深度课堂论文（共12篇）
深度课堂论文 篇1
语文学习就是学生主体通过语言和思维的锤炼, 学会阅读和表达。而连接阅读和表达的桥梁, 便是思考。因此, 加强学生的思维训练, 培养其语文学习思维能力, 是中学语文教育的一项重要任务和关键环节。语文能力的培养始终离不开对学生听说读写能力的提高, 而学生语文学习读写听说能力的培养无一不和思维能力的培养息息相关。所以, 在语文教学过程中, 关注学生思维的深度和广度, 培养其创新思维能力是十分重要的。
在规范办学这种大背景下, 构建高效课堂被推上了重要日程, 然而在构建语文高效课堂的过程中, 出现了许多忽略学生思维能力的培养, 对其思维的深度挖掘不够, 思维的广度拓展不到位的现象。这是有悖于新课标精神的。语文课程目标的定位之一是思考、领悟:“通过阅读和思考, 领悟其丰富内涵, 探讨人生价值和时代精神, 以利于逐步形成自己的思想、行为准则, 树立积极向上的人生理想, 增强民族使命感和社会责任感。养成独立思考、质疑探究的习惯, 增强思维的严密性、深刻性和批判性。乐于进行交流和思想碰撞, 在相互切磋中, 加深领悟, 共同提高。”
思维, 是以人已经拥有的知识作为中介, 对客观事物进行的概括性、间接性的反映。它在人的智力结构中居于核心地位, 是整个智力活动的最高调节者, 并给各种智力活动以深刻的影响。为了构建高效课堂, 提高教学效率, 在推行“三案·六环节”教学模式的过程中, 一部分老师只知道一味地硬套模式, 整个教学过程为了环节而忙, 学生展示得很热闹。可是热闹过后, 学生一头雾水, 什么收获也没有, 忽略了思维深度的挖掘和广度的拓展。那么, 在构建语文高效课堂的过程中, 如何激发学生的思维呢?
一.营造民主和谐的氛围, 为学生提供自由交流的平台
实践证明:学生的个性特征、创新思维和创造才能只有在宽松自由的氛围中才能得到迅速的发展。要创造自由的教学环境, 必须提倡充分的教学民主, 建立新型的师生关系。新课程标准提出以人为本, 积极倡导自主、合作、探究的学习方式。学生通过自由交流, 闪烁出智慧的火花。学生尝试着在与文本、教师、同学的自由交流中, 获取思维的深度体验。比如在史铁生的《我与地坛》一文的教学中, 结合史铁生对死的思考:“死是一个必然会降临的节日。”谈出自己的感悟, 学生在交流中谈到:
从史铁生的经历中, 我感受到生命的宝贵和命运的无常, 从而思考到生命存在的价值问题:当我离开这个世界之时, 我能够给这个世界留下点什么?当我离开这个世界的时候, 我又能带走点什么呢?在深感个体生命渺小的同时, 也深感到生命的伟大!人类以爱而相互依存, 人类因为思考而彰显生命的尊严。
多么精辟深刻的感悟!如果不是情感、思想的碰撞, 何以有如此见地!在这里, 学生思维的深度得到充分的挖掘, 学生从学习中感受生命的真谛, 领略到真切的幸福感。
二.立足文本, 适度引导, 用心、用情、用思想去寻找生活感悟点
在文学名著教学过程中, 这些文字文学色彩较浓, 并且语言凝练, 老师可以让学生从探究问题为切入点, 这样不仅有助于学生理解语句的深刻内涵, 而且能够引起学生的独特感悟, 更深入理解人物的性格和内心深处的复杂情感, 激发个性思考, 拓展思维的广度。比如在《红楼梦》的选修教学中, 针对曹雪芹笔下众多的女孩子, 设计问题:《红楼梦》中的女孩子, 你最喜欢哪一个?从学生的回答中, 可以看出一个人的性格和爱情观, 而这些都是学生用心、用情, 并通过深入思考得出的结果。
三.拓展学生的阅读空间, 以更好地培养学生的创造性思维能力
真正语文能力的形成就是要学以致用, 真正创造性思维能力的形成, 就是要能运用创造性思维能力来解决实际问题。通过拓展阅读材料, 对名家精品进行研读, 形成语文认知大厦的支持撑点, 推动阅读深化, 提高解读能力;通过语文表达方式指导, 扩大表达视野, 更有效地发展学生的思维能力。
深度课堂论文 篇2
索取号：G623.202/1307
出版社：华东师范大学出版社
内容简介：《小学语文名师课堂深度解析》共收集了王崧舟、窦桂梅、闫学、武凤霞、刘发建、郭初阳等6位名师最具争议的6堂课的课堂实录,并附有或褒或贬的评课文章,其针对性、理论性、建设性,无论对名师本人,还是对广大一线教师,都是极富启迪的。
丛书从最切合教师实际需求的角度出发,或以案例,或以课堂实录的形式,展示名师课堂的方方面面,教师可结合自己的教学实践和思考,直接吸收。例如,《小学语文名师同课异教实录》精选了10篇课文的同课异教实录,20位名师的精彩课堂得到原生态的呈现。又如《小学语文名师作文课堂实际》荟萃了20位名师的20堂精彩作文课堂实录,精到的评析与反思帮助我们把握名师作文教学的精髓。
《大师谈教育激励》
索取号：G473.6-53/9220
出版社：西南师范大学出版社
内容简介：《大师谈教育激励》讲述了：这套“大师讲坛”丛书，按照教育类别从浩瀚的大师创作中遴选出经典的教育篇章，将大师们的教育思想和智慧系统、集中、分类地呈现给广大读者，为读者亲近大师提供了一条比较便捷的途径。依我看来，这套书有三个突出的特点：一是主题鲜明，丛书共有10个主题，如《大师谈启蒙教育》《大师谈教育沟通》《大师谈教育激励》《大师谈儿童习惯培养》等，这些主题不论是过去还是现在甚或是将来，都是大家最为关心的教育话题，也是教育中最为重要的话题；二是内容经典，丛书所选取的文章是在以人为本的教育前提下，从众多的大师著作中选出的经典教育美文，都有一定的高度，融故事性和哲理性于一体；三是大师众多，丛书所选大师以教育家为主，囊括了古今中外的思想家、哲学家、文学家、历史学家、政治家和科学家等，既有先辈，也有就在我们身边的智者。
《周恩来精神风范》
索取号：K827/1194
出版社：中共中央党校出版社
内容简介：一代伟人周恩来一生坚定信念毫不动摇，为党为国英勇奋斗，坚持真理求真务实，顾全大局高风亮节，秉公用权两袖清风，心系群众鞠躬尽瘁，艰苦朴素克勤克俭，不管时代发生怎样的变化，周恩来的精神风范就如一座丰碑、一面旗帜，始终熠熠生辉，始终充满力量，始终激励和鼓舞人们奋力前进。《周恩来精神风范》以周恩来精神风范为主线，以大量史实为依据，围绕周恩来廉政勤政、爱国爱民、党性修养、发扬民主、坚持真理、务实创新、艰苦朴素等方面，叙事说理，比较全面、系统地阐述周恩来精神风范和人生真谛。
《口才大全》
索取号：H019/406出版社：当代世界出版社
内容简介：本书内容全面、讲述清晰、案例生动、体例新颖，每章都以理论精要与实用技巧相结合，从而更好地说明了各类口才的重要特质。可以说它既是一本指导训练口才的学习书，也是一本具有收藏价值的工具书。
《成长的书香：升级版.散文卷》
索取号：I287/3444
出版社：河北少年儿童出版社
内容简介：《成长的书香》(升级版散文卷)由著名儿童文学评论家谭旭东主编，收录了当代儿童文学最具有实力的作家，他们中的张之路、曹文轩、秦文君、梅子涵、金波、黄蓓佳、常星儿、邓湘子、殷健灵等可以说代表了中国当代儿童文学的水准。他们中不少人是文学多面手，有的是著名的理论家，有的是著名的科幻文学作家、童话作家、散文作家和诗人，他们的创作不仅仅构成了几代人的童年经验，而且还建构了当代中国儿童文化的大厦。
《不可不知的400则成语典故》
索取号：H136.3/0064
出版社：天津科学技术出版社
内容简介：成语是语言中经过长期使用、锤炼而形成的固定短语；典故则是诗文等作品中引用的古书的故事或词句。它们是中国汉字文化中的两朵奇葩。口头讲述或书面文字当中如能恰当使用，可收言简意赅、点石成金之功效。成语和典故一般都有出处，其中相当一部分出自唐宋以前的典籍。往事越千年，如能追溯、穷究，可得探源寻根之趣，还可增长文史知识，在使用时可更切合语境，言外之意更为深长。
构建深度互动的语文课堂 篇3
一.高年级语文课堂教学中存在的问题
1、教师在课堂上缺乏与学生的内心沟通和情感交流
目前,大多数语文课堂上都存在着教师与学生缺乏内心沟通和情感交流的现状,因为课堂教学的过程中,老师一般作为课堂的主宰者,负责传授给学生知识,而且,每一堂课都有规定的时间和目标任务,因此,老师一般都舍不得浪费更多的时间去和学生交换意见,更谈不上和学生去做好内心沟通和情感交流,显然,这种课堂教学缺乏真正的互动性,这种互动只是贴着“新课标理念”标签的互动,只有形式没有实质性的表现。
2、课堂互动空间小,缺乏深度互动
大多数情况下,在小学高年级课堂上,教师更多的时候主要是提出一些问题,学生机械式的进行回答,而对于一些普通问题,学生经常会出现类似或者雷同的答案,缺乏激烈的讨论,很少会出现强烈反驳的现象,另外,老师对于提出的问题也没有进行精心构造,缺乏深度,无法给学生一个充分发挥想象和扩展思路的空间。
3、缺乏相应的课堂奖励机制,无法激发学生的积极性
目前,有些教师在课堂上,因为学生回答不了问题而罚站或者批评,甚至受到其他同学和教师的嘲讽,这就导致大多学生往往不会主动去回答问题,有些学生也害怕因为回答错误遭到学生的取笑,另外,即便回答正确了也没有什么好处。
4、学生缺乏对语文学习的兴趣
语文学习一般都比较乏味,无非就是写写字,练练作文,阅读一些文章,所以学生缺乏一定的兴趣,因此,在课堂上,学生表现出情绪低落、心不在焉,甚至将心思花在别的事物上,而老师也只是一味地灌输知识,很少讲授一些学生感兴趣的东西,让课堂无法做到深度互动。
二.在高年级语文课堂中构建深度互动教学的策略及方式
1、增强师生之间的内心沟通和情感交流
针对课堂上师生之间缺乏内心沟通和情感交流这一问题,老师不仅要在课堂上灌输给学生知识,而且要主动和学生去沟通和交流,去了解学生内心的真实想法,依据每一位同学的个性去开展互动教学。例如,教师可以在语文课堂中精心创设一些交际情境,提出一些针对性的问题去侧面了解学生的心理,这种做法会让学生有一种似曾相识、身临其境的感觉,学生的积极性和情绪也会被调动起来,学习的兴趣和动力也会增加,学生就可以带着情感走进交际情境之中,并做进一步的探索和体验,这种情境交际有很多方式,一是,教师通过生动的语言对一些情境做详细的描述,然后启发学生随着教师的描述走进情境;二是,教师可以通过陈设一些相关的食物、绘制一些情境图画、展播录像节目、播放声音、制作相应的道具来渲染气氛,利用教师或者学生的语言描述进行简单的表演等等;三是,教师可以让学生根据看到的表演,主动走进情境。
