高等教育学笔记

高等教育学笔记（精选6篇）

高等教育学笔记 篇1

1.高等教育：在完全的中等教育基础上进行的培养各类高级专门人才的专业性、学术性的社会活动。2.史上第一所正规高校：柏拉图 前387年 雅典 学园。

3.近现代高等教育的开端：欧洲中世纪大学，文、法、医、神四科。

4.全世界第一所大学：意大利博洛尼亚大学；第一所具有现代意义的大学：柏林大学（德国洪堡创办）。5.商代的“右学”，古代高等教育的萌芽，稷下学宫（齐桓公所创）6.鸿都门学，世界上第一所文学艺术专科学校。隋炀帝科举制度。

7.宋代四大书院：江西庐山白鹿洞、湖南长沙岳麓、河南商丘应天府、河南登封嵩阳。

8.1862年的京师同文馆是我国第一所近代高等教育学堂；1898年的京师大学堂，第一所国立综合性大学。9.高等教育学：是以高等教育现象中的教育问题为研究对象，探索和揭示高等教育规律的一门学科。

10.学习高等教育学的意义：有助于高校教师系统地了解高等教育，形成正确的教育理念；有助于高校教师掌握教育规律，提高教育教学水平；有助于推动高校教师进行教育教学改革和研究；有助于高校教师专业化发展。

11.高等学校的社会职能：通过教学培养专门人才、通过科研发展科学、利用科技优势直接为社会提供服务和文化创新。

12.1862年《莫里尔法案》，赠地学院直接为社会服务之路。康奈尔大学，威斯康星思想：把学生培养成有知识、有能力的公民；进行科学研究，发展创造新文化、新知识；传播知识给广大民众，使之能用这些知识解决经济、生产、社会、整治及生活方面的问题。————逐渐形成现代大学的职能体系：培养专门人才是现代高校的基本职能；发展科学是现代高效的重要职能；社会服务是现代高校职能的延伸（教学服务、科技服务、信息服务、设备开放服务）；文化创新是现代高校职能的新拓展（制度、人力、资源优势）。13.不同历史时期高等教育概念的演变

（1）中世纪大学是近现代高等教育的直接渊源。（2）在中世纪，高等教育仅限于大学教育。

（3）中世纪大学是少数学者传授高深学问的场所，设有文、神、法、医四科，文是基础。14.我国学者对高等教育的界定（掌握）

（1）80年代，潘懋元：高等教育是建立在普通教育基础上的专业教育，以培养专门人才为目标。（2）1995年，胡建华：高等教育是在完全中等教育基础上进行的各种学术性、专业性的教育。（3）从高等教育的性质看，它是一种专业教育。

（4）高等教育作为一种专业教育，既可以是学术性专业教育，也可以是职业性专业教育。15.高等学校主要承担起培养专门人才、发展科学、直接为社会服务的职能。16.大学职能的历史演变

（1）18世纪以前培养人才的职能：最早产生的中世纪大学是意大利的萨拉诺大学、波隆那大学、法国的巴黎大学。（2）19世纪初德国大学发展科学研究职能的产生。○11810年，德国建立新的大学，最先建立起来的是柏林大学，新的柏林大学由洪堡和费希特创建并领导。○2洪堡提出“大学自治与学术自由”，“教学与科研相统一的原则”。○3柏林大学的创立把学术研究引入大学，发展了大学第二种职能，发展科学的职能。（3）19世纪末美国大学服务社会职能的发展 ○11862年，总统林肯签署了著名的《莫理尔法案》，…统称为赠地学院。《莫理尔法案》的颁布，使服务社会成为高校的第三个职能。○2康奈尔大学是增地学院运动中诞生的一所著名大学。康奈尔提出了“适用于所有目标”的课程计划。○3康奈尔大学以“维斯康星思想”而著名，该思想明确地把服务社会作为大学的重要职能。17.现代大学的职能体系

（1）培养专门人才是现代高校的根本使命（2）发展科学是现代高校的重要职能

发展科学的职能体现在大学的科学研究活动中（3）服务社会是当代高校职能的延伸

服务社会的形式有：教学服务、科技服务、信息服务、装备服务 18.学习高等教育学的意义

（1）有助于高校教师系统的了解高等教育，形成正确的教育理念；（2）有助于高教师掌握教育规律，提高教育教

215.瑞典胡森认为平等概念演变的三个阶段：保守主义阶段，自由主义阶段，激进主义新概念阶段 16.从平等概念的演变可以总结：

（1）教育平等是一个不断发展的概念

（2）教育平等与一定历史阶段政治、经济、文化及社会价值观念有着密切的联系（3）对教育平等概念的不同解释往往影响着教育政策的制定过程。17.高教平等的含义：（1）是一种理想与现实的复合体（机会均等、过程平等、结果平等）；（2）是一个发展的概念。

18.世界银行把教育效率分为内部效益和外部效率：内部效益是指某一教育系统用见谅减少靓妃和提高教学质量的方法所培养学生的数量；外部效率是指一般教育同职业教育的干系，以及学校同就业机会的关系，即学校和教师能为学生将来就业做什么，以及学生所学知识就业后能否运用。19.如何处理平等与效率间的关系

（1）平等与效率是一对相互对立的范畴.首先高等教育的资源要适当集中以保证这种高投入的活动能够顺利、高效地进行；其次，对谁受教育要有所选择；再次，高等教育应按社会需求分层培养人才，达到学有所用的目的，更好地适应社会的需要，实现效率目标。

（2）平等与效率又是一对统一的范畴。首先，人们所追求的效率以质量为核心，而质量同时又是平等的基本内涵之一。其次，从另一角度来看，平等也是提高效率必不可少的条件（首先，效率的提高需要一定的相对稳定的社会环境；其次，从某种意义上说，整个社会的合作是实现理想效率的关键；最后人类之间的竞争不同于自然界自发的物竞天择、适者生存的原则，它是由人类所特有的自觉性来支配、并通过理性的协调与合作而实现的。所以人类的社会所追求的效率本质上离不开平等）

20.我国当前处理平等与效率关系的政策取向

我国高等教育政策取向概括为“效率优先，兼顾平等”。所谓效率优先，是指当前必须把提高高等教育效率作为首先要目标；兼顾平等，一是指在保证效率的前提下，要最大限度地满足人民群众对高等教育的需求；而是指目前仍不恩那个用平等的理想目标来要求现实，而只能用发展的眼光审视现实，做符合现实的最大努力。21.为了提高高等教育效率，在目前高等教育经费紧张的情况下：

（1）首先要改革办学体制，实现教育资源多元化，允许社会团体、私人办学，采取民办公助，公办民助等多种形式，充分利用各方面教育资源。

（2）其次，要想实现高等教育适当分层分流，这有利于高校从份发挥自身优势，更好地培养社会需要的各种人才。再次，要进一步改革管理体制，给高校充分的办学自主权，要让学校成为面向社会依法独立办学的法人实体。最后，国家应采取具体措施对在竞争中处于不利地位的学生给予帮助，以尽量避免“马太效应”，积极推进高等教育的平等。

22.提高高等教育效率：首先要改革办学体制，实现教育资源多元化，允许社会团体、私人办学，采取民办公助、公办民助等多种形式，充分利用各方面教育资源；其次要实现高等教育适当分层分流，有利于高校充分发挥优势，更好培养适用人才；再次要进一步改革管理体制，给高校充分的办学自主权，要让学校成为面向社会依法独立办学的法人实体。最后国家应采取具体措施对在竞争中处于不利地位的学生给予帮助，以尽可能避免“马太效应”，积极推进高等教育的平等。机会均等，过程和结果平等。

