任务型教学法的推广与研讨

2024-12-08

任务型教学法的推广与研讨（共10篇）

任务型教学法的推广与研讨篇1

任务型教学法的推广与研讨

各位老师，你们好!现在我就田艳老师的课堂教学情况说一下我个人的看法，有不妥之处还请大家指正。

我们知道，我们现行的《新目标英语》是在任务型语言教学的理念的基础上编写出来的。所以，如何运用、体现任务型教学，就是衡量课堂教学的主要的依据。田艳老师在这堂课中，认真设计了各个教学环节，将任务型教学的一些要求有机的溶入课堂教学中，达到了在新教材下的向新《目标》，新理念，新课堂的转变。下面是对各环节的具体分析：

Step one Free talk: 任务型教学提倡并要求把外语的社会功能，即交际功能作为教学的核心。注重将课堂教学与社会生活、学校生活不失时机的结合起来，强调教学过程中的真实性。田艳老师很好的运用了这一点，在组织课堂教学的时候(也就是Free talk)，田老师结合自己的情况，让学生猜一下她是怎么到学校的，直接进入到了本堂课的主题How do you get to school? 将教学内容与生活实际恰如其分的结合起来。这种交谈式的对话又拉近了与学生的距离，是所有的学生产生了想了解别人、表述自己的兴趣。

Step two: presentation:在引入单词的时候，田老师也考虑到尽量让学生参入到教学活动当中，让学生们说出其它的交通方式，体现了以学生学习活动为课堂主体的教学方式，没有包办学生的学习，很好地发挥了老师的引导作用。在此基础上田老师将以前的知识点by motorbike和新知识点take a motorbike作了及时的对比。突出了新旧知识的联系，以旧带新，引入知识自然，降低了知识的难度，有利于培养学生的兴趣。虽然没有多媒体的.帮助，田老师还是精心设计了简笔画、图片，调动了学生的感官活动，使学生能对自己熟悉的物品进行语言练习，避免了脱离具体的情景去练习的空洞感和枯燥感。

Step three: listen and say

在听和说练习上，我们注意到田老师让学生听了两次音，这儿有两个作用：一是让学生能有充裕的时间来锻炼听力，让学生能够有时间和条件来锻炼收集和处理信息的能力。二是还可以让学生们熟悉刚刚学过的句型，为下面的说提供了可靠的语言铺垫。在这次活动中，将学生分成两个组，引入了竞争机制，使每位同学都产生为本组挣得荣誉的动机，有利的调动了全部学生的积极性。此练习既提高了学生们的听力水平，又培养了学生们的说的能力。

Step Four Presentation :循序渐进的原则是各科教学都应遵循的原则之一，任务型的教学也同样应遵循这一原则。这样才能符合学生的认知规律，由简到繁，由易到难，前后相连，层层深入，形成一定的梯度。田老师没有急于将这一单元中的句型和生词一下子都呈现给学生，考虑到了如何让更大部分学生参入到学习活动当中来。将难点分割开来，便于集中训练某一知识点，避免出现顾此失彼的弊端。我们注意到田老师在这一部分中呈现了mimute和it takes sb.some time to do sth.这两点知识，最后让学生们结合刚学过的How do you get to school来进行话题训练，使得这一单元的所有知识都结合起来，使得学生能够对本单元的知识形成整体的认识和把握。从这儿我们可以得出这样一个认识：随着任务的不断深入，学生对任务信息的了解会不断增加，稍难的任务也就显得容易起来。这样可以让更多的学生参入任务中去，他们获取的成功的机会和经验也就越多，学习兴趣就越浓厚。

Step five Pairwork:这一部分的作用是练习了本堂课的学习内容，使水平较差的同学学有所得，给学有余力的同学提供发展的空间和一个展示自己的机会。这不仅为学生提供了大量的口头操练的机会，而且这也是一个集思广益和相互学习的过程。再次引入竞争机制，调节了课堂气氛，使得本堂课掀起一个新的高潮。