2、设计一些发散性问题,扩大课堂互动空间
所谓发散性问题通常是指一些具有很大的包容性、可选择性及延展性的问题,教师提出这些问题可以让学生针对问题做出选择,这样不仅将学生带入一个偌大的陌生领域,而且不再束缚学生的思维,学生完全可以发挥自己的创造性和想象力,找出问题的答案,这不仅让学生处于主观能动的地位,而且可以扩大课堂的互动空间。
3、设置奖励机制,激发学生的积极主动性
针对以上现状,教师可以在课堂上主动去引导学生,并且通过设置一些奖励机制去激发学生的积极性和主动性,教师可以跟学生共同协商去创设一种奖励机制,比如对于回答问题积极的学生进行一些小物品的奖励,或者鼓励学生有不同意见和想法,并对取笑别人的同学进行批评教育等,让学生们在课堂上大胆地回答问题,真实地去表达自己的感情体验,勇于暴露自己的正式思维和想法,这样可以在小学高年级语文课堂中构建深度互动。
综上所述,在小学高年级语文课堂中构建深度互动,不仅体现了语文教师在新课程理念下课堂教学的价值取向,而且可以让教师充分了解学生的心理、认知规律,真实地了解学生的心理、感情状况,在课堂中通过教师和学生的有效互动,不断培养学生的创造性能力,真正创设能焕发生命活力的互动课堂。
语文课堂的“温度”与“深度” 篇4
二、创设对比因子, 进行教学设计
发掘文本的对比因子进行教学设计, 教师是比较容易办到的, 而要创设对比因子进行教学设计, 则需要花一番功夫。著名特级教师王崧舟、窦桂梅两位老师深谙此道。从他们的课例《慈母情深》 (人教版语文五年级上册) 《晏子使楚》 (人教版语文五年级下册) 可见一斑。
1.替换对比。王崧舟老师教学《慈母情深》中片段 (一) 设计:
文本原句:母亲说完, 立刻又坐了下去, 立刻又弯曲了背, 立刻又将头俯在缝纫机板上了, 立刻又陷入了忙碌……
对比句子:母亲说完, 马上又坐了下去, 立即又弯曲了背, 迅速又将头俯在缝纫机板上了, 立刻又陷入了忙碌……
王老师把重点词“立刻”替换成其他近义词, 造出新的句子, 与原句进行对比的教学设计, 使学生在对比中深切体验到母亲工作之劳苦、忙碌, 挣钱之不易, 被平凡而伟大的母爱所感动。
2.改写对比。《慈母情深》片段 (二) 设计:
文本原句:背直起来了, 我的母亲。转过身来了, 我的母亲。褐色的口罩上方, 一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我, 我的母亲……
改写句子:我的母亲背直起来了, 转过身来了, 褐色的口罩上方, 一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我……
王老师把文本句中的倒装表达, 改写成常态顺序的表达, 让学生进行对比、品味, 从而感悟到文本原句中三次“我的母亲”的出现, 让读者仿佛身临其境, 亲眼见到母亲工作之辛劳, 养家之艰难。
3.想象对比。《慈母情深》片段 (三) 设计:
王崧舟老师在让学生感受到母亲背的弯曲之后, 进一步引导学生想象补充:不对呀!我的母亲的背应该是“笔直的”、“挺拔的”、“结实的”的呀!让学生想象一个健康、结实的母亲之背, 再与文本中母亲的弯曲之背进行对比, 深深地感受到作者母亲工作操劳, 身心疲惫, 体会到作者对母亲愧疚之情, 取得了一咏三叹, 震人心魄的效果。
4.引文对比。窦桂梅老师的“引文”对比设计是她“超越教材”常用的手法。在《晏子使楚》一课中, 她多次使用“引文”对比进行教学设计。
(1) 引入古文。
古文:晏子对日:“齐之临淄三百闾, 张袂成阴, 挥汗成雨, 比肩继踵而在, 何为无人。”
文本:“这是什么话?我国首都临淄住满了人……大王怎么说齐国没有人呢?”
通过对比, 学生悟出了文言文的简练、精确, 白话文的生动、形象。
(2) 引入故事。在引导学生体会晏子为何不钻狗洞时, 引入韩信胯下受辱, 忍辱负重的故事进行对比, 更加深了学生对课文主题的感悟。
(3) 引入观点。当学生建立了晏子“能言善辩和过人的智慧”这样的人物评价之后, 窦老师设计补充了一位外交官、一位历史学家对晏子的不同评价进行对比, 引发了学生思维的矛盾冲突, 使学生能辩证地看待人与事物。
作者单位
福建省漳平市新桥中心学校◇责任编辑:徐桥◇
“让课堂焕发生命的活力。”叶澜教授的这句话改变了很多教师的教育实践, 尤其是实施新课程以来, 课堂变得越来越有“温度”———在许多课堂上, 学生是“小脸通红, 两眼发光, 小手高举, 小嘴常开”。相对于过去单调、沉闷的课堂, 这是明显的进步。但是, 在一些教师的课堂里, 课堂的生命活力仅仅是体现在表面的热闹上, 缺乏一定的“深度”。
一位教师教学《船长》 (苏教版语文六年级上册) 一课时, 不是指导学生认真阅读课文, 弄清课文中事物之间的联系及主要人物临危不惧, 忠于职守的高尚品质, 而是在学生仓促读完一遍课文后, 就让学生表演“诺曼底号”遇难的情景, 然后课件播放影视片段, 可是, 老师播放的画面是“泰坦尼克号”遇难时的场景, 而不是“诺曼底号”遇难时的情景, 这岂不是张冠李戴。表演的学生半裸着身子在教室里奔跑着、呼喊着、哭泣着, 特别是表演哈尔威船长的那位学生声音大得近乎尖叫, 特别是当课件展示“诺曼底号”沉没时, 学生的表演加上配乐渲染气氛, 同学们都如痴如醉, 场面真是感人。表演过后, 教师提问:“请同学们说说诺曼底号遇到了怎样的险情?哈尔威船长是一个什么样的人?”全班同学竟无一人能回答出来。这两个问题并不难, 只要学生静下心来读一读课文就可以知道答案。学生为什么回答不上这样简单的问题, 究其原因, 是学生一门心思地投入了表演, 却忘了文本的内容和情节。客观地讲, 学生的表演不算差, 但关键是表演的最终目的是什么?我们都知道, 教学形式应该为教学内容服务, 表演是为理解文本服务的, 而不是为了表演而表演。
这节课, 我们感受到的只是课堂的热闹和喧哗———有“温度”, 但没有“深度”, 不能让人心悦诚服。原因就
XJ课改看台
云南教育·小学教师2010·1、217
语文课堂的“温度”与“深度”
□赵支彩
在于这堂课只有表面的热闹, 没有让学生通过认真地阅读来理解课文内容, 教学目标的达成度比较低。一节课上得好不好, 我认为首先应看教学目标实现了没有。上述那位教师提出的问题, 是本节课的教学目标之一, 竟然没有一个学生回答正确, 这不正说明教学目标落空了吗?不能否认, 教师的提问是抓住了重点的, 问题出在没有让学生深入文本仔细阅读课文, 仅凭肤浅的表演就提问, 这样的“无的放矢”, 怎能射中靶心?
又如, 一位老师教学《狐狸和乌鸦》 (苏教版语文二年级上册) , 教师匆匆范读完一遍课文, 就让学生谈自己的感受。学生七嘴八舌, 滔滔不绝, 有的说要得到人家的东西先要骗他高兴, 让他自己送上门来。有的说, 狐狸善于察言观色, 不断改变说话的内容, 真有本事!有的说, 要向狐狸学习, 学习他的智慧和见风使舵。针对这些回答, 老师的评判都是一句“大家都回答得很好”。真的“大家都回答得很好吗”?这些回答已经偏离了文本的价值取向, 还能说好吗?综观这节课的教学过程, 课堂热热闹闹, 气氛也很活跃, 可谓有“温度”, 但没“深度”, 甚至背离了情感态度和价值观的教学目标。
老师们都知道, 《狐狸和乌鸦》这篇课文, 它的意蕴是告诉人们, 只爱听好话, 是很容易上当受骗的, 狐狸用欺骗的手段获取不正当利益, 是不道德的。我们的语文教学不需要这样有“温度”而没“深度”的课堂。狐狸虚情假意, 这是违背了公民道德规范中的“诚信”。假如把这种违背“诚信”的欺诈行为视作“聪明”来欣赏, 那又如何看待社会上的坑、蒙、拐、骗现象呢?小学生的认识水平是有限的, 这样表面的热闹和教师错误肤浅的评判会使他们对复杂事物的是非判断能力受到一定影响。很多时候, 语文课堂缺少思维的力度和触及心灵深处的精神愉悦。更令人不能接受的是, 有些教师对课堂教学的“深度”重视不够, 只顾表面的、形式上的“温度”。有的听课教师在评课时, 注重的也往往是“温度”, 只要有“温度”就给戴上“课堂气氛活跃, 学生思维敏捷”的桂冠。而执教者也自以为是, 不进行深刻的反思和总结, 我们又到哪里去寻找语文课堂教学的“深度”呢?
实施新课改以来, 语文课堂上满堂贯的讲授被视为不尊重学生, 于是, 有些老师注重的是形式上的合作讨论, 而忽视了在教学中引导学生进行充分的思考和质疑。事实上, 学习本身就是一件很艰苦的事情, 不勤奋, 不思考, 不探究, 怎能掌握必备的语文知识。孔子说:“学而不思则罔, 思而不学则殆。”这就启示我们教语文应“学”“思”并举, 学生要学有所思, 学有所得。朱熹说:“学起于思, 思源于疑。”这就告诉我们教语文不仅要引领学生认真阅读课文, 还要善于激发学生深入思考, 大胆质疑, 而不是只图课堂上表面的热闹, 不去深究作者为什么这样写?作者想告诉我们什么?……
新课程倡导尊重学生的“独特体验”, 有一些教师为了充分体现这一点, 一味追求学生答案的“多元”, 感受的“奇特”, 场面的“火爆”, 至于教学内容的人文精神何在, 怎样引导学生正确感悟、体验, 从而获得真正有价值的东西, 则有意无意地被淡化, 被忽视, 甚至被丢弃了。一些语文课堂因刻意标新立异, 而陷入脱离文本“追奇猎怪”的误区, 诸多信口开河, 夸夸其谈, 实在让人难以释怀。课堂上的热热闹闹掩饰不了认识的肤浅和思想的苍白。
有的老师上语文课, 背景不去展示, 必要的语文知识不能很好地讲授, 连示范朗读都怕影响学生的个性化读书, 尤其在答案多元, 思维多向的文本解读中, 教师往往用一种“中庸”的办法来应付:“你很会动脑, 见解独特。”“你说得很有道理。”“你的理解虽然不恰当, 但你敢说, 值得表扬。”见解怎么独特, 这独特的见解是否“空穴来风”?为什么有道理, 理在何处?怎么不恰当, 正确的是什么?这些才是该真正搞清楚的, 这时最需要师生碰撞出思想的火花, 多问几个为什么, 认真探寻问题的答案, 平等交流, 通过师生互动达到匡正错误, 确立正确答案的目的。“蒙者开之使明, 滞者导之使达”是教师的职责, 岂能“中庸”?