1.高等教育学制：指一个国家的各级各类高校的系统，它包括：学校的类别、性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。依据：受制于一定社会的生产力和科学技术的发展水平；要受社会政治制度的制约；要适应教育者的年龄特征和发展水平；受本国学制传统和国外学制的影响。高等专科学校、大学和专门学院、研究生院、成人

2.学位制度：就是国家和高校为保证学位的严肃性，通过建立明确的学术衡量标准和严格的学位授予程序，对达到相应学术水平的受教育者授予一定称号的制度。起源于中世纪大学。

3.我国学位制度存在的问题：学位结构等级不完整；学位类型不全面；学术性学位与专业性学位发展不平衡；行政权力对学位管理影响过大；学位点的地区分布不均衡，地区间差异过大；专业学位中“专业”特色不强；研究生占比与发达国家仍有差距；高级学位“含金量”日趋下降。对策：设立副学士学位，完善学位体系；顺应社会需要，调整学位类型；重视学术性与专业学位的协调发展；加强学位管理和评估，重塑学术权威；加强西部地区学位建设，协调区域发展；突出专业特征，大力发展专业学位；在研究生扩招的基础上进行严格管理。

4.学位制度的由来：学位在中世纪主要代表一种教师职业的资格。现代，德国洪堡，柏林大学，哲学博士应运而生。

5.现代各国学位制度，美国，副学士、学士、硕士、博士：专业博士、哲学博士和文科博士。德国不存在硕士教育阶段。法国第一阶段不授学位、二阶段授予学士或硕士，三阶段授博士 6.我国的学位制度

最早，民国，1935年，学位授予法，学位分级细则，1980中国学位条例，标志目前的学位制度正式确立。7.我国学位制度存在的问题及对策

问题：学位等级结构不完整；学位类型不全面；学术性学位与专业性学位发展不平衡；行政权力对学位管理影响过大；学位点的地区分布不均衡，地区间差异过大；专业学位中“专业”特色不强；研究生占比与发达国家仍有差距；高级学位“含金量”日趋下降

对策：设立副学士学位，完善学位体系；顺应社会需求，调整学位类型；重视学术性与专业学位的协调发展；加强学位管理和评估，重塑学术权威；加快西部地区学位建设，协调区域发展；突出专业特征，大力发展专业学位；在研究生扩招的基础上进行严格管理 8.招生制度

各国招生制度的几种类型：统一的入学考试形式（国际和地方教育主管为组织者，英法德；民间组织，美国）；由高校单独组织入学考试的形成；统一考试和单独考试相结合的形式 我国1972恢复招生，1977恢复高考

9.我国招生制度的变革：高等学校招生制度的恢复（1977-1985）。的改革（1985-1992）；建立适应社会主义市场经济体制的高等学校招生制度的探索（1992-）

10.高等学校招生制度改革的主要措施：扩招，大众化进程加快；一年两次高考，考生机会增加；3+X与高考内容的改革，推进素质教育的实施；网上录取，防范高等学校招生腐败；放宽限制，拓宽终生教育渠道；收费与助学贷款，兼顾公平与效率；自助招生试点，高校招生自主权扩大。

11.高校招生制度改革的走向：公平；公开；科学；多样与灵活；突出能力、重视素质；完善学费与助学贷款、奖学金制度，保证优秀考生入学。继续进行招生考试制度的改革，增加灵活性，扩大招生规模；完善高校招生收费制度，建立和完善奖学金、贷学金制度，勤工俭学制度；对有条件的地区和高校逐步扩大招生自主权。

12.我国高校毕业生就业制度改革：进一步改善就业环境，理顺和完善大学毕业生就业机制；政府将从政策、法规角度进一步明确自身在毕业生就业市场中的角色地位；高校在毕业生就业市场中的地位和作用的加强；加强毕业生就业教育，使之树立正确的就业观有充分的就业心理准备。13.高校教师聘任制度：

岗位设置原则：系统原则、整体性、最低岗位数量、动态性。应当遵循双方平等自愿的原则，由高等学校校长与受.聘教师签订聘任合同。

14.改革方向：在保证学校相对稳定的前提下，实行固定和流动的教师编制相结合，以增强教师队伍的活力；充分利用市场的调节机制来优化教师的资源配置；适当下放教师专业技术职务的评审权，建立科学的评聘评价和监督制度；教师的合法权益得到有效的保障是实行教师聘任制度的先决条件，成立高校教师权益的仲裁机构，体现学术管理中专家团体在处理师资纠纷中的权威性。

15.世界各国高等教育办学体制特征：单一公立系统，单一管理部门；单一公立系统，多重管理部门；多重公立系统，多重管理部门；私立和公立系统，多重管理部门。

16.各国普通高等学校层次结构：初级学院和短期大学；大学和专门学院；研究生院。17.世界普通高等学校系统的微观特征：（1）由于大多发达国家已进入大众化教育阶段，高校的入学条件限制较宽松，特别是初级学院和短期大学层次。（2）在一些国家同一层次的高校由于办学水平上存在差异，入学条件的要求有所不同，体现大众化教育中的精英教育特征。（3）各国高校学生就读的形式呈多样化特点，具有一定弹性和灵活性，特别是对于一些低层次和新创办的机构而言。（4）在各个层次中，由于培养规格的多样化，办学策略和学生的修业年限有一定差易，但总体上，初级学院和短期大学层次一般为2到3年，大学和独立学院一般为3到4年，研究生教育层次则差异较明显。（5）各国在各个层次间既考虑到合理的分流，也注意到建立相互衔接和贯通的机制，以满足不同能力程度和有不同发展需要的学生的入学要求。

18.目前我国高校的宏观总体特征是：以多重公理系统为主，即大多高校由各省（市、区）举办和管理，部分由教育部负责；与此同时私立系统正处于逐步形成中。高等教育部门体现为专科、本科和研究生三个层次。19.微观特征：○1层次结构轮廓清晰，各层次间基本能保持衔接，相互连贯，但培养规格上还有些模糊，特别是专科教育的定位问题还有待进一步明确。○2由于高等教育在我国目前依然是稀缺资源，进入各层次高等学校都有比较严

625.教学大纲一般分为三个部分：说明、正文、附录 26.教学大纲是学科教学的指导性文件

27.编制教学大纲的原则：明确的目的性、前沿性、思想性、启迪性、教学适应性。28.教材的基本结构：目录、正文、作业、实验、图表、附录、索引、注释。

29.教材建设是课程建设的核心，是进行教学工作、稳定教学秩序和提高教学质量的重要保证 30.大学教材的基本特点：

（1）教材是从一般书籍中分化出来为教学服务的专用书籍，不仅要为教师服务，也要为学生服务，要便于他们独立研究

（1）不但要反映科学知识与结论，还要反映知识获得的过程

（2）能够反映与学科有关的，从生产与社会中提炼出来的实际问题，并能有创见性、针对性、科学性。（3）具体生动、图文并茂，配以精编精致的插图、照片、图表、便于学生学习