Step Six Game:这项活动迎合了学生积极好动的特点，注重学生的亲身体验，引导学生在“做中学”、在“用中学”。在这一环节中，田老师设计

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任务型教学法的推广与研讨篇2

关键词：任务型教学,意义,教学任务设计原则

1. 英语口语课堂教学现存问题

英语作为当今世界主要的国际通用语言和最重要的信息载体之一, 随着经济全球化和信息时代的到来, 其在国际上的地位日益凸现。然而我国口语教学依然存在一些如“费时低效”“哑巴英语”等问题, 此外课堂教学也存在以下问题: (1) 气氛压抑。学习者不习惯在课堂用英语表达;担心出错, 受批评、失面子; (2) 无话可说。学习者缺少兴趣和动机, 抱怨对话题没什么可谈; (3) 不平等的参与。在课堂上只听到一、两个人交谈;大多数人是旁听者, 他们很少开口或根本不开口; (4) 母语的使用。因为用母语能更容易地表达自己, 增加了学习者的依赖性和惰性, 这样对语言的学习产生了很大的干扰。为解决上述问题, 笔者认为运用任务型教学法, 可以有效解决英语口语课堂教学现存问题, 从而达到提高学习者口语的实际交际能力和优化课堂教学的目的。

2. 任务型教学模式及其在英语口语课中应用的意义

2.1 任务语言教学法 (task-based language teaching)

任务教学法是一种基于建构主义理论的教学模式。建构主义认为, 学习能力是发展的, 学生的知识不是通过教师传授得到的, 而是他们在一定的情境下, 借助他人即教师和同学的帮助, 利用必要的学习资料, 通过意义建构的方式而获得, 从而得到进一步的发展。建构是建立在对原有经验 (已知的语言, 概念和活动) 的改造和重组上的。在英语学习中, 它通过师生共同完成语言教学任务, 提高学生的交际语言能力, 为学生提供互动机会, 挖掘他们运用语言的潜力, 激发他们创造性运用语言的活力。TBLT注重教会学生如何在完成一系列任务中提高交际语言能力, 强调通过口语或书面语交际的训练掌握语言技能, 非常适合口语教学。此外, TBLT对设计的任务不仅要求意义完整, 可作为交际行为独成一体, 还应与社会需要密切结合起来, 既要突出科学性、交际性和拓展性, 也要突出趣味性、可操作性和语言数据的真实性。操练时着眼于“意义的交流”, 把学习者的注意力放在思想内容的准确表达上, 在完成任务的过程中学会用外语解决现实问题并提高他们综合运用语言的能力。在语言学习过程中完全以学生为中心, 学生可以任意组合, 自由发问, 师生平等, 属于开放式的课堂教学。

2.2 任务型教学在英语口语课中应用的意义

以学生的生活经验和兴趣为出发点的任务型教学, 有利于学生在一种自然和相对真实的情景中运用语言进行交流活动。这种以“学生为中心”的任务型教学活动, 能使学习者创造性地利用学习材料和一切相关的知识和技能, 选择适当的学习和交流方法以完成目标任务。在这一过程中, 学生的创造力, 想象力, 协作和创新精神得到充分发挥。因此, 任务型教学的引入有利于我们更有效地组织课堂教学, 改变以教师为中心、单纯传授书本知识的教学模式, 帮助学生发展探究知识能力、获取信息的能力和自主学习的能力。

3. 任务型教学的教学设计原则

采用“任务型”的教学途径, 事先需要学生自主地收集相关的资料。在教学过程中, 借助多种手段, 增加趣味性, 增大课堂容量, 提高课堂教学效率, 注重创设语境;认知学习理论认为:知识获得的关键是理解, 而理解的实质是学生弄清知识的关系, 形成认知结构。在此基础上, 学生可以自主练习口语, 表达自己的想法, 从而体现了学生自主学习的能力。因此, 教学任务的设计就是教学成败的关键, 本人认为以下三原则有利于实现优化口语课堂教学, 激发学生的学习热情, 提高学生学习课堂参与的积极性的目的。同时, 学生的语言知识在真实的课堂交际环境中得以应用, 在完成任务的过程中得到强化, 最终达到了提高口语能力的目的。