语文课堂既要有“温度”, 也要有“深度”。语文课堂要有“温度”, 简单说来是指课堂上老师要创设轻松、活泼、愉快的课堂氛围, 教学形式多样, 学生思维活跃、气氛热烈, 但并不等同于课堂表面的热闹。反之, 如果课堂气氛死气沉沉, 老师没精打采, 面孔冷若冰霜, 教学方法陈旧呆板, 这样的课味同嚼蜡, 学生昏昏欲睡, 像这样没有一点“温度”的课堂是不可能很好地完成语文教学任务的。由此看来, 语文课堂应有怎样的“温度”
课改看台XJ
换一种思维方式
来思考
□彭峰
滑铁卢失败后, 拿破仑被终身流放到圣赫勒拿岛。他的一位部下通过秘密手段送给他一副用象牙和软玉制成的象棋。拿破仑对这份珍贵的礼物爱不释手, 经常一个人默默地下象棋, 借此打发自己的难耐与寂寞, 直至死去。拿破仑死后, 那副象棋多次被转手拍卖, 在一次偶然的机会, 有人发现一个棋子的底部可以打开, 里面竟密密麻麻地写满了从圣赫勒拿岛出逃的详细计划。
在拿破仑落魄的时候, 部下送来如此贵重的象棋, 如果他把部下的举动理解为是一种营救, 而不是敬重, 如果他能换一种思维方式来思考象棋的功用, 那他的命运有可能因此而改写。
面对问题, 我们需要的不仅仅是换一种技巧或方法来解决, 更需要换一种思维方式来思考。语文老师如果善于变换自己的思维方式, 或许教学会呈现出别样的美妙、别样的快乐、别样的形态。
语文课上, 一位学生站起来朗读, 样子怯弱, 声音很小, 错误较多。这时老师拍着他的肩膀说:“老师知
呢?我想应该是课堂气氛和谐, 学生思维活跃, 师生互动, 生生互动恰到好处。教师不仅顺利完成了教学任务, 并对学生思维的拓展起到了促进作用;学生学习积极主动, 思维灵活, 踊跃发言, 但不信口开河, 课堂上的每个学生都能“问”有所得, “思”有所道如果你再读一次, 一定能读得字字正确、句句通顺。老师相信你, 同学们也相信你。”然而期待再强烈, 掌声再热烈, 效果却依旧。就这样, 这位孩子神情黯然地坐了下去, 而那位老师也神情凝重。老师啊, 如果你能抛弃完美的目标———字字正确、句句通顺, 心中重新确立适合这位学生的目标———只要比上一次多读正确一字;如果你的期待不那么强烈, 让自己变得极有耐心而恬静;如果你不是怀揣完美的目标在前面拖着他跑, 而是带着一种欣赏的目光在他旁边静静地等待, 让他自己在语文的园地里散步, 那么他会带着兴奋坐下去, 伴着喜悦走下去。而这一刻在孩子身上可能发生的精神蜕变, 源自于教师思维方式的改变, 这是一种心态、是一种智慧, 更是一种深沉的爱。
在一次“满意度测评”中, 有个学生在所有的项目上都给自己的语文老师打了“不满意”, 还有些佼佼者给的评价只是“较满意”和“一般” (最好的评价是满意) 。平日里被管得很严的学生表示不满意还可理解, 而那些佼佼者的评价着实令人诧异。那位老
得, “练”有所得。语文课堂的“深度”, 是指师生对教学内容有正确的延伸拓展, 学生的创新思维得到训练, 能提出有价值且有一定难度的问题, 并为解决这些问题寻找多种方法, 大家都经过一番艰苦的思索, 最终解决了问题。当然, 难免会遇到疑难问题始师立即召集十几位同学, 诚恳地请他们提意见。
同学们你一言我一语, 讲了不少:老师有时候太严厉, 有时候又太放松;有时候上课很生动, 有时候不太生动;对某些人不严厉, 对某些同学又不够耐心……
听着这些, 那位老师不禁冒出一身冷汗。细细对照, 认真反思, 在深刻洞察自己教育教学存在的缺陷后, 痛定思痛, 全面改进, 不久便有同学告诉他:“我们感觉到最近你变好了。”
这时, 我感到了自己生命质量得到提升, “变好了”的评价, 让自己欣喜。因为, 那位老师就是我。试想, 如果当时我立刻“查办”相关学生, 严格控制对我的不利评价, 或许, 下次“满意度测评”真的会让自己满意。但是, 我知道, 这一结果并不意味着自己修成了“正果”, 真正的“正果”是良好的师生关系、充溢生命光彩的课堂生活、健康向上的师生精神、民主平等的集体氛围、教学相长的共同体……是的, 我们的思维指向应该是如何解决问题, 而不是控制问题, 更不是制造问题, 我们换一种思维方式来充分考虑学生的利益, 然后我们才能得到学生的尊重, 才能真正获得较高的满意度。
换一种思维方式来思考, 往大处说就是改变我们自己的命运, 往小处说就是改变我们的生存状态, 扩大我们的发展空间。
作者单位
江苏省溧阳市外国语学校◇责任编辑:徐桥◇
终得不到解决的情况, 但师生毕竟亲历了探求问题答案的过程, 积累了一些解决问题的方法, 这样, 学生的语文素养才能得到有效的提高。
作者单位
禄劝教师进修学校
谈德育课堂中的学生深度参与 篇5
内容摘要：以学生为主体、教师为主导的“参与式教学法”正越来越多地被应用到德育课堂中，但并没有从根本上改变以教师讲授为主的课堂模式，学生并没有真正地深度参与。本文针对传统德育课堂存在的弊端以及在参与式教学改革中学生参与度不够的问题，力推学生深度参与的“参与式教学法”，从教学理念、教学内容、教学方式方法等方面入手，努力构建全新的德育课堂新模式。关键词：德育课堂 存在弊端 学生深度参与 新模式
去年，笔者曾有幸两次参加北京光华慈善基金会举办的NFTE创业课程培训，感受非常深刻。那可真是全新的课堂模式，自始至终都充满了和谐与快乐：老师和善可亲，学员踊跃参与，师生平等互动，老师与学员以及学员和学员之间，都能分享各自的知识与经验；游戏活动和学习活动穿插于课堂之中，头脑风暴、角色扮演、小组讨论、视频播放等多种教学方法有机结合，学员们在全身心的参与中不仅学到了知识与技能，而且体验到了成功的喜悦和快乐。笔者是从事德育课教学的教师，反思自己多年来的教学，深感在德育课堂中学生参与的不足，尤其是学生的深度参与还远远不够。因此，笔者在通过NFTE课程培训之后，在自己的德育课教学中进行了尝试，在教学模式上进行了大胆的改革，效果令人满意。通过教学改革，笔者感受到了“参与式教学法”的魅力，特别是在让学生深度参与这方面，体会更加深。
一、传统德育课堂模式的弊端
在传统的德育课堂中，总体上说，采用的授课模式是灌输式教学。
首先，这种课堂教学以教师讲授为为主，教师居高临下，大量采用“注入式”、“满堂灌”的教学方法，过分强调知识的传授和接受，较少激发学生参与的积极性。这种教学忽视了学生对知识的探究和学生内心情感的体验，导致了作为教学主体的学生的主体精神和主观能动性的弱化甚至丧失，学生的创新思维、问题意识、探索能力逐渐萎缩。
其次，这种德育授课模式的教学程序机械而呆板。以解决知识点为主的传统德育课堂教学，追求急功近利的“质量”绩效，课堂教学程序单一化、刻板化，致使课堂教学走入教师单向传授、学生被动参加、教学耗时低效的怪圈。
再次，由这种授课模式所决定的，对课堂教学的评价也是重教而轻学。对德育课堂教学的评价，本末倒置，往往重视教师的教，而忽视了学生的学。通过一份理论试卷，只能考查学生对德育理论知识的掌握程度，至于学生思想道德情感体验和行为的养成，以及道德认知、道德判断以及道德情操等，是无法通过理论考试来检验的。
二、对德育课堂中学生的深度参与的理解
理论研究表明，学习的过程是学生根据自己的态度、需要和兴趣，并利用过去的知识与经验对外界影响进行主动的、有选择的信息加工过程。所以，在教学过程中，发挥学生的积极主动性，让学生深度参与是至关重要的。
在德育课堂中让学生深度参与，这实际上是“参与式教学法”的深入运用。
“参与式教学法”与过去传统教育方法相比，是一种全新的课堂教学法，其主要理论依据是合作学习理论和建构主义理论。它具有教学目标的全面性、学生学习的主体性、教学组织形式的合作性、教学氛围的平等民主性、教学过程的师生互动性、教学评价的多维性和教学结果的反思性等特点。这种教学法重视发展学生的自主行为和个性特长，注重方法传授和能力培养，注重学生主体作用和学习主动性的发挥，鼓励和促进学生自主创新。它除了知识的传授，更注重学习主体自身的体验，关注学习者的情绪和情感需要，增强学习者的自信心和满足学习者的成就感。
“参与式教学法”的最大特点和优点是使学生成为主体，使学生成为教学的中心，能让学生积极主动地参与到学习中来。是学生真正地、快乐地在学，而不只是教师在辛苦地在教。
随着教育教学改革的不断深入，在德育课教学中，许多教师都在不断地探索和尝试新的教学模式和教学方法，“参与式教学法”也在不断地得到推广和运用，也取得了积极成效。但笔者认为，在以往的参与式教学活动中，无论是教师对参与式教学的认识，还是学生参与教学的广度和深度，都可能存在一些问题。有的教师让学生参与教学，或许是追求一种形式，为了体现教学改革或者活跃课堂气氛而让学生参与。在课堂上，学生一会儿讨论，一会儿上台演讲，看似很热闹，其实学生没有真正地、全身心地投入，课堂的主角仍然是教师。
笔者在本文中所阐述的学生深度参与，是指教师要真诚地、真正地把课堂这个舞台让给学生，让学生来当演员，而教师去担当诸如导演、裁判、主持人等更为重要的角色。学生深度参与教学包括：第一，全程参与。学生参与教学主要体现在课堂上，但还应包括课前参与和课后参与方面。教师在备课时就可以考虑让学生参与，如预先布置学习任务，让学生去查找和探究相关的知识点；布置让学生进行游戏活动或学习活动的方案设计及其他准备工作。在课后参与方面，如在教师指导下让学生互批作业；课后让学生进行自评和互评；课后要求学生对学习情况进行及时反馈等。第二，全员参与。在课堂中，学生参与有时会出现“一半是火焰，一半是海水”的情况，即一部分思维敏捷、个性活跃的学生，往往垄断整个学生参与的课堂，而另一部分学生则少有表现的机会和意识。教师应关注这一情况，越是参与较少或不愿参与的学生，越需要教师有更多的耐心和鼓励，帮助他们跨出紧张和顾虑的“心坎”。第三，全身心参与。一堂效果好、效率高的德育课，应该是能充分调动学生思维的课。学生全身心参与，是学生深度参与的最重要表现。教学中，教师要高度重视对课堂节奏和课堂气氛的把握，课堂活跃而不混乱，使每个学生都围绕着教学任务而展开活动，不能让一个学生的思维游离于课堂之外，让他们既动脑又动手、既动口又动情。
三、构建学生深度参与的德育课堂新模式
构建学生深度参与的德育课堂新模式，要求教师从教学理念的树立，到教学内容的设计以及教学方法的选择等多方面，全面贯彻和实现以学生为本，以学生为主体的现代教育思想和教学行动。笔者认为应着力从以下几方面入手：
第一，理念先行，这是让学生深度参与教学的基本前提。教师要充分尊重和相信学生，树立师生平等意识，真正实现教学的民主化。新德育主张“教师要无限相信学生的潜力，力求教育应该交给学生一生有用的东西。重视学生主体的参与和精神状态，赋予学生成功的体验，强调学生的个性发展......”。因此，教师要让出三尺讲台，使学生成为教学舞台上的主角。教师在掌控和驾驭课堂的前提下，敢于放手让学生去表现自我和展示自我。