（4）统筹安排，综合平衡。编写者要从全局出发，积极配合，以提高教材的总体质量，31.课程建设的意义：

建立各门课程的规范；推动其他与教学有关的工作规定；推动教学管理制度化；转变教育教学思想，建立合理、适当的教学质量标准；促进高校教师的专业化发展，形成学术梯队。

32.课程建设的内容：师资队伍建设；教学内容建设；课程资源建设；教材建设；设备、设施和实验建设；体制机制建设。

33.课程建设的要求：教学大纲要富有特色；教材要合适；教学资源要完整；考核手段要科学；有一套有效的教学方法，已取得良好的教学效果；拥有能满足教学要求的教学设施。

34.国家精品课程建设：教师队伍建设、教学内容建设、教学资源建设、教材建设、实验建设和机制建设 35.国家精品课程特点：强调主讲课程；强调实用信息技术；强调教学资源上网免费 六

1.教学：是指教师的教与学生的学的统一的活动，是学生在教师有目的、有计划的指导下，积极主动地学习和掌握系统地文化科学基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，陶冶品德、美感，形成全面发展的个性特征的一种教育活动。是高校实现人才培养的基本途径。

2.高校教学的特点：引导性，双边性，间接性，全面性。教学过程由教师、学生、教学内容、教学方法和手段等构成。

教学过程是学生在教师指导下的一种特殊的认识过程 教学过程是教师和学生共同参与活动的过程 教学过程是学生系统的学习间接知识的过程

教学过程不仅是知识、技能的传递过程，也是学生的世界观、价值观、道德品质、心理素质的形成与发展的过程。3.高校教学的基本任务：促进学生知识积累和知识结构优化；促进学生能力发展；培养学生正确的世界观、社会主义道德和良好的个性品质。

4.教学在高校的地位和作用：教学是高校的中心工作，是实现一定的教育目的和人才培养目标的基本途径。

5.教学原则：依据已发现的教学规律和一定的教育目的，对教师和教学工作者提出的在教学过程中须遵守的基本要求。

6.大学教学原则体系：（1）科学性与思想性相统一（科学性是指内容应是科学的知识和方法，并尽可能反映当代先进的科学成果；思想性是指教师应掌握马克思主义的思想观点，对学生进行辩证唯物主义“三观”教育。教师需要„„三点）；（2）传授知识与培养能力相统一（知识是后天获取的对客观事物的认识，反映了事物的现象、属性和联系；能力是个体完成某项活动所表现出来的个性心理特征。要做到知识积累与促进能力发展两方面的相互促进，教师应注意：调动学生积极状态、培养学生创造性思维能力、经常组织学生自学讨论、培养学生独立分析解决问题的能力）；（3）教师主导作用与学生主动性相结合（教师在教与学矛盾中居于主导地位，负主要责任，学生的主动探索是基本条件，两者缺一不可。要求教师做到：充分了解学生学习情况，主动引导有效组织；善于提问，启发思考；激发学生事业心和进取心）；（4）面向全体与因材施教相结合（要求教师做到：以供更多选修课程，提供充足空间；严格按照大纲要求和大多数学生实际水平进行教学，不降低也不增加难度；了解学生特点，帮助学生找到恰当方法形成个性智力结构；利用选修课开拓学生视野；帮助学习困难学生）；（5）理论与实践相结合（教师要做到：充分认识实践性教学环节的重要地位，安排学生参加必要的实践活动；注意促进实践性教学活动与理论性教学活动的紧密结合，不断提高教学质量）。

7.教学组织形式：为了有效完成教学任务，在教学中如何控制教学活动的规模，安排教学活动的时间和利用教学活动的场所。个别教学制与班级授课制。发展趋势：教学活动展开的小规模化；时间间隔上的短学程化；教学场所呈非课堂化和多样化。

8.教学组织形式的类别和特点：个别教学制、班级授课制（京师同文馆）

班级授课制：按年龄和只是程度编成班级，教师面对一定数量的学生组成的班子进行教学的组织形式。夸美纽斯，《大教学论，1862年京师同文馆开始采用。9.课堂教学由备课、上课和课后反思

10.上课的基本要求：目标明确、内容正确、方法的当，结构紧凑，气氛热烈，教学效果优异

11.毕业设计是高等学校整个教学过程中的最后一个基本环节，是整个教学过程的总结，对教学起着检查、巩固和提高的作用

12.撰写论文的步骤：选择题目，确定题目；查阅文献，收集资料；全面思考，撰写提纲；撰写初稿，修改定稿。第八章

高等学校的教学 13.教学的含义：

教学是指教师的教和学生的学的统一的活动，是学生在教师有目的、有计划的指导下，积极主动地学习和掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，陶冶品德、美感，形成全面发展的个性特征的一种教育活动。是高等学校实现人才培养的基本途径。14.高等学校教学的特点：

（１）教学过程是学生在教师指导下的一种特殊的认识过程（２）教学过程是教师和学生共同参与活动的过程（３）教学过程是学生系统地学习间接知识的过程

（４）教学过程不仅是知识、技能的传递过程，也是学生的世界观、价值观、道德品质、心理素质的形成与发展的过程

15.高等学校教学的基本任务：

（1）促进学生的知识积累和知识结构的优化（2）促进学生能力的发展

（3）培养学生正确的世界观、社会主义道德和良好的个性品质 16.教学在高等学校中的地位与作用：

教学是高等学校的中心工作，是实现一定的教育目的和人才培养目标的基本途径。高等学校工作必须以教学为主。高等学校通过教学来实现人才培养目标，具有效率高，系统性强，能完成多方面任务的特点。在各种教育活动中，教学活动是组织得最严密的活动，它从学生身心发展的规律和有关内容本身的逻辑出发，系统地，有计划地对学生施加影响，可以最有效地影响学生的发展。

17.教学在各级各类学校中都应处于中心地位。没有教学，就没有学校。学校培养人才的任务主要是通过教学活动完成的。而提高教学质量是提高教育质量的根本内容。18.教学原则：教学原则是依据已发现的教学规律和一定的教育目的，对教师和教学工作者提出的在教学过程中必须遵守的基本要求。

19.大学教学原则及各原则要求：（1）科学性与思想性相统一 对教师的要求：

不断钻研业务，努力提高自己的学术水平努力提高自己的思想水平

充分认识到自己的一言一行对学生的潜移默化作用（2）传授知识与培养能力相统一 对教师的要求：

在教学中注意使学生的全部认识能力都能积极地调动起来，使学生的注意力，观察力，记忆力，想象力等都处于积极的状态

在教学中要充分挖掘知识的智力因素，以培养学生创造性的思维能力

10技能的一种方法。34.自学法的要求：

（1）在学生确定题目，问题前，教师应介绍一些有关的背景知识和参考文献

（2）帮助学生确定独立学习要达到的目标，选择正确的学习方法或解决问题的基本途径(3)随时为学生提供指导 35.大学教学方法的改革: 教学方法是在改革中不断发展变化的。纵观各国教育方法的改革，主要有三个共同的趋势。(1)以启发式代替注入式

(2)由教给学生知识向教会学生学习、发展转变

(3)强调教学方法的多样性与灵活性及各种教学方法的相互配合(4)网络教育的兴起和发展

36.教学评价、教学测量、形成性评价、总结性评价及学生学业评价的含义。

教学评价从本质上说是一种价值判断活动，是对教学活动现实的或潜在的价值做出判断的过程

教学测量是一种判断事实的活动，它用定性或定量的方法如实地描述学生在德智体美诸方面的发展水平

形成性评价：通过诊断教育方案计划，教学过程中所存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以促进实践中正在进行的对教育活动质量的评价。