3.1 趣味性和真实性原则

教师在内容上要创设一种贴近学生实际生活的, 较真实的交际情景, 激发学生主动参与的热情和兴趣, 让学生觉得有话可说。联系社会生活设计真实的任务情景, 旨在刺激学生输出与课文有关的目标语, 所以趣味性和真实性是首要因素。根据任务教学法的原则, 任务设置旨在把语言教学真实化和课堂社会化, 用L o n g (1 9 8 5) 的话来说, “‘任务教学法’中的任务就是人们每天在工作、生活、娱乐中所做的事, 而这些人并不是应用语言学家。”因而, 在确定学生喜欢的话题后, 教师应当想方设法将话题联系到实际生活中学生“所做的事”上。

3.2 小组合作性原则

大量的小组活动被认为是TBLT的特点之一。设计任务时, 不仅要有独立完成的任务, 还应有更多的小组活动。小组讨论是为了使学生能够团结互助以求最大化他们个人和他人的学习成果而以小组形式进行教学的组织模式。按照建构主义的观点, 小组活动为学生提供了更多的自主研究, 互相探讨的机会, 使得学生能够以更主动、更积极的态度构建自己的知识体系。在课堂教学中, 学生可经常以4至5人为一组在课上进行讨论, 组员轮流作主持人, 或组织以小组为单位组织编写对话, 表演话剧, 进行竞赛等活动。为了使讨论得以顺畅地进行, 教师可事先将主持人用语及讨论中的交际用语印发给学生。在讨论中, 学生们纷纷以事先准备的材料为辩论依据, 各种新的观点在思想碰撞中又相继产生。最后, 每组推荐一名学生在全班做主题发言, 总结小组观点, 并接受同学的提问。通过这样的合作, 有利于激发学生的竞争意识, 调动学生的参与的积极性;同时让学生在与他人的合作中, 学会正确评价自己, 学会理智地协调相互合作的关系, 达到学习与做人两丰收的双重目的。

3.3 时尚性和多样性原则

传统的口语教学由于教材单一, 教法死板, 学生参与性不高, 有时候口语课竟成了教师独自训练口语的课堂。口语教学也应改革创新, 与时俱进, 使口语教学时尚化和多样化。随着信息技术的飞速发展, 动态的网络为口语教学提供了取之不尽, 用之不竭的教学资源。基于网络的口语任务相对于传统的课堂口语教学具有学习资源丰富、即时、多样, 语言使用环境真实, 语言输入系统化、标准化, 语言训练全方位、高强度, 语言输出准确性和流利性兼顾等特点。因为以计算机技术和网络技术为主体的现代教育技术的发展为英语教学创设了良好的外部环境, 我们可以通过多媒体在课堂上为学生创设学习情景任务。媒体图文并茂、音、像俱全的优势, 特别是动画技术的使用, 大大丰富了教师的教学手段, 拓展了教学空间, 它使课堂语言交际的真实性得以实现。如, 多媒体课件能模拟出三维的动态交际环境, 创造逼真的言语交际环境, 使人仿佛置身其中, 激发了学生的言语交际欲望, 使学生积极主动地参与交际活动, 由“让我说”变成“我要说”, 加强了实践的机会, 提高了口语表达的能力。另外, 多媒体课件还可以利用其容量大的特点, 提供大量变换的人物动态的交际场景, 带给学生新鲜感。并且, 教师还可以变换形式, 让学生与画面上的人物进行对话, 让学生为画面配音乐等。活泼多样的形式, 将学与练习有机地结合在一起, 能起到事半功倍的效果。这些形式有效地延长了学生有意注意的时间, 激发了学生的表达兴趣。