第二，创设良好的硬件设施，创造轻松的学习环境，为学生深度参与提供保障。首先，将学生分成若干学习合作小组，每个小组起上富有个性化的名字；其次，桌椅摆放要有利于学生参与教学。要打破讲台在上，学生课桌面对讲台分列而排的原有形式，改变成各小组围坐式，或有必要时变换成大圆桌型形式；再次，教室要配置多媒体教学设备，这也是学生参与式课堂所必不可少的。
第三，在教学内容上挖掘资源，能最大限度地激发学生参与的兴趣，唤起学生参与的热情。首先，教师在备课中就可以体现学生参与，具体设计学生参与的活动环节和活动流程，预测课堂中学生参与可能遇到的一些问题，有些资料的搜集和活动的准备可以交给各小组去完成；其实，在钻研和分析教材的基础上，寻找相关素材、故事、图片、活动设计呈现方式和过程，并作成幻灯片在课堂上呈现。教学内容力求贴近学生生活，反映热点话题，体现时代气息，尽量让学生有话可说；再次，要认真把握教学重点与难点。学生参与教学，往往要占用大量的课堂教学时间，因此，教师要准确地突出重点和难点，有些知识点可安排学生在课外去探究和准备，作为学生课后作业去布置并及时反馈上来。可以尝试通过电子邮件、QQ、MSN、手机短信、博客等方式向学生布置个性化的电子作业，要求学生以小组为单位，经研究性学习后提交多样化、多类型的课程学习成果，如纯理论分析性的小论文、学习心得、社会调查报告、自制课件、生动案例，甚至可以是经认可的自行拍摄制作的图片、音频、视频，等等。
第四，在教学方法上不断创新，选择那些适合并有利于学生深度参与的教学方法。其一，在课堂中，教师提出问题或提供一些案例，先不直接给出结论和答案，可采用头脑风暴法或小组讨论法，先抛砖引玉，让各小组思考并归纳，派出代表总结发言，教师最后提出自己的结论，供学生对比和鉴别，最后形成共识并得出相对正确的结论。有些开放式的问题，完全可以让调动学生思维，让学生得出结论。其二，提供一切机会，让学生上台演讲和展示。有些制作类的内容，让学生上来展示自己的作品，有些内容可尝试让学生来讲授，让学生在参与中体会成功的快乐，从中提高学生的自信心，满足学生的成就感，培养学生的动手能力。其三，设计一些游戏和小活动穿插于课堂，营造快乐的课堂氛围。其四，充分利用情景教学，让学生进行小品表演和角色摸似，深切体会所授内容，让学生在参与中培养情感，提高判断能力和选择能力。
对话：深度课堂的不懈追求 篇6
关键词：对话；平等；师生共同体：深度课堂
对话是数学课堂上常见的情景，做好课堂对话，学生能够展示出真自我，将所得与困惑拿出来与教师和其他学生共同分享，有助于学生更好地去研究问题，去领悟数学知识。在这样简单的学习过程中，学生与学生之间、学生与教师之间能够实现思维的交流与碰撞，能够有对个体的探究成果做出更好的促进。但是值得指出的是，对话并不是简单的师生问答，并不是教师主导的“考查大舞台”，而是在师生平等的基础上形成一个真正的师生共同体，去一起面对数学问题，做出最适切的评价和建议，让所有人都能参与到这样的活动中，有所收获、有所促进。本文结合教学实际谈谈对话在促进课堂走向深入上的作用和意义：
一、用对话点明问题，有助于学生形成明确的目标
从功能来看，对话有广泛的应用范围，比如在课堂伊始的对话，可以让学生直面将要研究的数学问题，做出自己第一感官上的判断，并在对话过程中体会问题的价值，确定研究的范围和方向。这样学生在第一时间就形成一个清晰的概念，有一个明确的目标，接下来的数学探究就将是有的放矢的过程，否则学生难以把握数学学习的主动，只能跟随在教师的指挥棒下亦步亦趋地前进。
例如在“认识负数”的教学中，笔者出示了课题之后，与学生产生一段对话：
师：看到这个课题，你有什么想说的？
生1：我知道今天我们将要学习负数，这是我们第一次遇到负数。
生2：我知道负数都比O小，比如在冰箱外面的面板上就有负数。
师：是吗？你能到前面来写一下这个数吗？
（生2板书：-18。）
师：你们知道这个数表示什么意思吗？
生3：它表示零下18度。
师：很好，其实负数在我们生活中是广泛存在的，只要我们留心生活，就能有更好的认识，那么现在我们已经与负数有了一些亲密接触，这节课你想学习负数的哪些知识呢？
生4：我想知道什么是负数，负数有什么用。
生5：我想知道生活中哪些地方用到负数。
生6：我想知道负数有没有大小.怎样来比较负数的大小。
生7：我想知道负数跟我们已经学过的整数、分数和小数有什么关系。
师：真的是了不起的想法，我想大家通过今天的学习一定能搞清楚这些问题，那么千里之行始于足下，下面我们就从温度中的负数入手来研究吧.我给大家带来一个温度计
通过这样一段对话，学生的脑海中沉淀的数学经验被调动起来，由冰箱显示的温度他们可以感知到负数是比较小的数，因此他们对负数有了一个“第一印象”，但是由于没有系统的认识，学生不能将负数融入原有的认知体系中，因此他们有更多更高的追求，以至于在教师询问学生想知道哪些与负数有关的问题时，学生真正地有感而发，产生了一连串的问题，这些问题为学生对负数的认识划定了范围，也能给学生一个明确的探究方向。
二、用对话加强交流，有助于学生上升自己的认识
对话是一种有效的交流方式，这样的交流会融入对话的当事人包括参与的听众的思考，当学生在对话中能够清楚地表达出自己的意思，师生共同体就能对此做出判断，并以此为基点继续前行，因此，在对话中学生的思维得以步步发展，学生的认知也会水涨船高。
比如在“解决与分数相关的问题”教学中，笔者提供给学生这样一个问题：在学校组织的图书漂流活动中，五（1）班学生共提供课外书100本，比五（2）班学生多了四分之一，那么五（2）班学生提供了多少本课外书？学生在独立尝试中给出了两种不同的做法，一种是用100-100×1/4，一种是用100÷（1+1/4）。因此，笔者迅速组织学生进行对话，让不同想法的学生进行思想上的交锋，持第一种观点的学生的想法是五（1）班学生提供的课外书比五（2）班多1/4，那么五（2）班学生提供的课外书就比五（1）班学生少1/4，而持第二种观点的学生认为不是如此，他们觉得五（1）班学生提供的课外书比五（2）班多1/4是以五（2）班课外书的本数为单位“1”的，不能等同于五（2）班学生提供的课外书就比五（1）班学生少1/4，这样的转化改变了单位“1”，其中不具有等量变化关系。在双方的激烈争锋中，持第二种观点的学生用画图来证明了题中的真实含义，让全班学生统一了认识：四分之一的单位“1”不是100本，所以不能用100乘四分之一。
像这样的对话对于学生认识上的提升是很有帮助的，当学生的对话通入智慧，有了化解矛盾的目标，那么他们就会全身心地投入其中，去不断地领悟，并带动思维螺旋式上升。
三、用对话指引方向，有助于学生闪现数学的灵感
对话的形式除了有助于学生的沟通和交流，还能给学生带来启发，当学生的思维遇到障碍的时候，教师可以用对话的形式引导他们，给他们一个突破的方向，这样学生就能顺着“光亮”有更深入的理解，能激发出数学灵感来。
比如在“认识平均数”的教学中笔者与学生进行了如下的对话：
师：通过刚才的学习，大家已经认识了平均数，并且能够计算出一组数据的平均数，那么我们一起来解决几个问题好不好？
（出示校篮球队照片，包括队员和教练）
师：这是我校篮球队的全家福，请大家猜一猜，校篮球队的平均年龄是多少？
生1：我猜是12岁。（师：有可能吗？生齐：可能）
生2：我猜是11岁。（师：有可能吗？生齐：可能）
生3：我猜是10岁。（师：有可能吗？生齐：可能）
……（猜的数越来越小，有人猜9岁，有人猜8岁，学生小声议论起来）
nlc202309031137
师：是不是随意猜一个数都可以？
生4：不是的.我觉得他们的平均年龄应该不可能是8岁、9岁，这个年龄太小了。
师：为什么不可以小一点呢？
生4：我的年龄是10岁，校篮球队是以五、六年级的学生为主的，那么他们的平均数应该是11或者12岁。
师：你想的确实有道理，大家同意这个观点吗？（生齐：同意）
师：可是数据显示他们的平均年龄是15岁，你有什么想法？
生5：弄错了吧，怎么可能呢？六年级学生只有十二三岁啊。
生6：我知道了，这个平均年龄不仅包括队员，还包括教练，他们都是篮球队成员。
师：这样的解释挺有道理的，可是加上一个教练平均数会是15吗？
生7：有可能，教练的年龄将队员年龄的平均数拖大了。
生8：一个大一点的数对平均数有很大的影响。
这样的对话将学生带入了一个特定的情境，让他们感知到一个极端数据给平均数带来的影响是巨大的，在这样的认知基础上，学生对平均数有了更深的认识，这就给后面笔者来介绍比赛的打分规则打下了坚实的基础。
四、用对话查漏补缺，有助于学生形成完善的体系
对话可以发生在师生之间，让教师引导者的作用充分发挥出来，也可以发生在生生之间，让学生相互影响，共同合作，推动其整体数学认知的发展，尤其是在总结提升的阶段，学生可以通过对话的形式来相互补充，来查漏补缺，这样有助于他们形成较系统较完善的知识体系，形成客观全面的数学思维。
例如在“认识平行”的教学中，笔者请学生用自己的语言说说“平行”的含义，学生在交流对话中发出了不同的声音：
生1：两条不相交的直线相互平行。
生2：两条延长后不相交的直线相互平行。
生3：我觉得不需要加“延长后”这个条件，因为直线本身就是可以无限延长的。
（教师引导学生交流，大家同意这个意见）
生4：我还想补充一种情况，刚才老师将一些小棒散开.让我们认识了相交和平行两种情况.但是我发现有一根小棒掉在地上.这根小棒显然与其他小棒都不相交，但是它与其他小棒也不平行。
这样的对话完全是学生“有感而发”的，当他们在学习的过程中注意到这个问题的时候，对话让平行的概念一步一步接近了真谛，学生通过交流对平行的概念有了更多元的认识，有了更清晰的印象，这对于他们形成完善的知识体系有重要意义。
总之，在对话的世界里学生能将内心真实的想法表面化，能使模糊的认识逐渐清晰起来，进而精益求精，达成相对完善的体系，这对于学生深入地学数学有很大的帮助。我们在教学中要努力营造对话的平台，让学生有话可说，让他们想说、会说，在对话中实现高效课堂和深度课堂。
追求轻松自然的深度课堂 篇7
一、寻找合适的话题切入,让学生的知识建构更自然
数学是与生活密切相关的。在教学中教师要多利用学生对生活的印象和体验,寻找数学与生活的最佳结合点,作为学生学习数学知识的基础和背景,从而调动学生的学习积极性。在这样的学习氛围中,学生不是被动接受知识,而是在品味数学,在主动探究,最后完成知识的建构。
例如,在“认识公顷”的教学中,我先出示一些生活中常见的物品课件,在图片下面的数据后设置需要填入单位名称的括号,然后与学生进行交流。
师:这些都是我们熟悉的物品,请根据自己的理解来填上合适的单位名称。
(学生填好后组织交流,其中最后一个问题引起了争议)
生1:颐和园的占地面积大约是300平方米。
师:同意吗?(大部分学生表示同意,少数学生表示有不同想法)
生2:我觉得这个单位不合适,我暑假去过颐和园,那里很大,我们走了半天才走完。
师:那你觉得应该填怎样的单位呢?