总结性评价：教育活动发生后，关于教育效果的判断，一般与分等鉴定并作出关于对象的决策或资源的分配决策等相联系。

学生学业评价是对学生个体学业进展和行为变化的评价。37.科学的学生学业评价步骤： 科学的学业评价有六个步骤：

（1）确定和表述待考课程的教学目标（2）编审试题（3）建立试题题库

（4）实施考试、取得信息（5）阅卷评分

（6）考试结果的统计分析与对策

38.高等学校科学研究的地位与作用（理解，简答题）：(1)教学与科研结合是高等教育发展的客观要求(2)科研是提高师资水平的基本途径

(3)科研是培养学生能力、发展智力的重要手段(4)科研是发展新科学的基础

(5)科研是学校直接为社会服务的重要渠道 39.高等学校科研的特点（重要，简答题）：

(1)高校多门类、多层次的学科结构，有利用科学技术领域的相互渗透，宜进行重大、综合性强的研究课程。(2)科研与教学相结合，学术思想活跃，研究后备力量充足。(3)高校是开展基础研究的重要基地。

（4）信息资源丰富，信息系统发达，能比较快多掌握和集中各种有关科技发展的新动向和经济建设队科技需求的信息。

（5）重视教育科学的研究是高等学校科研的特色之一。40.高等学校科研应遵循的原则（重要）：

（1）社会经济效益与学术水平相统一的原则。

（2）正确处理基础研究、应用研究和发展研究关系的原则。（3）科研与教学相互促进的原则。

（4）遵循项目指南与尊重自由选题相结合的原则。（5）支持青年研究人员，开拓新的研究领域的原则。（6）加速科技成果转化和推广的原则。

41.研究成果评审、报奖和推广应用： 科研成果的审核

（1）理论性成果

（2）应用性成果

（3）发展性成果

（4）阶段性成果（5）教学研究成果

（6）科学专著和较高水平的科教书 研究成果的评审和鉴定

研究成果的登记、申报和报奖 研究成果的推广和应用

42.大学生社会实践活动的特征

社会实践含义：大学生社会实践是一种以实践的方式实现高等学校教育目标的教育形式，是高等学校学生有目的、有计划地深入现实社会，参与具体的生产劳动和社会生活，以了解社会、增长知识技能、形成正确的世界观和人生观的活动过程。

43.社会实践活动的特征

（1）社会实践活动的目的在于培养学生（2）有定向选择的内容

（3）通过现实参与的方式实施

（4）与高校其他教学环节具有互补共进的效果 44.社会实践活动在培养人的过程中的作用（1）促进知识的转化和知识的拓展

（2）增强大学生的社会意识和社会适应能力（3）发展大学生的创造才能和组织才能（4）提高大学生修养，完善个性品质 45.大学生社会实践活动的类别、特点

（1）教学计划内社会实践活动与教学计划外社会实践活动

教学计划内社会实践一般有这样几个特点：

大多与专业教学联系紧密，是教学过程的重要组成部分； 教育目的比较明确

大多在较固定的社会实践基地进行 面向全体学生，以集体组织为主 教学计划外社会实践活动的特点有：

主题选择较为宽泛，不必与专业教学挂钩 组织形式较为灵活

有一定的经济效益和社会效益

（2）基地化社会实践活动与非基地化社会实践活动 非基地化社会实践活动的特点： 机动性比较强

利用不同的教育资源 教育效果不确定

（3）专业实践活动与非专业实践活动 专业实习一般有一下特点：

活动列入教学计划，由教务处统一组织 全体同学参与

有较固定的实习基地，效果也比较明显 是教学过程不可分割的部分

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高等教育学笔记 篇2

高等教育学的学科属性,首先面临的一个问题就是,高等教育学是一个学科吗?

传统上以一门学问研究的边界是否清晰来确定可否作为一门学科。由于高等教育学很难与其他学科划清自己的研究边界,故而有人把它说成是一个领域,更有人认为它介于学科与领域之间。[1]与高等教育学相关的领域非常多,政治学、经济学、文化学、社会学、历史学、法律学、管理学、心理学等,都与高等教育学关系非常密切,可以说目下高等教育学已经进入了多学科的视野,已经不再是一个单纯的学科了。[2]不仅如此,高等教育学也很难作为一个独立学科,因为它的研究对象、研究方法和概念体系都不是独特的,所以也很难把它说成是独立学科。[3]在这种情况下,高等教育学越来越像一个研究领域。

有人引入了高等教育学的成熟度概念,认为高等教育学发展历史尚短,如果假以时日,未必不能找到自己独特的概念体系、独立的研究方法或独特的研究对象。当然有人认为关于概念与领域之争属于传统的知识型,并不符合新的知识型要求,所以建议放弃诸如此类的争论,承认高等教育学作为一个事实性的学科。[4]可以看出,高等教育学在发展过程中不可避免地遭遇学科特性的质疑,容易被人们以学科或领域的观点进行审视。[5]由于所采用的标准不同,一时还很难给出一个比较一致的意见。但高等教育学作为一门值得探究的学问似乎从来都没有什么异议,因为高等教育现象确实非常复杂,人们对高等教育领域中存在的问题很难直观地给以答案,必须进行专门的研究,否则就不利于高等教育现实问题的解决。有人引入西方学者的学科观点来考察高等教育学的学科性质,如从纯科学、应用科学、硬科学还是软科学来进行考察。[6]笔者认为,当高等教育学能够提供唯一的、不容置疑的答案时,它就是硬科学,如果人们可以提出多种替代性的答案的话,则高等教育学就不是硬科学。因为判断一个学科的软硬的标准不仅在于所提供的答案是否具有唯一性,还在于所提供的答案是否具有可检验性。如果所提供的答案是不容易验证的,那么就很容易被替代,也就是说它所提供的答案不是唯一的。

问题恰恰就出在这里,因为高等教育学所提供的答案不是非常清晰的、具体的,因而也就不容易被检验,从而人们可以从多个维度出发提供关于某一问题的解答,而且各种解答之间不仅会产生交叉关系,甚至会出现冲突关系。高等教育学的多学科视野在很大程度上就是在为高等教育所面临的问题提供多重答案,但这些答案之间存在着严重的不一致甚至是相互冲突的。如从经济效益出发的高等教育功能与从社会公平出发的高等教育功能之间就存在着严重的分歧,人们所纠结的高等教育的营利性与公共产品属性之间就存在严重的冲突,这两者之间进行调和的空间非常有限。这说明高等教育学很难作为硬科学的身份出现。

从研究目的看,一个学科是纯学科还是应用学科就在于是为自身而存在还是为了反映外界的需要而存在。毫无疑问,高等教育学是为了解答高等教育发展所面临的问题而出现的。此外,高等教育学是否具有自己的元理论也是判断高等教育学能否成为纯科学的现实依据。事实上,高等教育学至今仍缺乏自己的概念体系,这说明它缺乏自己的严格的逻辑起点。高等教育学所使用的都是别的学科的概念基础和理论工具,这使它变成了别的学科理论在高等教育学领域中的具体应用。[7]从这个意义上说,高等教育学就是一个应用型学科,而非纯理论学科。[8]事实上,高等教育学作为经验反思的理论,所以很难建立自己的先验的概念体系,故而也很难上升到纯科学的地位。