4. 结语

任务型教学法的推广与研讨篇3

任务型教学与主问题设计是近年来分别在我国英语教育领域和语文教育领域广泛开展的新课程教学研究和实践中风靡一时的教学设计模式。二者都应用于语言文学的教学，因此有较大的趋同性，但在推广运用的过程中，却呈现不同的发展状况。

一、任务型教学与主问题设计的推广运用概况

1.任务型教学的推广运用概况

任务型教学是20世纪80年代西方英语教育中一个具有重要影响的语言教学流派。基于美国教育家杜威“学生中心，从做中学”的教学理念，任务型教学在语言教学方面注重学习者语言交际能力的培养，把语言应用的基本概念转化为具有实践意义的课堂教学方式，从而实现语言教学真实化和课堂社会化，充分体现了以学生为中心、以学生的发展为本的教育理念。任务型教学模式自英国博雷泊于20世纪80年代在印度的邦加罗尔地区率先实施以来，在国外已经经历了二十多年的发展过程。

我国任务型教学模式的研究还处于探索阶段，实施的任务型教学主要采用国外任务型教学模式。为了切合当前我国基础教育英语教学的客观实际，以鲁子问为代表的国内学者将任务型教学模式的研究落实在本土化的实践研究领域。从1998年开始鲁子问负责的“真实运用任务教学法”课题在中小学的课堂教学实验（1998～2001）己证明了任务教学在我国实施的可行性。2003年鲁子问在其《中小学英语真实任务教学理论与实践》一文中系统阐述了中小学英语真实任务教学的理论，力图建构适合中国本土化的任务型语言教学，规范了我国中小学英语课堂的任务教学，促进了国外任务教学成果在我国中小学英语课堂的本土化转化。

国家教育部2001年颁布的《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》明确倡导英语学科的任务型教学途径。自此，从事英语教育的研究者和中小学英语教师掀起了学习、研究和尝试任务型语言教学的热潮。

2.主问题设计的推广运用概况

主问题设计是我国语文教育界发扬我国传统语文教学对课堂提问艺术不懈追求的优良传统，基于前苏联“问题教学”的理论探索，在教学实践中总结出的可以引动学生整体性、主动性阅读的最重要、最基本的问题设计策略。

也是在20世纪80年代，上海特级教师钱梦龙老师提出“语文导读法”，开创了主问题设计的先河：在教学预设中，抓住一个关键问题，将学生引入问题情景当中，展开积极有效的对话。这样的关键问题被钱梦龙老师形象地界定为“牵一发而动全身”，而这个形象性概念后来一直被许多人引用，直到余映潮老师提出一个理论性概念——主问题。

湖北特级教师余映潮在20世纪90年代首创了语文阅读教学“板块式”立体型训练模式，他借鉴北京特级教师宁鸿彬的“提问设计”，明确提出课堂教学主问题设计思路，以推动对学生的“板块式”读写训练。自此，主问题设计的实践探索得到了广泛的推广

教育部在2003年制订的《普通高中语文课程标准》推动了新一轮高中语文课程改革，也进一步推动了我国语文教育的实践者和理论家对于主问题设计的深入研究。

内蒙古师大的韩雪屏教授在对阅读教学的研究（2003）中将“主问题”界定为支撑阅读对话教学的进行的“脚手架”：“主问题的支架，指的是理解或生成文本意义时有关文本全局性的枢纽问题。”华东师大的倪文锦教授首次在高等师范教材（2004）中将“主问题”以教学法的形式予以肯定和确立：“主问题，指对课文阅读教学过程能起主导作用、起支撑作用，能从整体参与性上引发学生思考、讨论、理解、品析、创造的重要的提问或问题。”

目前，对主问题设计在理论和实践两个层面进行系统整理的则是两篇硕士学位论文：《高中语文阅读教学主问题设计策略研究》（石杰，2008，陕西师范大学）和《语文阅读教学主问题设计之研究》（郭艳，2010，华东师范大学），前者采用建构主义教学设计模式总结出在语文主问题设计中可以推广的支架模式、抛锚模式和随机进入模式，后者依据经典课例总结出在语文主问题设计中可以推广的总分模式、对话模式和局部模式。