生2:我觉得是一个比平方米更大的面积单位。
师:大家觉得他的说法有道理吗?
生3:我赞同他的意见,我也去玩过,那里面的湖面就很大很大,还有很多宫殿和山。
师:平方米也是一个大的面积单位啊。
生4:不够大。
师:为什么?
生4:300平方米只有几个教室那么大,还没有我们的操场大呢。
师:那你们知道或者听说过更大的面积单位吗?
生5:我知道“亩”这个单位,1亩田是很大的,有很多平方米那么大。
生6:我知道“平方千米”这个单位,我国的面积是960万平方千米。
师:知道得还真不少,看来我们的确需要认识一个更大的面积单位了。你们知道吗,在计量比较大的面积时我们通常会用“公顷”这个单位。你们有什么想要说的?
生7:什么是公顷?
生8:1公顷有多大?
生9:我想知道1公顷相当于多少平方米。
生10:公顷和亩哪个大?和平方千米比呢?
师:看来大家对这个单位很感兴趣,那么下面请大家自己来向课本学习一下有关公顷的知识。
填写合适的单位是学生常见的问题。借助这样的问题,可以唤起学生对已有面积单位的印象,让他们建立一个面积是用来计量平面或者物体大小的单位的概念。而根据学生的现有认识,他们只掌握了平方厘米、平方分米和平方米这三种面积单位,在遇到“颐和园的面积是300()”的时候,他们只能选择平方米,但是有些对面积比较敏感的学生是有怀疑的,学生通过与生活中熟悉的操场的面积相比较,得出“300平方米还是太小”的结论,从而促使大家有了需要找到一个更大的面积单位的强烈动机。在这样的基础上再引导学生去接触公顷这个单位,去尝试在已有面积单位的认识基础上建构公顷的概念,学生的学习就相当自然了。带着学生自己提出的问题,他们就能从不同角度去学习、认识和挖掘“公顷”的核心内涵。
二、利用适切的问题引领,让学生的认识探索更深刻
除了直觉和环境可以支配学生的知识建构外,教师的引领作用也是不可小视的。在学生思维停滞的时候,在学生意识模糊的时候,在学生差一点就可以捅开窗户纸的时候,教师可以用最适切的问题来引领学生前进的方向。通过对问题的研究和交流,学生会从更多的角度来看待问题,从更深的层面来理解问题,从更多元的维度来建构知识体系。
例如,在“认识等式和方程”的教学中,学生在一些具体例子的作用下发现了等式的核心要素是“式子中含有等于号”,而方程的条件是在等式中能找到未知数。可是在随后的“试一试”中,很多学生在连线时将其中的一些方程只跟方程相连,不跟等式相连。其实这里存在明显的认知误区:他们将等式和方程看成并列的关系。于是,我抛出这样一个话题供学生交流:你能不能用自己的语言或者方法来表示出等式和方程的关系。在一段时间的交流之后,很多学生对这两者的关系有了更深刻的理解,有了准确的定位。有的学生用自己的语言表示“是等式的不一定是方程,但是方程的一定是等式”。有的学生用画图的方法来表示,他们画出大小不同的集合圈来表示等式与方程,中间的小圈表示方程,整个大圈表示等式。这样的图一目了然地显示了两者的包含关系。
如果没有以上的问题引领,一些学生对于这样的两个概念确实是分不清的。而在问题的作用下,学生可以更慎重的思考问题,积极地寻找问题的答案,从而有了更清晰的认识。我想,这样的问题就像一把火炬,照亮了学生探究学习的方向,让他们知道自己应该去探索什么,应该通过怎样的途径来探索。
三、营造宽松的交流环境,让学生的信息采集更便捷
合作学习是数学学习的重要途径,通过合作,学生可以拓宽视野,对照不同思维方式间的异同来去伪存真。同时,在与别人交流印证的过程中可以第一时间总结出得失,然后取长补短,推动数学认知向深处迈进。在教学中教师要给学生创造自由交流的环境,让他们的信息收集更便捷、更高效。
例如,在“列方程解决简单实际问题”的教学中,我出示了这样的问题:一本故事书的定价是9.8元,比一本科技书贵2.4元,科技书定价是多少?学生在找数量关系的时候得出了几种不同的数量关系式,然后根据数量关系式来列出的方程也大相径庭。比如,有学生列出的方程是9.8-2.4=x,在交流中他们发现这样的方法其实就是以前的数学方法,只是套用了方程的形式。还有的学生列出的方程是9.8-x=2.4,在解这样的方程时他们犯了难,经过充分的交流,学生想到了解决的方法,一种是根据等式的性质在等式的两边同时加上x,这样就将方程变成2.4+x=9.8这样的常规形式,另一种方法是根据减法算式中各部分的关系得出减数等于被减数减差,从而解出方程。有了这样的交流做基础,在全班交流的时候许多学生建议我们列出的方程应该尽量避免这两种情况,我想学生之所以会有这样的想法,一定与他们自己的尝试和经历有关,也是他们真实的体验的展示。事实确实如此,同样的问题在列方程的时候确实有技巧,学习时我们不妨做个有心人,这样能有效地提升我们的解题效率。
深度思维创新, 让课堂充满生机 篇8
●思维深度创新来源于“微小”的点滴之间
思维是思维主体处理信息及意识的活动。信息是能被思维主体识别的事物现象及表象。从这两点不难看出, 信息与思维的关系密切。其实, 技术的发明本身就是思维创新的结果, 人类的活动就是思维与信息的交融作用。因此, 思维变化就是基于现实的事件被激发, 这里面大的事件功不可没, 但是点滴之间的观察、尝试、应用都能提供很有益、易实现的思维创新机遇。
点滴之间的现象, 可能是教学的细节, 也可以是内容的关键点。例如, 在教VB时大家都曾经用过函数图像的实例进行程序教学, 在利用循环结构的程序完成图像基本内容——“描点做图”的过程中, 你有没有发现学生在用变量来控制坐标的变化时没有太多理解困难, 但是很多人不小心在操作中把坐标漏掉了一个或两个变量, 造成了图像绘制的偏差。这原本是一个点滴的错误, 正常地纠正就可以了。但是, 如果深入观察这些“错误”的图像, 我们会发现有很多奇妙的效果。如果引导学生分析这些图像效果, 一方面可以增强对图像的认识, 另一方面也可以加深对技术的理解。由此, 我们还可以进一步引导学生修改原本很规范的变量参数, 如“圆的半径”、“绘画色彩”等, 甚至还可以把有些变量的产生设置成随机或者其他数列的变化, 深入观察图像的变化, 学生的思维因此会更加活跃, 感受到技术之妙、数学之美。
●思维深度创新来源于“偶然”的灵光一闪
思维对象是思维活动的原材料, 思维对象的表现就是信息及意识。所以, 突然的想法、灵光一闪的心得, 都可以成为思维创新的源泉。思维的深度决定着创新的程度, 决定着创新的价值与意义。灵光一闪之后, 需要的就是抓住灵感、不放松地去研究, 深化, 让瞬间的灵感固化为理性的决策, 赢得创造价值的机会;让瞬间的感性上升到理性的决策, 提高至获得价值的创造。偶然灵光一闪的感受与心得, 可以是教法改进、教学创意, 也可以是尚未实现的教育设想。
总之, 当偶遇一种对技术、过程、事物的共鸣体验时, 我们要珍惜。例如, 同样是函数图像, 在讲电子表格时可不可以用呢?我试验了, 也很方便, 虽然欠精确, 但是主观的感受给学生是很强的。对数列、数轴以及多个函数还可以很方便地认识其图像特色。尤其是在上课过程中, 有的学生乱写函数, 如“=sin (a1) *cos (a1) ^3/a1”等这些没有什么具体用途的公式, 从计算得到的数据看不出什么特点, 但是转成图像就让人感觉奇妙无比。为此, 我突然有了想法:提示学生制作任意函数的图像的方案, 学生不但做得各不相同, 而且对图形化数据的功能意义都有了非凡的体验, 对技术的体会要比简单的柱状图、饼图深刻许多, 对形象思维和数学推理思维的创新非常有益。
●思维深度创新来源于“系统”的问题解决
意识是思维活动的产物, 意识以信息的形式储存、表现和输出, 意识传播的实质是信息传播。意识往往又会成为思维主体进行下一步思维的基础。所以, 思维创新是一个可持续的、不断叠加的过程, 与信息文化、信息技术的关系也应是交错、螺旋、持续的互动式促进。有时候浅尝辄止对思维的创新能力是有害的, 容易形成依赖关系。反之, 持续地去思维、创新, 就能够不断提高思维的水平, 逐步形成思维的尝试创新。