但这是否降低了高等教育学的科学地位?回答是否定的。高等教育学是现实需要的反映,而不是由它的学科属性决定的。事实上,高等教育活动的现实地位决定了高等教育学的学术地位,高等教育学完全可以变成各门学科的检验场所,这样的话,高等教育学不仅不是其他学科的“殖民地”,反而可以作为学科的“帝国”出现。

二、高等教育学的综合学科属性

高等教育学虽然没有自己的元理论,主要是借助于其他学科理论开展研究,但高等教育并不是其他学科的简单运用,任何学科理论在应用于高等教育领域时,必须要使之适合于高等教育活动特性的要求,也就是说必须进行理论的改造,而且每一种理论都无法宣称自己能够解答高等教育发展过程中出现的所有问题,甚至它们在提供关于高等教育问题的答案时还必须受到具体的历史情境制约。这一切说明,高等教育学仍然具有自己的独立品质,是任何其他学科都无法代替的。而高等教育学的一个重要使命就是将各门学科理论整合成适合自己需要的理论,从而实现理论的再造和发展。

所以,在各门学科知识运用到高等教育研究领域过程中,都对自我进行了严格的限定,它们都是作为高等教育学的一个组成部分出现的。所以,高等教育学在与其他学科进行交流过程中大大地拓展了自己的理论解释范围,增加了自身的理论内涵,从而使自身理论具有多元综合的特征。因而,高等教育学事实上已经成为多学科的组织或多学科交流的平台,它们都在争夺自己话语权的过程中促进了高等教育学这门学科的发展。

高等教育学之所以能够包容各门学科的理论,其原因就在于高等教育现象非常复杂,不可能通过一个角度进行透视,必须采取多元的或多学科的视角。事实上,各种社会意志都可以转化为学科的意志表现出来,而每种意志都宣称自己是唯一的,如此就有了各门学科相互平衡的需要,这就需要站在更高的立场进行整合,从而形成一种内在的一致,这个学科表达就是高等教育学的出现。所以,高等教育学不是高等教育工作状况的简单概括,而是各种社会力量价值观博弈的结果。这种博弈过程必然体现了时代背景和文化的影响,特别是制度设计者的意愿。这些问题都是仅仅研究高等教育自身无法解答的,必须将高等教育视为一个与社会其他现象的共同的存在才能进行揭示。这事实上就宣布了高等教育学的开放性和综合性的特征。

传统上,高等教育学一般都宣称是以高等教育作为自己的专门研究对象的。这个自我规定就排斥了对与高等教育相关问题的关注。这种狭隘的视野往往不利于高等教育问题的解答,因为高等教育问题出现常常是社会其他领域问题的投射,但从高等教育自身寻找答案是于事无补的。高等教育学必须将与高等教育相关的视野综合进来,形成自身知识的组成部分,这样才能形成一个具有旺盛生命力的知识体系。事实上,高等教育活动的特性正是在高等教育与相关领域的相互作用过程中表现出来的,而单纯从内部人的视角所看到的世界是非常有限的和不得要领的。高等教育在与其他领域互动中也吸收相关学科的问题解答,从而促进高等教育学走向成熟。可以设想,如果没有这个外部的促进过程,高等教育学只是进行孤独的建设,那么其学术地位就会大打折扣。所以,高等教育学是在有机地吸收其他学科知识过程中来发展自己的。[9]

特别是,高等教育活动范围自然就包括了所有学科知识的精华部分,高等教育还首先把这些知识的探索作为自己的志业。有了这个活动起点之后,才可能发生后面的高级人才培养活动,不然所谓的高级人才培养就没有依据。所以,高等教育学知识体系首先就在于它的包容性,即将所有学科内容都纳入自己的探索范围,目的在于提出教育学的启示,以便于培养具有理想品格的人。这就要求高等教育学首先站在哲学的高度审视人的发展需要和高级人才的基本特征,从而为具体的知识探索活动和传播活动提供行为指导。其次,高等教育学必须研究各个学科的特性,观察它与不同个体品性之间的契合性,从而培养出最适合的人才。再次,高等教育学必须研究各门知识之间的相互关系,从而找到构建各门知识相互促进的组织和组成知识体系来培养具有不同发展倾向的人。最后,高等教育学还必须在自己所有的活动与社会所提供的条件之间达成协调一致的意见,这样才能保证高等教育活动稳定持续地进行。高等教育学作为一门综合的科学,必须超越具体学科的特性,如必须超越哲学的特性,必须超越其他各门学科的特性。这正是高等教育学对高等教育实践需要的反映。

高等教育学所具有的强烈的实践特征,要求高等教育学知识体系建设不可能是一种从理论到理论的推演,必须是基于实践的总结和反思。而且也使得它在处理与各门学科关系过程中具有了多学科的特征,从而表现出一种复杂学科的特性。换言之,我们无法从单一学科的逻辑来透视高等教育学的发展过程及其本质。这意味着,高等教育学必须把多学科知识和方法杂糅在一起,形成自己相对独立的知识体系。这正是高等教育学的独特价值。因而高等教育学不是一个简单的应用科学,而是一个综合的、复杂科学。

作为综合的、复杂科学的高等教育学知识也必然表现为作为一种社会建构的结果。高等教育学知识无法从一个单一概念推演出来而成为一门分析科学,它必然在反映社会需要的过程中进行建构自身,因而它是一门经验学科,它是知识发展与社会需要之间的互动结果。换言之,它就是在处理知识发展与社会需要之间的冲突中发展起来的。我们知道,知识发展的内在逻辑可以通过专门学科来揭示,如科学哲学和科学社会学等,但要建立知识体系之间社会组织则需要高等教育学提供方案。这正是高等教育学独特价值的具体体现。所以,高等教育学不是传统的学科,不能从知识分化视角来分析,必须从知识整合的视角来看待。故而,它不属于分析的学科,而是属于综合的学科。它的发展也必须等到知识发展达到足够的成熟时才能起步,没有知识的足够成熟,就不会产生知识之间的相互冲突问题,也不会产生知识与社会需要之间的关系问题,而这正是高等教育学存在的前提。换言之,如果各门知识都可以以分裂的形式存在的话,就不需要高等教育学的存在,因为单纯哲学学科就可以解答如此问题。同样,如果社会没有对知识体系产生强劲的需要的话,高等教育学也没有必要存在,人们就可以通过简单的交换关系来处理。正是因为知识发展与社会需要之间的矛盾加剧才产生了建立一门独立的学科的必要。因为它是传统知识体系无法容纳的。

三、高等教育学的理论追求

必须指出,任何一门学科都有自己的理论诉求,高等教育学也不例外。[10]作为一门学科存在,它总是在寻求自身合法性的基础,这个合法性基础就是拥有自己的理论体系,这个体系就代表了它作为一个知识部门而言,它具有一贯的逻辑。如果一门学问没有内在一致性的话,就很难作为一门学科知识存在。尽管高等教育学不追求一个形而上的知识基础,但它必须寻找一个现实的逻辑基础。没有这个知识体系,高等教育学永远都处于一种不成熟的地位。不成熟,意味着它所提供的结论是不可靠的,换言之,所提供的知识也是不合法的。为了这个目的,高等教育学必须寻找自己的逻辑起点,逃避这一任务就是使自己变成其他学科的跑马场,没有自己独立存在的价值。