二、任务型教学与主问题设计比较研究概述

1.在理论渊源上，任务型与主问题均滥觞于我国语言教学者对于西方教学思潮“问题教学”“建构主义”的研究。

（1）问题教学

美国杜威的“思维五步”强调问题教学与思维的密切关系，而且总结了问题教学的过程步骤。前苏联教学论专家马赫穆托夫等人对问题教学进行了全面而深入的研究，提出了崭新、成熟的理念。

“问题教学”把问题作为组织教学过程各个环节的纽带。“提出问题”和“解决问题”是“问题教学”模式的两个核心要素。如何精心设计问题，才能帮助学生发展他们的理解能力和思维能力呢？又应该如何重新组织大量的知识，才能吸引学生，帮助他们全神贯注地进行探究学习呢？一个关键的设计策略就是围绕着知识诞生的初衷而提出问题。而“解决问题”的教学模式，就是将知识学习的过程从教师和教科书转到学生，引导学生在各种活动中学习，而课堂教学中始终围绕既定的教学任务展开，使每节课目的明确、内容实在、效果最佳。

（2）建构主义。

建构主义认为，“教学设计的建立应当以学生为中心，视学生为认知的主体。教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用。”

建构主义强调学习过程，反对现成知识的简单传授，强调学习者应从自身体验，通过与他人交往和互动来建构对客观事物的认识与理解。任务是语言教学的起点，展开的过程及其最终的归宿。掌握语言的最佳途径之一就是让学生完成各项任务，首先呈现整体性的任务，让学生尝试进行问题的解决。在此过程中，学生要自己发现完成整体任务所需首先完成的子任务，以及完成各级任务所需的各级知识技能。这样，就能使学生更自觉地、更好地建构自己的内部知识结构，也有利于调动学生的学习主动性。

2.任务型教学与主问题设计应用于语言文学的教学，因此有较大的趋同性，但在推广运用的过程中，却呈现不同的发展状况。

（1）在教学设计的出发点和归宿方面，主问题设计基于问题的设计，任务型教学基于任务的完成。

主问题设计首先注重的是问题情境的设计。问题情境是在一定的教学情景中，由于学生以前所掌握的知识、智力、方法，在客观上不足以解决已产生的认识任务时，所引起的那种智力困窘状况。设计者可以运用文本解读过程中各种各样的问题情境进行教学设计，如批判的情境、意外的情境、不对应的情境、选择的情境、冲突的情境、反驳的情境等等。

任务型教学法是基于任务的完成的教学法，其课堂操作程序表现为一系列的教学任务，在任务履行过程中，学习者注重语言交际的意义，充分利用自己已经获得的目的语资源，通过交流获取所需信息，完成任务，其学习过程是沿着开放的途径，达到预期的教学目标。我国任务型教学法研者究结合我国英语教学的实际，提出构成了由任务呈现、真实学习任务、真实运用任务和任务反审四个阶段组成的本土化任务型教学模式，其出发点和归宿指向任务的完成。

（2）在理论探索的渊源方面，主问题设计来自于本土创新，任务型教学则是西学东渐的产物。

主问题设计首先源自于20世纪80年代开始的我国语文教育界对课堂提问艺术不懈追求，从语文特级教师钱梦龙的“语文导读法”到语文特级教师宁鸿彬和李镇西对课堂提问的教学设计，再到语文特级教师余映潮老师提出一个理论性概念——主问题，这期间经历了两代语文教育者近30年的实践探索。进入新世纪，在新课改的推动下，主问题设计的研究者才对主问题设计进行系统的理论探索，使这一本土理论臻于完善，从而得到了广泛的推广。

任务型教学是在国外经历了二十多年的发展过程，在本世纪初被介绍到我国的。在十多年里，任务型教学研究主要经历了有关国外任务型教学模式的理论介绍、任务型教学模式的中国本土化、任务型教学模式的实践等三个过程。

