅层学习的问题和现象。

1、形式化。我们常常看到一些公开课课堂，当堂开展小组研究探索，短时间内就有多种解法，小组汇报时每人的方法都不同，有条有理，个个都具有代表性。细细想想，这样的儿童真实吗？这样的课堂可能吗？

2、程式化。老师们在教学中完全依赖教材，不求变，不求思，每天教学就是走教材流程。没有期待的数学课堂会有深度学习吗？。

3、碎片化。教学缺乏整体性，不能对教学素材进行有机整合和有效沟通,不挖掘教学中基于数学活动经验和数学思想方法的隐性教学内容，浅表化的教学，使得学生学习如同散沙一般,呈碎片状。

学生的数学学习在课堂真正发生必须有深度学习，在深度学习中不断建构自己的数学体系，在深度学习中体会思考的乐趣。

一、“求真”—深度学习的保鲜剂

学习情境是学生深度学习的场域。学习情境的真实展现，学生学习过程的真实展开，是学生自我建构知识结构的必备条件，只有真正经历用已有数学活动经验，不断解决新问题的过程，学生的深度学习才有生命力。

1、开展真研究

利用学生已有认知经验，组织学生研究是学生自主学习的良好方式，但在课堂上往往受时空的限制，有时很难有效地完成，要么蜻蜓点水，要么变成个别同学的研究，最终使研究演变成假研究。教学中我们可以根据实际情况，明确任务，把研究放在合适的时间，比如有一定难度的研究可以放在课前，教师针对学生的研究情况展开教学，在课堂上组织交流分享，碰撞研究火花，课堂上让学生在独立研究的基础上，与同伴在共赢共进中进行深度学习。

六下《认识圆柱、圆锥》

对于圆柱特征的认识，在课堂教学中我们常常是请学生用带来的圆柱体物体观察交流，总结特征。从课堂教学来看，有一部分学生是没有参与到研究中来的。

换一个角度去考虑，让每个孩子都动起来，在动手做的过程中，引发思考、启迪思维，真正感受圆柱的特征，课堂交流研讨就会更有质量，对圆柱的认识就会更深刻。从实际教学情况来看，学生做有以下几种情况：

1、手工型：用数学书后面给好的模板做。

2、模仿型：用长方形纸卷出一个上下一样粗的圆筒，然后用圆筒一头按在纸上画出大小一样的两个圆作为圆柱的底，用胶带粘上。

3、创做型：先画出两个大小一样的圆，算出圆的周长，用这个长度作为长方形的一条边长，剪出一个长方形作为圆柱的侧面，最后粘成一个圆柱。这三种做法反应学生思维的三个层次，但是无论哪种做法都能在做的过程中发现和感受圆柱的特征，在体验的基础上学生通过交流，自我对比，自我反思的意识会更强烈，取长补短，调出小我，看大大我，不断优化自己对圆柱的认识。

2、落实真经历。

学习中的真经历一定是遵循认知规律的，学生体验数学知识形成与发展的过程，亲历“重蹈人类思维发展中的那些关键性步子”，学生才会进行深度学习。

前段时间听了《小数的意义》一课，在最后一个环节“我收集”中，教师组织把学生课前收集的小数的信息进行交流。有一个学生收集的是“一张桌子的宽是0.5 米”，该生解释为“0.5米就是

分米”。也许这样的问题的出现在课的结尾是个别现象，不具有代表性，那我们是否也要反思一下自己的教学行为是否出现了问题。回顾这位教师的教学，再看看她的板书，不难寻找到问题的根源。

板书：

一位小数 两位小数 三位小数 0.1= 0.01=

0.001=

0.3= 0.04= 0.005=

整个板书都是不带单位的，教师在教学时虽然依托情境，但是板书时，却是老师自己代替了学生的抽象，把单位屏蔽掉，直接写出等式，就缺乏这一点点学生抽象的经历，自然违背了学生的认知规律，认知脱节导致问题暴露也在情理之中。如果在例题教学中根据学生的回答，把学生带着单位名称的算式，摘录在黑板上，比如0.1米=米，0.04厘米=厘米，组织学生读一读，充分感悟小数与分数联系，发现单位相同，然后再把黑板上的单位擦掉，那将会事半功倍。

二、“求新”—深度学习的催化剂

数学课堂应是学生期待的课堂，每天都有新鲜事，每天都有新发现，每天都有新收获，老师就像一个魔术师，把枯燥的数学知识变得灵动，有活力，为学生带来不一样的数学课堂，催化学习的深度展开，1、任务驱动思考

教材的编排体系是严密和螺旋上升的，但相同的情境重复出现，学生会产生学习的疲乏感。教材只是一个例子，根据学生的实际情况，把教材适当地做一些剪裁，设计一些学生能够得着的挑战，他们有新鲜感，自然愿意投入学习。

例如一年级下《两位数加一位数进位加》的教学，考虑到本学期在学习不进位加时，教材的编排都是从现实生活情境中提出问题，在解决问题中学习计算的模式，因而在教学这一课时内容时，我改变了一下学习情境，直接让学生接受计算挑战任务。