高等教育学的逻辑起点是什么呢?我们发现它只能是“知识”自身,而不可能是别的任何东西。任何学科都是追求知识,以知识追求为目标,唯独高等教育学既把知识作为对象也把知识作为目标。作为对象的时候是以各门学科知识为对象的,作为目标的时候则是追求一种行动知识,即它是追求一种将各门学科知识冶于一炉的知识,这种知识一方面体现在大学课程体系架构上,另一方面体现在大学的组织结构上。所以,这种知识不仅是追求一种理论的统一,而且是追求一种实践的统一,换言之,它是指掌握知识的主体之间的统一,即建立一个学术的共同体的需要,这种学术共同体就结成了大学组织以及次大学的组织,[11]从而产生了管理大学的知识。所以这种知识是独特的,也是别的学科无法提供的。所以我们必须说,高等教育学知识主体是一种管理知识,这种知识是为了管理知识而存在。

作为高等教育学的逻辑起点的话,“知识”范畴可以演绎出高等教育学的所有范畴,首先是关于“知识生成”的范畴,这作为一种活动的话就是大学的科研活动;作为“知识传播”出现的话则成为大学的教学活动;作为“知识应用”的话则变成了大学的社会服务活动;作为“知识组织”的话则变成了大学的管理活动;作为“知识内在交流”的话则形成了大学科系文化;作为“知识外在交流”则形成学术自我管理组织如学会组织;作为“知识影响”的话则变成了大学的外部效应。可以看出,大学的一切都是围绕知识而转的,而高等教育学恰恰是以知识作为起点和归宿的,因为有了知识,高等教育才存在,高等教育学才有了基础。而高等教育学目标是为了保护知识,所以也就必须产生一种行动知识,显然,它的目标不是为了产生一种理论知识,不是为了建立一种在各门学科之上的上位知识如哲学一般,而是为了建立一种知识的调和剂,维护知识的统一性,从而引导人们参与知识,分享知识,促进知识发展。各门学科主要是为了解决自身的问题,而高等教育学则主要是为了解决各门学科面临的问题——知识的传播和知识发展。这也是高等教育学作为知识的帝国出现的象征。尽管这种知识是非常抽象的,但它仍然是经验的,是经验反思后的产物,它不是从理想出发,而是从现实需要出发的,是社会发展对知识发展的需要的结果。

正是高等教育学的独特的任务特性,决定了高等教育学研究方法的特性,它的研究方法就是综合性、包容性,以哲学方法作为基本方法,兼采取各门学科的方法。由此可见,高等教育学研究方法的特殊性并非在于所使用的具体方法的特别,而是在于它的方法的综合性,这也是一种独特的方法论,是其他学科所不具备的。

注释:

[1]刘海峰.高等教育学:在学科与领域之间[J].高等教育研究,2009,(11):45.

[2]国际知名的高等教育专家阿特巴赫就认为高等教育属于一个多学科研究领域。参见:赵炬明.学科·课程·学位:美国关于高等教育学专业研究生培养的争论[J].高等教育研究,2002(4):13.

[3][7][10]王洪才.教育学:学科还是领域[J].厦门大学学报(哲学社会科学版),2006,(10):72.

[4]刘小强.学科建设:元视角的考察——关于高等教育学学科建设的反思[D].厦门大学博士论文,2008.[5][7]潘懋元.高等教育学科建设的回顾与前瞻[J].高等教育研究,1995,(3):1.

[6]蒋洪池.托尼·比彻的学科分类观及其价值探析[J].高等教育研究,2008,(5):93.[8]方展画.对高等教育学建设的若干理论思考[J].高等教育学,1999,(3):24.

[9]高耀明.高等教育学科的四个基本问题的论述[J].江苏高教,2002,(1):13.[10]王洪才.论高等教育学的逻辑起点[J].江苏高教,1997,(2):9.

[11]说明:“次大学组织”,泛指大学之外的一切高等教育机构.

高等教育学《讲义》风波 篇3

2009年6月16日,厦门大学外语系退休教师李荷珍致信教育部,举报厦门大学原副校长潘懋元剽窃他人文章,将集体成果占为己有,特别是把厦门大学原副教授陈汝惠主持编写的《高等学校教育学讲义》(以下简称《讲义》)说成是自己的专著。

潘懋元是中国高等教育学会顾问、全国高等教育学研究会名誉理事长,被誉为中国高等教育学科的奠基人和开拓者,而这本编写于1957年的《讲义》,也被视为中国第一本初具雏形的高等教育学著作,关系到中国高等教育学科的起源问题,因此该举报是否属实影响重大。

一封举报信

9月6日,记者在李荷珍杭州家中见到了这位93岁的老人。由于年事已高,李荷珍听力有所衰减,但思维清晰。

李荷珍是陈汝惠的遗孀,陈已于1998年过世,生前曾长期在厦大工作。李荷珍在信中说:

“1955年至57年,作为厦门大学直属教育学教研组主任的陈汝惠在校长王亚南的支持下,组织教研组的同事们编写出全国最早的一部《高等学校教育学讲义》,他拟定编写纲目,组织分工,并带头撰写了全书12章中的6章,总纂定稿后又写了前言,提出高等学校教育学是一门新的学科,是整个教育科学的重要组成部分,前言的最后一段还把参与编写、协助工作的人员一一具名列出。”

在厦门大学,记者找到了一本已经发黄的《讲义》原件,前言的最后一段写道:

“这份讲义是由教育学教研组编写的,并承教学研究科协助。其中第一、二、七、八各章由潘懋元同志执笔,第三、五、六、九、十、十一各章由陈汝惠同志执笔,第四、十二各章由张曼茵同志执笔。教育学教研组的李培囿、汪西林诸同志,教学研究科的林鸿祺、杨菊卿、黄碧钦、刘淑珍诸同志,协助校订或收集材料的工作。”

李荷珍说,让她感到气愤的是:

“1997年陈汝惠在杭州老年痴呆病重,潘公然在汕头大学出版社出版的《潘懋元高等教育学文集》里把整本《讲义》占为己有,列入‘潘懋元专著;而那篇前言也被删去了写明参与者协助者的最后一段,收进了‘文集。”

“之后,潘又通过北京师范大学出版社出版的《潘懋元教育口述史》进一步捏造事实,把厦大乃至全国高等教育学的创始和发展归功于他个人名下,《讲义》的诞生过程更被歪曲。”

如今,已90高龄的潘懋元仍是厦门大学高等教育科学研究所的名誉所长。

缘起

在采访中,李荷珍告诉记者,“多少年来,(这些事)我一直放在心里,没有告状的想法”,但去年发生的一件事让她“忍不下去了”。

2008年10月,为了纪念陈汝惠逝世10周年,厦门大学举办了“陈汝惠创作与学术研究研讨会”。李荷珍与子女们参加了这次会议。

“在会上,自然提到了陈汝惠主持编写的《讲义》。”李荷珍说,“但一位来自深圳大学、与陈汝惠毫不相干的青年教师李均却在发言中硬说《讲义》从构思到主编都是潘一人所为。事后才知道,他是潘懋元的学生。”

“研讨会后,我本想这个事情就到此为止。但树欲静而风不止,李均还不罢休,仍隔三差五在网上发表文章,继续贬陈捧潘。陈汝惠都去世10年了,怎么还要打压他呢?”