（3）在教学实践的推广力度方面，任务型教学来源于自上而下的国家教育部新课改驱动，主问题设计来源于自下而上的语文教育界的民间研究。

教育部2001年制定的《英语课程标准》（实验稿）明确指出“教师应该避免单纯传授语言知识的教学法，尽量采用任务型的教学途径”，由于该课程标准的权威性和导向性，自2001年以来，从事英语教育的研究者和中小学英语教师掀起了学习、研究和尝试任务型语言教学的热潮。

主问题设计是我国语文教育界从20世纪80年代开始，发扬我国传统语文教学对课堂提问艺术不懈追求的优良传统，在教学实践中总结出的问题设计策略。教育部在2003年制订的《普通高中语文课程标准》明确提出要积极倡导自主、合作、探究的学习方式，也进一步推动了我国语文教育的实践者和理论家对于主问题设计的深入研究。

综观任务型教学与主问题设计在我国的研究现状，不难发现这两种模式的研究和实践已经蓬勃发展起来，而且取得了良好的效果。但在语文和英语课堂教学中，两种模式的具体实施还存在一些问题。例如：两种模式对教师的要求很高，需要教师深入文本，充分把握教学设计要领。另一方面，由于这两种模式见效慢，而学生、教师和学校又过分追求升学成绩，给教学设计的课堂实施带来了一定困难。这些问题都有待于在今后的教学实践与理论研究中不断探讨和解决。

【本文为甘肃省教育科学“十一五”规划课题“高中语文阅读教学主问题教学设计实施研究”后续研究成果，课题批准号GS[2010]G1202】

任务型教学法的推广与研讨篇4

任务型语言教学与大学英语课堂教学

.任务型语言教学自20世纪80年代提出以来,在西方外语界得到广泛倡导和应用.近年来在我国,人们对任务型教学模式也有了更多的探讨,使这一领域有了更丰富的内容.<英语课程标准>倡导在课堂教学中有效地实施任务型语言教学,培养学生的语言应用和交际能力.但是,在我国大学英语教学中,任务型教学的`实践还没有充分展开并得以完善.因此,进一步认识和把握任务型教学的特质,研究和践行任务型教学在大学英语课堂教学中的应用时提高大学英语课堂教学水平是大有裨益的,也是十分必要的.

作者：陈丽菊作者单位：齐齐哈尔大学,黑龙江齐齐哈尔,161000刊名：中国科教创新导刊英文刊名：CHINA EDUCATION INNOVATION HERALD年，卷(期)：“”(7)分类号：G40关键词：任务型语言教学大学英语教学水平

任务型教学法的推广与研讨篇5

一、英语任务型教学

从字面意义就很好理解“英语任务型教学”的概念，简而言之就是一堂英语课要完成什么任务。在以往的教学中虽没有明确提出英语任务型教学的概念，但对课堂评价却常用“准备充分，目标明确，重点突出”，很明显含有教学任务的意味。20世纪90年代初人民教育出版社九年制义务教育英语教材明确提出了“听、说、读、写”的教学任务，在一堂课里要完成单词、句子和文章的“听、说、读、写”四种基本技能的训练与初步运用。

2000年初四川省对中小学英语教师提出了英语任务型教学方法并作了相应培训，英语任务型教学便广泛应用于中小学英语教学。主要从教学过程三环节考查教学任务完成的好与差：一是根据学生实际和教材内容准备当堂课的任务与完成方法；二是根据课堂教学实际完成教学任务；三是根据作业评改、辅导等形式以检查任务完成质量，获取改进信息。英语任务型教学不仅要完成当堂英语课单词、句子和文章的“听、说、读、写”四种基本技能的训练，还有完成质量的要求即学生习得。常用检测学生习得的手段即通过考试成绩看学生对知识的掌握情况。很明显这种方法在实践中有一定的缺陷，易流于完成任务的形式，成为培养学生爬上一个又一个考分制高点的教学与训练方式。