任务一：

1、照样子，自己编一道26+□的加法算式。

2、编完自己说一说先算什么，再算什么。

根据学生实际数学计算能力的差异，有的学生编出了如26+2这样不进位的加法，有的同学编出了26+4得整十的进位加，还有的同学编出如26+7这样的进位加。针对学生的差异，我分层进行处理，通过26+2，和学生一起复习不进位加的口算方法，针对26+4和26+7，分别完成教材中例题

1、例2的教学任务。教学中的所有素材来源于学生，学生一直在探讨和研究自己编出的算式，既有积极性，又有成就感，学习非常投入。

2、创造建构新知

数学的严谨性是一把双刃剑，它既能砍去那些不合逻辑的错误东西，保持数学的纯洁性，同时教学中处理不好，它也会砍去数学中生动活泼的思想，窒息数学的生命。二年级《认识厘米》一课，为了让学生清晰建立厘米的概念，我设计了1厘米、2厘米、5厘米、10厘米4次操作，用手比划、闭眼想、再次比划、根据比划用小棒或尺子验证的体验过程，让枯燥的概念化抽象的概念为可视的操作，动起来，玩起来，学起来，同时也为后续学习其他长度单位“米、分米、毫米”做好了认识方法上的经验积累。

在教学中为了让学生亲历“重蹈人类思维发展中的那些关键性步子”，我还改变了教材通过尺子认识厘米的方式，借助1厘米小棒，同座合作把各自1厘米的小棒连起来，认识2厘米。认识5厘米时，先估计，后用1厘米的小棒去量的，边量边用短竖线做记号，在不知不觉中纸条创造出了一把简易的尺子„„学生在多样的活动中，不仅经历了尺子的演变和制作过程，感受到数学文化，更体会到了数学学习的神奇和意趣。

三、“求联”—深度学习的活性剂

数学是逻辑性特别强的一个学科，数学教学要有一个横向的透视，也要有纵向的穿透，寻求数学的源与流。在教学中力求呈现数学动态统一的、有机关联的、鲜活生动的形象，而不是片断局部的、彼此分割的知识条块和记忆库。[ii]

1、整合建立联系

课时教学中教材提供了丰富的数学素材，围绕教学目标，寻找它们的内在联系，并使之有机整合，建立合理有序地知识结构，在这样的深度学习中，学生的学习思维流畅缜密，学得有发展。

三年级的《两位数乘一位数笔算》第一课时，在教材中例题教学12×3，呈现了摆小棒、口算和列竖式三种方法，列竖式还有两种写法。这些教学素材，不能孤立的看待和教学，而是应该抓住学生的生成，建立联系。（1）小棒、口算应为笔算服务。

为了计算12×3，有的同学可能摆小棒，有的同学可能口算，还有的同学可能列竖式，在交流汇报中，结合摆小棒，进行针对性提问“你怎么能很快算出一共有多少根？”

问题旨在让学生通过观察，发现单根是3个2，2×3=6，整捆是3个十,10×3=30，合起来是36，借助小棒为笔算的算理理解做好准备。

教材呈现的口算方法是不断优化的过程，特别是最后一种和笔算的算理是一样的，都是把个位和十位分别乘3再相加。

口算交流时，要有所侧重，重点说说最后一种口算方法，与笔算做好呼应。（2）笔算两种算法应沟通和比较。

学生之前已经学习了一位数乘一位数的笔算，这里的竖式完全可以放手让学生尝试。从实际教学来看绝大多数学生会用迁移的方法，列出一般算法，虽有摆小棒和口算的感悟，但竖式算理还是处于需要点拨的状态。教学时可以根据学生列出竖式，结合摆小棒和口算的方法，让学生讲讲算理，结合讲算理的过程，展示竖式计算的完整过程，也就是第一种笔算竖式，清晰计算每一步的意义。

最后比较两种竖式，“都算出是36，为什么你们都用第二种算？”“观察第一种竖式，为什么可以把它简化成第二种？”学生在观察比较中，把两种算法有效沟通，体会了第二种算法的优越性，建立笔算模型。（3）小棒、口算、笔算应梳理联系。

小棒、口算、笔算三者密不可分，因此通过对比，整合思维，进一步沟通联系，小结时可以质疑“计算12×3，我们可以摆小棒算，可以口算，也可以笔算，那

么它们在计算上有什么共同之处？”知识的梳理可以减轻学生的思维负担，同时也渗透给学生学习数学的思考方式。

2、沟通构建整体

单元之间的承续，单元中每个知识点的衔接，都是需要我们在备课和教学中多做思考的，教给孩子“打包”知识点的方法，他们能在学习知识的过程深入进去学会方法。比如在学习习近平面图形和立体图形面积和体积时都是不断转化成已经学过图形的面积或体积来学习新知，教师在教学中应该有瞻前顾后的意识，这些知识点虽分散在不同的单元和年级，但是教学时教师要有板块意识、整体意识，让学生能有效建构数学知识体系，在学习的过程中，掌握思考的方法。

深度学习是对学生学习一种较高要求，作为教师的我们只有深度钻研、深度反思，才能促成学生努力学习，学会学习、享受学习，最终达到深度学习的最佳状态，让学生真正在数学学习中，不知疲倦。

参考文献：

[i] 阎乃胜.深度学习视野下的课堂情境[J].教育发展研究,2013,(12):76-79