通过问题解决, 可以相对系统、整体地进行思维的梳理, 可以是对想法的实现, 可以是对问题的解答, 可以是对作品的创作, 即要用一种相对完备、完善或整体化的过程、内容来经历思维的产生与发展, 用有形的载体凝聚无形的思维之成熟。例如, 我最早对图像感兴趣源于在大学实习时的问题。1990年, 256色显卡刚刚流行。一个师兄本来跟我一起研究图形学, 突然对真彩色和分辨率有了兴趣, 于是当时山东师范大学计算机系主任用自己的研究经费专门给我们买了一块卡, 还赠给我一套新版的C语言教程, 于是我们开始跟着感觉走, 一点一点啃图形函数、做图形设计。后来, 我把学习笔记综合在了一个大的“交互式图形关系的生成”问题上, 在DOS系统下制作图形软件界面、集成图形绘制、对比数量关系, 作品还获得了学校的毕业设计奖。有了这个整体的思维经历, 变通解决问题的能力就相应得到了提高。后来参加比赛获奖, 对“任意不规则图形的面积”考题不是通过微积分解决的, 而是从图形学上得到了创新, 这与实习时的思维沉淀不无关系。
让深度预习开启有效课堂之门 篇9
平常教学, 预习是老师必然要求的环节之一。但由于重视不够, 学生对如何预习存在着误区。有的同学认为预习作业就相当于没留作业, 那只是老师的一个“程序”;也有同学认为预习就是读读课文;大部分同学认为预习就是解决生字生词, 了解一下文学常识, 结果也是拣了芝麻丢了西瓜。所以高中语文学习, 要倡导学生作深度预习, 只有进行深度预习, 才能真正给课堂教学助力。
何谓深度预习?结合平常教学实践点滴, 笔者认为, 深度预习应该包括:在初读课文、解决生字难词的基础上, 初步形成整体感知, 基本把握重点和难点;在主动求疑和思考的基础上, 尽其所能地利用资源, 对课文理解增加深度, 拓展广度, 为课堂学习激发兴趣, 引领方向, 提高效率。
根据自身体会, 笔者对指导学生学会深度预习作过一些尝试和思考, 也有一些感悟。
一、由浅入深, 适时适人
课前预习的内容涉及面比较广泛, 但一般都离不开“识记”“阅读”“欣赏”等方面。归纳一下, 按照由浅入深的层次可以列举如下: (1) 理解标题和背景知识; (2) 标注和掌握生字生词; (3) 读通读熟课文, 形成整体感知; (4) 尝试解答课后练习, 明确学习重点难点; (5) 搜集课文相关资源; (6) 提出质疑, 交流探讨。显然前三项是基础性要求, 后三项为发展性要求。通常情况下, 学生可以根据自己的基础和时间有选择地确定预习内容。现实中多数同学选择基础性要求作为预习内容。
但深度预习强调的重点正在发展性要求。这首先是落实新课标精神的需要。“发展独立阅读的能力”, “注重个性化的阅读, ”“养成独立思考、质疑、探究的习惯, 增强思维的严密性、深刻性和批判性。”《高中语文课程标准》此类要求随处可见。其次是适应高中学段语文学习特点的需要。经过义务教育阶段的学习, 学生已经在语文知识、学习方法等方面积累了一定的基础, 所以高中语文教学的目标转向在“积累整合”基础上侧重培养学生的“感悟鉴赏”“拓展创新”能力。教材选录的课文既兼具“人文性和工具性”, 适宜学生个性解读, 又有大量的课外资源连接, 为学生自主学习提供了方便。深度预习, 要求学生由浅入深, 努力在“发展性要求”方面探究规律, 培养习惯, 取得实效。
语文课前预习适宜在课外进行, 深度预习更不主张放在课内。因为它需要较多的时间保障, 高中生学业再重, 花一定的课余时间来学好语文也是应该的。语文教学“得法于课内, 得益于课外”的规律更提醒我们要让学生用好课外时间。深度预习要求充分鼓励学生利用一切课余时间。对于全册性的预习, 建议学生利用好假期时间或周末时间;对于单元性的预习, 建议学生用好周末时间或自习课时间;对于单篇性的预习, 建议学生利用好课后或自习课的时间。所用时间的多少, 可以根据学生的基础和兴趣来定。
二、类型多样, 形式活泼
根据内容的特点、指向的差异, 预习可以分为不同类型。主要有: (1) 浏览性预习。阅读课文, 整体感知背景知识和大体文意, 标注生字难词疑点, 留待老师讲课时解决。 (2) 思考性预习。是带着问题, 开动脑筋, 精细阅读, 把握文章的重点难点。 (3) 技能性预习。耗时较多, 但它是对语文学习有帮助的基本技能练习。如故事情节复述、分角色有表情朗读、重点内容的改写仿句等。 (4) 辅助性预习。有些课文内容或涉及一些社会历史、自然科学常识, 或涉及社会风土人情甚至旧有的已学知识。为更好地理解课文, 学生需要课前查阅一些相关资料, 回顾前面已学知识, 或开展一点社会调查, 或看视频、听录音, 或参观现场实物……这些行为就是辅助性预习。
一般认为浏览性预习是常规预习方式, 而其他预习类型可以有选择实施。但深度预习要求学生尽可能灵活运用多种预习方式, 取得最佳预习效果。比如《林黛玉进贾府》课文太长, 必须课前作静心浏览。但仅此还远远不够, 要求学生还要看相关视频, 激发兴趣;查阅贾府人物关系, 理解林黛玉“步步留心, 时时在意”的根源等等。如此学生作了形式活泼的深度预习, 学习兴趣得到激发, 学习质量也成倍提高。
三、检查指导, 提高实效
深度预习尤其需要老师的有效指导和检查督促。根据新课标精神, 高中语文预习指导要侧重两个方面:一方面要侧重培养独立收集相关课文资料的能力和提问的能力———这是高中学习的基本能力。学生获取信息, 是学习的前提;进而提出问题, 就是探究的开始。深度预习, 既包括大量地占有资料, 也包括建立在资料基础上的思考和发现。思考问题, 发现问题, 提出问题, 才能使他们主动地进行新的探索, 才能使课前预习发挥最大功效。另一方面要侧重在正视学习态度、能力基础方面的差异的基础上选用恰当的预习方法。只有遵循了“正视差异, 灵活调控”的原则, 深度预习才不会让学生望而却步, 也才能让每一个学生实现最大收获。笔者在教学中, 一般依据学生情况提前拟就面向不同层次学生的预习指导方案, 让学生讨论商量其可行性。如果可行, 就要他们选择完成预习任务;如果不可行, 可以自己做修改完善和执行。这样, 深度预习做到了目标明确, 针对性强。
老师及时地对学生的预习情况进行检查、反馈并给予一定的评价, 可以激发学生学习语文的热情, 进一步促进学生的学习参与性, 使教学效果大大提高。预习检查, 方式多样, 可以查看学生课本上的圈点标注或预习笔记上的体会感悟、疑惑问题, 可以让学生在讨论辨析中展示预习的收获思考, 也可以用评比的方式褒扬优秀的预习成果, 还可以在课堂上收集问题, 讨论答疑……预习的检查评价反馈既是课前预习和课堂讲解的粘合剂, 也是培养学生深度预习习惯的发动机。教师只有把深度预习指导和预习后的检查评价结合起来, 才能真正全面地让学生养成深度预习的习惯, 也才能把高效课堂引入佳境。
俗话说:良好的开端是成功的一半。我们通常把眼光盯着课堂40分钟, 却不知道语文学习是从课前预习开始的。预习对课文教学起着重要的导向、辅助作用, 深度预习甚至是语文高效课堂的关键环节, 老师要多花一点时间和心思培养学生深度预习的习惯, 让深度预习真正成为高效语文课堂的催化剂和突破口!
参考文献
[1]叶圣陶《叶圣陶语文教育论集》, 教育科学出版社1980年版。
儿童立场下数学深度课堂的构建 篇10
一、深度开发, 化“隐”为“显”
儿童经验在数学学习中具有重要的作用。事实上, 在与数学相遇之前, 儿童就已经积淀了一些对数学的感性认识与经验, 只不过这些经验多以零散的形式暗藏于其脑海深处。数学教材在编排时只是呈现了具体知识线索, 在知识背后同样暗藏着许多数学思想方法。深度课堂要从儿童最本真的理解出发, 学习最本质的数学, 就需要深度开发儿童的内隐经验, 以及知识背后暗藏的数学思想方法, 通过变“隐”为“显”, 让儿童自然走进数学, 让数学更加贴近儿童。
如在“枚举策略”教学中, 学习开始时的“热身活动”可以这样做。
师:把10根小棒分成两堆, 可以怎样分?
(学生动手分小棒后相互交流自己的分法)
生:分成1和9、2和8、3和7、4和6、5和5。
结合学生回答板书:1 2 3 4 5
9 8 7 6 5
师:大家这样分有什么特点?为什么不继续分下去?