记者与在深圳的李均取得了联系。他解释说:“去年参加陈先生的纪念会议,是厦门大学中文系发函邀请我的。虽然我并没有见到陈先生,但他是我敬仰的前辈,接到邀请后,就去开会了。”

在会上他讲那番话,是因为“当时个别学者的发言和文章中都直接提到是‘陈先生提出编写并主编,我认为这样的表述其实并不是真正对陈先生的尊重”。

对于“护师”的指责,李均则认为“未免有点狭隘”,因为“《讲义》编写问题是中国高等教育研究史上一个必须探讨的重要问题……这本是一个很严肃的学术探讨”。

写不写这封举报信,李荷珍自称也曾反复斟酌。“我也想过,这样告状不太好。”她说,“但这口气实在咽不下,反正我也快死了,有责任可以往我身上推,我不怕。”

信今年6月中旬寄出后,很快有了回音。

7月25日,厦门大学党委书记朱之文专程从厦门前往杭州看望李荷珍。“我很感动,也觉得很过意不去。”李荷珍回忆说,“朱书记对我说,我受教育部领导的委托,来看望你,你给部里写的信,我们收到了,部领导也看过了,他们说情况已经知道了。”

几方说法

9月7日,记者在厦门当面向潘懋元了解了《讲义》的编写情况。虽然已年过90,潘懋元仍精力充沛,思维清晰。

他告诉记者。最初编写《讲义》的想法是他“1956年,在一次教研组会议上提出的,得到了大家的一致赞同”。他之所以有这个想法,是因为当时他除了在教育学教研组工作外,同时还兼任学校教学研究科科长,工作中“深深地感到大学教育与普通教育的不同”。但当时的教育学只有普通教育学,主要以中小学生为研究对象,不是针对高等学校的,“于是,萌发了写一本高等学校教育学的想法”。

潘懋元说,“我首先根据自己对高等学校教育的一些认识,写出了全书的整体构思和提纲,然后组织教研组和教研科的教师干部一起讨论,分工撰写。”

当时教研组只有3个人,为了加快进度,潘懋元说,他还把教研科的人拉进来,参与讨论,收集资料。不过,执笔的还是教研组的3人,“我写了其中的4章,第一、二章基本原理、定义、概念,全书定调主要是这两章;还有第七、八章教学内容、方法,大学与中小学教育最大的不同就在这部分。”

对于潘懋元的说法,李荷珍认为“完全是颠倒黑白”。她说,编写《讲义》时,陈汝惠是教研组主任,而潘懋元是教研组成员,潘虽兼任教研科科长,但《讲义》前言写的很明白,“由教研组编写,教研科协助”,“潘怎么可能主持编写呢?”

李荷珍还提到了陈汝惠生前与同事林其泉的一次谈话。林其泉是厦大历史系教授,上世纪60年代,曾担任当时厦大校长王亚南的学术秘书。

在厦大,林其泉告诉《中国新闻周刊》,对《讲义》主编的争议,在上世纪80年代初就已经出现。“当时出于好奇,我曾当面问过陈先生,他回答说,《讲义》不是我一个人写的,但是我组织和主持编写起来的,这一点谁敢否定,我可以与他辩论!”

当时,林其泉还专门就此事给厦大校刊写过一篇文章《陈汝惠与我国第一部(高等学校教育学讲义)》,但由于种种原因,没能发表。直到2008年8月,《炎黄纵横》杂志才刊登了这篇文章。

在厦大,记者还找到了两位当年参与《讲义》编写的当事人张曼茵和杨菊卿。

年过80的杨菊卿当年在教研科工作。她回忆说,她曾帮助收集过编写《讲义》的资料,但是至于谁主持编写的自己并不清楚,“教研科是行政职能部门,不参与具体的编写过程,只是有时过去讨论讨论,提提意见”。

与杨菊卿相比,作为三位执笔人之一的张曼茵,无疑对《讲义》的编写过程更加了解。82岁的她告诉本刊,“当时,大家分头编写。每次讨论时,谁编的章节,谁就把情况讲一讲,其他人再提意见。参加讨论的人比较多,有十几个,发言也很热烈。每一章每一节都是经过集体讨论,最后定稿的。”

记者问当时主持会议的人是谁,张曼茵说“应该是陈先生,因为他是教研组主任”。但编《讲义》最初是谁提出来的,整体构思和章节分工是谁拿的,张曼茵说,她“都记不清了,时间太长了”。

记者又问,“最后是否有人统稿,你编写的两章交给了谁?”她回答说,“陈先生和潘先生都是我的老师。哪位老师最后帮我改的,我也记不清了。”

《讲义》地位与《高等教育学》

李荷珍在举报信中,检举潘懋元把陈汝惠撰写的《讲义》前言占为已有,并在文集中将集体编写的《讲义》说成是自己的“专著”。

记者找到了一本《潘懋元论高等教育》(福建教育出版社,2000年),书中确实收录有“《高等学校教育学讲义》前言”一文。比对后,记者发现所收录的文章少了原文最后一段文字。

在另一本《潘懋元高等教育文集》(新华出版社,1991年)中,记者看见《讲义》被列为“专著”的第一本,署名“潘懋元编”,而“厦大教育学教研组”被归入“出版社”一栏。

对于收录《讲义》前言,潘懋元解释说,“前言是我执笔写的,成稿于1957年7月,按那个年代集体写书的习惯,最后署名‘厦门大学教育学教研组,但那的确是我的东西。”

他还拿出一份1957年9月出版的厦门大学《学术论坛》杂志,指着上面一篇署名潘懋元的文章《高等专业教育问题在教育学上的重要地位》给记者看,说那是他当时与《讲义》前言同时写的,“文风、内容基本上都是相同的”。同一期杂志中还有陈汝惠的一篇文章。

至于剽窃集体的成果,潘懋元断然否认。他表示,“文集是别人编的”,删除文字、把《讲义》列为“专著”,他自己并不知情。“我在《潘懋元教育口述史》中说得很清楚,(《讲义》)除我之外,陈汝惠、张曼茵两位教师也是主要执笔者。”他把《讲义》列为个人专著的不规范做法归责于出版社。

在李荷珍看来,潘懋元之所以“要抢这个头功(指《讲义》前言的撰写),是因为这篇文章分量比较重,关系到他‘高等教育学创始人和奠基者的头衔”。

在《潘懋元教育口述史》中,潘对《讲义》前言有过论述。他说,“这本书(指《讲义》)最重要的是前言部分,最大的创新也在前言部分,特别是对高等学校教育学的定义和高等教育的特点的论述……这是第一次旗帜鲜明地正式提出要建立一门‘高等专业教育学或‘高等学校教育学,明确地界定了一些基本概念,如高等教育的定义、高等教育的特点和高等教育学的研究对象等。”

潘懋元向记者谈到了高等教育学的奠基之作,“并不是《讲义》,而是1984年我的那本《高等教育学》(人民教育出版社、福建教育出版社,1984年)”。他指着《讲义》对记者说,“这本东西并没有正式出版,不算数。”

据潘介绍,《讲义》1957年完稿后,只油印了几百本,主要供厦大校内使用,仅有少量作为交流材料,寄给其他院校。

《教育学》读书笔记 篇4

当我看这本书的时候，发现书中的内容并不是枯燥的理论性的知识。在上课之余，我利用业余时间细细的品读了这本书，大有裨益。

这本书里面主要讲到了教育的本质和教育的基本规律、教育目的、教育制度、教师与学生、班主任工作、教学理论与实践等。从中的阅读，了解教育与管理方面的许多知识，对自己教学水平与管理水平的提高有很大的促进作用。由于自己还没有工作，教育教学经验不足，所以我格外认真的看了这本书里面的教育方法的这章。其中，里面提到启发式教学方法，使我受益匪浅。其中这里面就提到了启发式教学。那么作为老师如何在教学中运用启发式教学呢？书中概括为这几点：