生1:这样分按照一定顺序, 不会漏。
生2:再继续下去就重复了。
……
结合学生回答板书:有序不重复不遗漏。
可以看出, 这次热身活动针对儿童内隐经验与暗藏的数学思想方法, 把他们的一些浅表的、零散的、感性的认识逐步汇聚, 同时也将枚举策略进一步具体化, 有效促进了儿童对学习意义的认可, 让儿童通过知识载体的学习不断发展经验, 而当经验与思想充分“外显”之时, 恰是两者交汇融合共生之机。
二、深度感悟, 由“浅”入“深”
“思考是学生学习数学认知过程的本质特点, 是数学知识的本质特征。”[2]学生对数学思考感悟的程度, 影响其学习中数学化的进程。由于儿童的思考方式往往有明显的具象性, 通常伴随着一些浅显、无序、不够全面、跳跃式思维状态, 而数学思维具有极强的抽象性和逻辑性。因此, 当儿童思考数学时, 基于儿童立场就要充分考虑其思考方式, 充分展现其思维过程;基于学科特点又要有效发展儿童的数学思维。而要实现两者的有效对接, 让儿童思考与数学思维“淡妆浓抹总相宜”, 就要引导儿童思考由“浅”入“深”, 把思考逐步打上数学的烙印, 以“浅”的内涵感悟, 促进对数学“深”的理解。让儿童自发感受到思维方式完善提升的必要性, 从而自觉促进其思维习惯养成, 让儿童通过思考走向数学思维, 并最终学会数学地思维。
如教学“认识分数”时, 在分数的引入上, 教师通过把一个苹果平均分成两份, 促使儿童对“半个”的思考, 然后通过用儿童喜欢的方式表示“半个”, 呈现出方法上的丰富多彩, 画苹果图, 用半圆、用线段、用数字……最后及时对这些创造性表示方法进行对比沟通, “这些表示方法虽然有图有数各不相同, 但它们之间也有相同的地方, 你能找出它们之间相同之处吗?”再次引发学生深度感悟, 他们很容易就会发现其共性的一面, 即无论是哪种表示方法, 其实质都是平均分成两份, 而在这种感悟中也让学生清楚地看到了数与形在实质上的相同, 意义上的相通, 帮助学生更好地实现由整数到分数认知上的跨越。这样的认识过程由“浅”入“深”, 让学生在对数学本质的感悟中实现“浅草才能没马蹄”。
三、深度活动, 以“静”促“动”
儿童的天性是好玩、好动, 他们喜欢通过用“动起来”的方式与数学对话, 通过自己的观察比较、操作实验、讨论交流等去认识数学、理解数学。而数学的特性是抽象、理性, 需要静下去从理性角度对活动中的认识与经验进行提升概括。因此, 当儿童的天性与数学的特性在课堂上相遇, 就需要既能“动”起来还能“静”下去的深度活动, 把动手操作与静思内化结合起来, 以“动”所“获”, 为“静”成“思”, 让“静”为“动”指明方向, 增加活动的效度和深度, 实现儿童天性尽情释放的同时, 使他们的数学理性得以尽展光芒。
如教学“分数基本性质”时, 可以先让学生通过折一折、涂一涂表示出正方形纸的1/2, 接着让学生继续对折下去, 找出几个与1/2相等的分数。这一环节让学生充分动起来, 在折、涂、找的过程中帮助学生积累对分数间变化的原生认识与理解, 而在下个环节安排学生对活动过程“静”下去反思, 通过对“这些分数与1/2比起来什么变了, 什么没变”的思考, 把分子、分母间的变化规律逐步外显、提炼。可以看出, “动”帮助学生积累了许多活动经验, “静”则从意义角度理解“动”的变化实质, 以“静”促“动”, 让儿童实现了自己经验的逐步外化与提升, 促成了对分数基本性质的初步概括。
四、深度体验, 由“表”及“里”
数学作为理性之花, 绽放的是“冰冷的美丽”, 而儿童眼中的“美”是客观的、实实在在的。显然, “数学美”与儿童的审美很不统一。深度课堂需要对数学进行“审美化改造”, 把“数学美”改造成儿童看得见、摸得着、能真切感受到的认知体验。然后让儿童以自己这些最真实的体会, 缓慢地、反复地、持续地一次次触及数学的本质, 不断掀开数学的面纱, 感受数学形式美、内容美、价值美的本质内涵, 以深度体验中的“真知灼见”生发对数学美的认同。而且借助深度体验帮助儿童感受到数学“火热”的温度、“迷人”的芳香, 由表及里实现对“冰冷的美丽”的欣赏, 让儿童以最真实深刻的体会勾勒数学的理性之美。
如教学百分数认识时, 可以首先创设一个比较谁投篮准的问题。
学生独立思考后认为, 可以比较投篮的比率, 然后根据学生回答, 出示投中的比率, 再次让学生比较。
学生意识到需要把分母化为相同才可以比较, 于是结合学生回答出示下表, 再次让学生比较。
提问:现在能看出谁的投篮准吗?看前面投篮次数和投中次数两列能直接看出来吗?看第三列投中的比率能直接看出来吗?而根据百分数这列就能一眼看出, 你觉得百分数有什么好处?
……
这样通过让学生反复比较、体验, 从而真正让他们感受到百分数的应用价值, 而随着体验的深入, 数学之美也越发呈现, 百分数的实质就会“水落石出”。
五、深度评价, 由“此”及“彼”
“儿童作为学习的主体, 对自己的学习最有评价权, 对他人的学习最有建议权, 而成人立场上的教师则最有发言权。”基于儿童立场, 当儿童真正成为儿童时, 他就有了“话语权”, 评价便不再是教师的“独角戏”, 于是, “生评”与“师评”此消彼长, 成为需要相融的风景。深度课堂要发挥评价的正能量, 让儿童的评价权有分量、建议权有质量, 教师的发言权有含量, 需要一种不分彼此的深度评价, 在数学“在场”的情况下引导儿童学习的方向。
深度评价首先要关注儿童的数学现实如何变成数学实现。教师要从自己的角度及时给出客观建议, 让儿童从评价中学会自我完善, 同时要引导儿童对学习过程中遇到的问题、采用的方法、积累的经验自我审视, 反思自己活动中哪些目标实现了, 哪些还存在问题, 以“师评+自评”实现对自己学习的主体回归。其次, 要让学生在评价中学会评价, 从事不关己、金口难开到学会分享自己的想法, 引导学生向“帮助别人, 从补充开始;评价别人, 从欣赏开始”去转变, “你有什么看法或想法?”“有什么建议或补充?”“问题好在哪里?”“哪里做得好, 哪里有问题?”等。通过互评让学生相互肯定, 相互补充, 把评价化为彼此成长的动力, 让评价促成相互学习, 共同发展, 使课堂真正成为梦想开始的地方。
参考文献
[1]成尚荣.儿童立场, 教育从这里出发[J].人民教育, 2007 (23)
渗透研究意识，挖掘课堂深度 篇11
关键词：教材；迁移；归纳；抽象；深度
一节有深度的好课绝不是一个简单拼凑或是场面热闹的教学过程，它需要执教者对教学内容、教学方法、学生学情等多个方面进行深入思考和综合研究。下面笔者就以苏教版五年级上册《认识小数》一课为例，谈一谈如何挖掘课堂的深度。
一、深入钻研教材，把握教材意图
关于这一点，笔者一直坚信它是上好课的前提。因为没有对教材的深入思考，就无法体会教材的用意，更无法在教学时挥洒自如，展示自己教学的魅力。
1. 上下联系，全盘考虑
既然苏教版教材的特点是“螺旋上升、循序渐进”，那么我们在备课时应该关注的就不只是某课教材中的几页纸那么简单了。一节课的知识点的发源地在哪里？途中又经过了哪几站？后续的发展如何等都是我们在备课时应该想到的。例如五年级上册的《认识小数》一课，是学生在小学阶段第二次认识小数，第一次是在三年级下册，三年级下册时对于“小数的初步认识”学生已经掌握到什么程度，两次认识之间有什么内在联系，第二次认识的生长点又在哪里等都是备课时要考虑的。研读教材不能仅仅关注现在时，过去时和将来时也是重点。只有联系了上、下文，找出各知识点间的联系并进行全盘考虑，才能使教师的教学真正做到心中有谱、教之有度。
2. 准确定位，深入理解
准确定位了教材后，接下来怎样才能做到深入理解呢？首先是放低姿态去品读教材，读了才能理解，理解了以后才能二度开发，或是创造性地使用教材，从而真正做到驾驭教材而不是被教材所驾驭。
例如在认识小数时，学生的学习素材不外乎两种：货币单位和长度单位。三年级下册初步认识时，教材是把长度单位放在前面，货币单位放在后面。而到了五年级下册的二次认识时，教材又把货币单位放在了前面，长度单位放在了后面。这样的安排到底是随机，还是“别有用心”？当然，肯定是别有用心的。因为三年级下册学生初步认识小数，米相对于元来说可以有形化，具体化。把1米平均分成10份，每份是多少？只需一把米尺就能直观地看出个中关系。而到了五年级，为什么又反过来了呢？那是因为“元”可以平均分成10份、100份，但是因为实际意义的限制却无法再继续分成1000份、10000份。而“米”就不同了，它可以继续分下去，因为后面还有毫米，微米、纳米……所以，二次认识小数时，把“米”作为重点研究的材料，就有利于学生从一位小数到两位小数、三位小数甚至更多位小数的迁移，更有利于从有限推想到无限。
二、 激活已有经验，实现正向迁移
每一堂课的教学都有一个起点，一个归属地。学生对新知的接受总是建立在旧知的认识之上的，因此每一课的复习环节就显得非常重要。教师如果能为学生搭好从旧知通往新知的桥梁，把学生顺利带入有利于学习新知的“邻近发展区”，学习效果定会不言而喻。
1. 快速激活，促新知呼之欲出
事实上，同为新授课前的复习环节，有的对教学能起到积极的促进作用；有的看似夯实到位，实则产生消极影响。怎样才能让复习恰到好处，让激活恰如其分呢？同样以五年级下册《认识小数》一课为例来研究。
这是学生第二次认识小数，重点是认识小数的意义。而小数意义的教学最关键的是要让学生知道一位小数表示十分之几、两位小数表示百分之几、三位小数表示千分之几……虽说小数的意义是新知，但其中“一位小数表示十分之几”是学生知识储备和经验储备中已经有的，我们只需要有效地激活和提取。由于过去我们已经花了一个章节的精力让学生形成了这样的认识，所以现在没有必要再从头开始研究。曾经看到很多课例，为了揭示一位小数表示十分之几这一知识，又从元研究到米，再从米研究到图形，可谓浓墨重彩。在笔者看来，其实完全没有必要，这样做不仅在旧知复习上耗费了大量的时间，更加降低了学生的思维水平。
笔者认为复习部分可作如下设计：同学们，我们已经认识了分数和小数，知道了它们之间的密切联系，它们之间有哪些联系呢？一起来回顾一下。十分之一写成小数是零点一，十分之三呢？零点七表示十分之几？零点九呢？那么十分之几写成的小数就是？（零点几）反过来，零点几就表示？（十分之几）追问，那两位小数表示几分之几呢？怎样的分数写成的小数就是两位小数呢？这是我们今天教学的重点。
也许有人会问，为什么仅作这样简单的复习？我们看五年级下册的教材，两道例题直指元与分、米与厘米的关系，突出了两位小数，回避了一位小数，可见对于小数的意义而言，两位小数的构建才是重点，一位小数的复习虽不可或缺，但无须大费周折。看似简单的几个问题已经唤醒了学生的旧知，促成了新知的出场，而此时学生对于两位小数的研究必定也是迫不及待的。