一、对不同的学生善于区别对待，因材施教。心理学认为，每一个人都是一个不同的个体，都有着区别于他人的特点和人格。学生，先是人而后是学生。因此，教师尊重学生首先就要尊重学生的人格，让学生在人格上体会到与教师一样的平等。尤其在与学生的交往中，如果想让学生敬重你，与你和睦相处，必须首先尊重学生，不做任何伤害学生人格的事情，最终才能达到“亲其师信其道”的完美境界。

二、认真钻研教材，深入了解学生，对教学内容能根据学科课程标准的统一要求进行加工创新，对教学方法能根据不同班级和学生的特点灵活掌握，积极有效；每一次考试结果，对学生来说，无外乎就是好与坏之分。人本主义心理学家马斯洛最著名的层次需要理论指出，人的需要是分层次的，需要的满足是从高到低的，当最基本、最迫切的需要满足后，人就会寻求高一级的需要满足。而且每一个人的需求是不同的。同样是考试，有的同学心理上需要将考试之后的成绩公之于众，让大家认可自己的进步，大家一起分享自己的快乐和喜悦。在体会到一个个成就感的同时会继续努力学习而寻求更多更大的成就感的满足。相反，对于考试成绩差的同学，如果不公布考试成绩和排名，满足了他们自尊心的需要，也不会挫伤他们的自信心和学习积极性。然而，久而久之会出现他们对于考试成绩好坏毫不在乎，学习上没有动力的问题。

三、善于发挥自身的教育机智，能随机应变，对一些突发性的问题，能运用自己的知识，经验和智慧，因势利导，发挥创造才智，做出迅速恰当的处理。殊不知，如果一味的表扬、展示学生好的一面，不去批评和训斥差的一面，就会使学生丧失体验挫折感的机会，丧失应对挫折的能力。加之，处在成长期的学生心理上还不成熟，这样会使他们没有很强烈的是非感。有的学生过分的在老师身上寻求人格尊重，竟然以下犯上，拿小事做文章，歧视老师，侮辱老师，以至于道德败坏，走入极端。

《教育学》读书笔记 篇5

《教育学》第五章《学生与教师》中明确指出了学生与老师各自的权力与义务，比如：我国的《教育法》规定学生应尽的义务有遵守法律法规;遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好的思想品德和行为习惯;努力学习，完成规定的学习任务;遵守所在学校或者其他教育机构的管理制度。还比如：老师要自学生面前扮演多重角色，包括传道者角色、授业解惑者角色、示范者的角色、管理者的角色、父母与朋友的角色、研究者的角色等等。仅与学生的关系而言，教师就要扮演这么丰富的角色，更何况，我们教师还有自己的家庭，在自己的家庭中还要扮演不同的角色，而当这些角色与个人的预期发生矛盾或难以取得一致时，就可能会出现角色冲突。对于这样或那样的角色冲突，我们需要找到一个平衡点。

首先，我们要合理调试与家庭角色的冲突。有了家庭和孩子，特别是当孩子还小需要照顾时，我们很容易同家庭角色产生冲突。对于这点，我相信大家都深有体会，因为每个教师都是这样一路走来，而我也正在这条漫长的道路中艰难的行走着。有时候我们真得无法尽到一些为人父母和为人子女的职责，我们往往因此内疚、不安甚至苦恼。特别是当孩子生病时，你会感到更加愧疚。在工作的这半年以来我都把精力更倾向于学校，因为有太多的事不得不去做，因为有太多的原因我们无法放手，更因为教了六年级真的是身心俱惫。于是，很容易忽视了自己的孩子。现在，当经历过一些事后，我才明白，忽视甚至无暇顾及自己的孩子同样是不负责任的表现，因为孩子是我们一生中最重要最特殊的一个学生。所以，这其中两个角色我们要合理进行调试与权衡，做到有急有缓，协调控制，最好能做到统筹兼顾。

其次，我们要努力让“教育者”与“研究者”的角色和谐统一。作为教育工作者，其对象的特殊性决定了工作的再创造性。因此，我们教师需要发展、需要提升，更需要自我超越。一个善于反思、善于研究的老师总能让教育教学工作注入一些新的工作思路和思想方法。但是局限于实践范围的再创造很难高屋建瓴，教师的研究工作需要规划指引，需要理论培训学习，需要高层次的专家点拨。所以我们要勇于抓住时机，无怨无悔的付出，善于创造机会，敢于冲破困难，努力让自己走向“教育者”与“研究者”的双重共赢身份。对于自己，我刚刚迈进教育事业的大门，尚未在这方面迈出有力的一步，只希望能有些且行且思与且得，这就是我目前所拥有的平衡点。

职业教育学读书笔记 篇6

教学，教师对我来说是再熟悉不过了，十几年的学习生涯每日接触的也就是他们了，然而读了《当代教育心理学》才知道，一旦上升到理论的高度，自己对教育学的了解是肤浅的。读着这些以前从没各位接触过的，似懂非懂的理论，感到教育心理学的内涵是如此深厚，对于如何做一名好教师、如何提高教学水平有着如此重大的意义。

这本《当代教育心理学》是由陈琦、刘儒德主编的，由北京师范大学出版社在2007年重新编订的教材。在本书中它讲到“心理发展的特点既是一个连续的过程，又具有一定的阶段性，既表现与他人一致的共同性，又具有发展的特殊性（个体差异）心理的各组成成分都随着时间而发展，但各自发展的速度有所不同，且发展的关键期也不相同。”这让我想到平时我们班里有些学生，给我的感觉是他们很努力地在学习了，可是效果却不理想，难道是努力没用？今天看到这句话，我突然觉得教育要把具体问题具体分析，要看的不只有普遍性，还要看个别性。可能这些学生的发展的速度有所不同，且发展的关键期也不相同。

这本书当中对我感触最深的主要是学生学习心理里的学习动机学说。它其中有两个十分激动人心的理论，一个是罗森塔尔效应，另一个是习得性无助。

罗森塔尔效应也叫皮革马利翁效应，它来源于一个美丽的传说，古希腊神话中的一个主人公，相传他是塞浦路斯国王，善雕刻。他对自己用象牙雕刻的少女产生了爱恋之情，竟使这座少女雕像变成了真人而与他结为伴侣。这告诉我们，期望和赞美能产生奇迹。

在本书中有一个“习得性无助”的解释，即认为无论自己怎样努力，也不可能取得成功，因此便采取逃避努力，放弃学习的无助行为。我们在教学中经常说兴趣是最好的老师，现在我越来越觉得，学生对于科目的兴趣还来源于她的自信心。如果一个学生对于这门学科的考试经常取得好成绩，那么他自然而然会产生兴趣，自己去专研。反过来，虽然某些学生上课很感兴趣，但是如果每次都是低分或者是不及格，那么他对

于这门学科的学习是无论如何都没有兴趣了的。因为他在动机归因里发现努力没用，自我效能感逐渐降低，即使下一次考试再简单，他也无法考好。这个在教育心理学里面称之为“习得性无助”。