2. 合理迁移，让拓展水到渠成
俗话说：“授人以鱼，不如授之以渔”，我们的教学同样如此。教师教给学生再多的知识也是有限的，唯有教给学生学习的方法才是有用的。数学学科中存在着很多的规律，这些规律是可以无穷尽地延伸下去的，但探得规律的方法往往是可以捕捉的，因此，好的教学不会总停留在同一个层面，适当的时候，教师会让学生自己去探、自己去得。而学生通过方法的迁移，就能主动探得未知。
例如《认识小数》中我们已经解决了小数意义部分的一位小数和两位小数的问题，那么三位小数的教学就无须刻画入微了。有了前面两块的坚实基础，学生不难发现千分之几写成的小数是三位小数，三位小数表示千分之几。教学中，笔者放手让学生自己去猜想，去探究，结论的得出如同顺水推舟。发现了三位小数与分数之间的关系后，笔者的教学并没有止步于此，而是让学生推想开去，四位小数表示什么样的分数，怎样的数表示四位小数？五位小数呢……这样的设计意在让学生通过迁移，轻松实现拓展，于有限当中认无限，与有形之中认无形。
一次次的迁移，一层层的拓展，不仅把学生的思维带到了更高的层面，也使我们的课堂变得更有深度。
三、在个性中归纳，化具体为抽象
1. 归纳的基础必须有足够的个例
教学中在建立一个概念或者一个规则的时候，先要研究若干个例，进行比较后才能形成结论，这个过程就是归纳。由于小学生生活经验、学习经验以及知识的限制，我们在教学中的归纳通常是不完全归纳。由此我们可以看到很多课例中，教师会以一对一的方式进行归纳，具体地说，就是只凭一个个例便得出一个结论，得到这个结论以后，再拿其他个例来旁证、演绎。笔者不赞同这种做法，一方面它会显得头轻脚重，另一方面其结论的真实性、可靠性对于学生而言或许心里就会有个问号。在小学数学的课堂上，要得到一个结论至少要研究两到三个个例。为什么这么说？因为归纳之前，一定是要比较的，比较个性中的共性，比较特殊中的一般。一个个例如何比较呢？无法比较就不可能概括，更不可能归纳。
例如某教师在揭示“两位小数表示百分之几，百分之几可以写成两位小数”时是这样设计的：刚才我们通过研究货币单位发现，百分之五就是0.05，百分之四十八就是0.48，大家看百分之几的分数写成小数就是两位小数，反过来两位小数就表示百分之几的分数。
仅仅研究了一个货币单位，就匆忙揭示了两位小数与分母是100的分数之间的联系，其实学生的感知是不充分的，认识也是不到位的，在心理上自然就无法产生强烈的认同感。
关于这一点笔者是这样处理的：首先研究货币单位，形成板书（ =0.05， =0.48），这里我们找到的都是两位小数，在其他情境中也能找到两位小数吗？接着再研究长度单位，形成板书（ =0.04， =0.12），刚才我们研究的都是计量单位，现在我们再来看图形，形成板书（ =0.09， =0.43）。同学们，刚才我们研究了元、米、图形三种不同的对象，但是都找到了一些分数和小数，你们认为这些分数和小数之间有什么联系吗？
学生经历了三次探索，对于分数和小数的联系早已心中有数，教师只需轻轻点拨，学生很容易就能得出结论了，而此时，学生对于结论的认同感是非常强烈的。
2. 具体到抽象必须有层次地进行
抽象性是数学学科的一个特点，培养学生的抽象概括能力是小学数学教学的任务之一。数学课程标准提倡数学教学要情境化、具体化，并不意味着我们的教学就可以脱离抽象，教学的最终目的仍是要摆脱直观的外壳，上升到理性思考的层面，否则就无法体现数学味。在这一点上部分教师的理解出现了偏差：一种是只有直观，没有抽象，把直观的材料当成了研究的重点，缺乏数学思考；另一种是在直观与抽象之间没有桥梁、没有过渡，缺少递进的过程，不知道如何从直观过渡到抽象。
其实，只要教师的意识到位，要从具体层层上升到抽象并不难。如在构建小数的意义时，笔者首先将元平均分，接着把米平均分，然后再把图形平均分，这些都是非常具体的内容。研究了三个个例已不算少，但我们知道像这样的个例还有很多很多，研究如果一直停留在这一层面，学生思维的厚度则无法上升，课堂的深度也难以挖掘。这时，笔者顺势引导：像这样的例子还有哪些？学生列举出：1千米、1吨、1个圆、1个长方形……对，像这样的1个计量单位、一个图形等都可以用来平均分，不过它们都是被看成一个整体来平均分的，所以记作整数“1”。由此，通过三个具体内容的研究及学生对个例的举例拓展，及时概括抽象出整数“1”，可以说是水到渠成。
研读教材,构建有深度的数学课堂 篇12
一、创设认知冲突, 引导学生发现
学生的认知是由具体到抽象、由低级向高级发展的过程。教师在教学过程中, 可以根据学生的认知特点创设情境, 引发认知冲突, 引导学生在已有知识经验与新的学习任务之间形成认知矛盾, 激发学生强烈的求知欲望。
如, 一位老师在教学“中位数”时, 是这样创设教学情境的。
师:跳绳测试, 在规定的时间内, 小明跳了110下。已知小组跳绳成绩是平均每人跳了117下, 小明跳绳成绩在小组中处于什么位置?
生:既然小明跳绳的成绩比平均数低, 他在小组中一定处于“中下水平”。
师:高于平均数就属于中上水平, 低于平均数就属于中下水平。真是这样吗?下面看一看这个小组跳绳的具体成绩。
师:从小组成员跳绳的成绩看, 小明的成绩在小组中实际排列在第几? (生:第三。) 为什么小明跳得比平均数少, 成绩还是第三名?
(这一情境让学生产生了认知冲突。)
生:小军和小李跳得太好了, 把平均数提得很高。这个平均数高于小组大多数同学的成绩, 不能代表小组成绩的中等水平。 (其他学生纷纷点头表示同意。)
师:正如同学们分析的那样, 平均数也有“失灵”的时候。当一组数据中的数值比较集中, 差异不大的时候, 平均数能比较好地反映这组数据情况的中等水平, 而当一组数据中出现极端数据时, 平均数往往不能代表这组数据的“一般水平”, 这时要用中位数表示更合适。下面我们就来学习这一新的数学概念“中位数”, 以帮助我们解决这个问题。
中位数是表示一组数据一般水平的数据, 它与平均数、众数一样, 都是统计量。为了让学生深刻体会中位数的意义, 教师没有直接呈现中位数的概念, 而是创设情境, 引起学生的认知冲突, 引出“中位数”的概念, 从而激起学生的学习欲望, 促进学生对“中位数”的理解。
二、引导化难为易, 回归知识起点
突显数学学习过程的思考性, 让学生的思维在学习过程中, 始终处于活跃状态, 是一节成功的数学课的重要特征。我们只有层层分解, 在矛盾中将复杂的问题简单化, 才能体现浓浓的数学思考的趣味。
如, 一位老师在教学从“平移和旋转”步入“正确数出平移格数”这个环节时, 是这样设计的。
师: (出示图1, 略。) 黄小鱼想和红小鱼交朋友, 黄小鱼怎样平移才能跟红小鱼重合呢?需要平移多少格呢?
生:向右平移1格。
生:向右平移4格。
师:到底谁的想法对呢?我们一起研究一下。
1. 层层分解———由点到线。
师: (教师出示图2, 略。) 我们可以先从简单的一个点来研究。黑色小圆点平移到灰色小圆点那儿, 需要怎样平移, 平移了几格?
生: (齐声) 向右平移了3格。
师:我觉得应该向右平移了4格。 (教师故意将起点数成1。)
生:老师, 起点不能数成1, 因为还没有移动呢。
师:原来如此。我们一起来数数。 (师生一起数, 在数的过程中, 课件同步出现数字:1、2、3。)
师: (教师出示图4, 略。) 我们再来看看线段的平移。黑色线段要平移到灰色线段那儿, 该如何平移呢?
生:向左平移2格。
师:向左平移了2格, 它上面的小圆点该如何平移呢? (教师课件演示小圆点移动的过程。)
生:我发现小圆点向左平移了2格。
生:线段平移的格数和线段上的点平移的格数是一样的。
师:我们在数线段平移的时候, 只要数出线段上的一个点平移的距离就可以了。也就是说, 线段上的点平移了几格, 线段就平移了几格。
2. 层层深入———由线到面。
师:我们解决了点和线段的平移, 这种方法可不可以用到小鱼的平移上来?想一想, 黄小鱼向右平移几格和红小鱼重合? (出示图1, 略。)
生:向右平移了4格。我是看小鱼嘴角上的这个点到对应点向右平移了4格, 所以, 黄小鱼就向右平移了4格。
生:我也认为黄小鱼是向右平移了4格, 我是数小鱼背上的一条线段的平移格数。
师:通过大家的研究, 我们要知道一个物体平移了多少格, 只要找到其中的一个点或一条线段, 再看平移后对应点或对应线段的位置, 数出中间的格子数就可以了。
3. 步步为营———优化策略。
师:老师数出黄小鱼身上的这个点 (不在格子图交点上的点) , 可以吗?
生:我认为这样数是可以的。
师:你是怎么想的?
生:这个点的对应点在这儿, 应该也是向右平移了4格。
生:我也觉得有道理, 不过好像有点麻烦。 (部分学生点头表示同意。)
师:是啊, 我们可以数物体上的任意一个点或任意一条线段, 不过, 我建议大家选取关键的、容易找的点或线段, 使我们容易看清移动情况。
当学生说出不同的思路时, 教师引导学生通过“化难为易”来解决问题, 促使学生寻找建构新知识的支点。顺利地把点、线段的平移方法迁移到小鱼的平移上来, 将学生的思维引向深入。通过“数不在格子图交点上的点”, 让学生真正明白, 在移动时还要选择容易找到的关键的点或线段, 自然而然地进行了思维的优化。
三、形象直观演示, 解读教材难点
在很多情况下, 教师虽然有“因学而教”的思想, 但客观上都不愿意打破既定步骤。而教师设计的教案常是封闭的、线形的, 课堂随机调整的空间不大, 不能很好地进行生成性教学。因此, 教师应该牢固树立“因学而教”的思想, 根据学生的知识水平、思维特征, 注意在每一个重要的教学环节, 列出可能出现的问题, 并将解决每一个问题的对应策略注明, 以便随时调整教学进程, 提高教学效率。
如, 在教学“平行四边形的面积”时, 有这样一个教学环节。
师:谁来说说平行四边形与长方形 (由平行四边形割补转化而来) 有哪些相同的地方和不同的地方?
生:平行四边形变成了长方形, 说明它们的面积是相等的。
生:平行四边形的底和长方形的长相等, 平行四边形的高和长方形的宽相等。
生:平行四边形的周长和长方形的周长相等。
师:平行四边形的周长与转化后的长方形的周长到底相不相等呢?让我们一起来观察。 (教师出示课件, 如图。)
师:看明白了吗?你知道了什么?
生:平行四边形上下两条边和长方形的两条长相等, 但是平行四边形左右两条边和长方形的两条宽 (即原平行四边形的高) 不相等, 因此它们的周长是不相等的。
由于课前预设时我估计到平行四边形转化成长方形周长是否相等是学生认知的难点, 可能会出现各种错误认识。因此, 设计课件直观形象的动态演示, 使学生明白:长方形的宽就是原平行四边形的高, 与平行四边形的两条斜边不相等, 所以两个图形的周长不相等。这样的演示远远胜过空洞的讲解, 使课堂教学更有效。