二、课堂教学有效性

课堂教学有效性是近几年提出的教学理念，它源于20世纪上半叶西方教学科学文化运动，核心是教学效益，通俗地说就是课堂上在单位时间内学生所获得知识的最大量。

根据我所接触的课堂教学有效性研究资料和自身教学教研实践，我认为这种教学观点有一定的实际用途。它往往从三个方面看待课堂教学的有效性。

1.教师教学设计有效和讲授有效。教师是教育教学的主导者，是课堂教学的设计者、执行者、监控者。课堂教学有效离不开教学设计有效，教师科学全面整合教学资源，根据学生实际指导学生掌握有效的学习方法和策略，完成教学任务；课堂上教师积极创设示范空间，主动寻求师生互动和生生互动的契机，创造性培养学生合作解决问题的能力，培养良好思维品质，提高学生综合素质。

2.学生课堂学习有效。学生心情愉快、注意力集中、思维开放地投入教师讲授，思考问题，寻求解决问题的方法。学生通过感知、体验、实践、参与、自主、合作、探究等方式实现目标，感受成功。这种成功体验能让每个学生在学习过程中获得愉快和自信，在原有基础上进步并获得有效习得。

3.课堂教学有效是建立在师生相互了解、信任的基础上的。心理学家罗杰斯曾指出，一个人的创造力只有在其感觉到“心理安全”和“自由”的条件下才能获得最大限度的表现和发展。营造一个民主、宽松的教学环境是实现课堂教学有效性必不可少的条件；在教学中教师实现自我超越，赞赏学生付出所表现出的微小变化及实现对教学资源和自己的超越。

三、两者的共性与不同

从以上分析可以看出，英语任务型教学与课堂教学有效性存在共性与不同。

两者共性可以概括为：⑴目标相同。教师教学目标相同；学生学习目标相同。都是为了完成一堂课的教与学的目标。⑵主体相同。都强调学生是学习的主体。⑶主导者相同。教师是教与学的主导者。

两者对教学的探究方向和侧重点是不同的：⑴英语任务型教学强调完成任务的整体性；课堂教学有效性则是强调用什么样的方式方法提高任务完成的效率与学生习得效率。⑵英语任务型教学强调教与学的策略；课堂教学有效性强调如何恰当运用才能使教学目标完成高效。⑶英语任务型教学强调教师的主动性和控制性，教师是知识传授者，学生是完成教学任务的知识获得者和课堂教学适应者；课堂教学有效性强调师生有机结合和互动及生生互动，在合作中完成教学目标并获得解决问题的能力和提高学生综合能力，实现师生的共同自我超越，教师和学生都是知识的传承者和创造者。

论任务型英语教学法与教师的角色篇6

任务型教学法是外语或第二语言教学的一种方法。它要求语言课堂教学在计划和教授语言的过程中以运用和完成任务为中心, 学习者在完成任务的过程中学习语言、掌握语言。威利斯 (Willis) 认为任务型教学法运用了交际语言教学的教学原则, 即真实的交际活动是语言学习的关键, 有意义操练可以促使学习者学习语言等。所以任务型教学法是交际语言教学具有逻辑性的发展, 而任务就是运用这些交际原则的有利工具。威利斯 (Willis) 在他的著作中阐述了任务的涵义:任务就是学习者运用目标语进行交际的一种活动, 最终达到习得语言的目的。该理论认为, 学生知识的获得是学习者在一定的情境下, 借助他人的帮助, 利用必要的学习资料, 通过意义建构方式获得。建构既是对新知识意义的建构, 同时又包含对原有经验的改造和重组。其原则是:学生的学习活动与任务或问题相结合, 以探索问题来引导和维持学习者的学习兴趣和动机;创建真实的教学环境, 让学生带着真实的任务去学习, 在这个过程中, 学生拥有学习的主动权, 教师能动地引导和激励, 使学生真正掌握所学内容, 并通过任务举一反三。任务型教学是指根据现实生活的交际需要确定语言学习任务, 由学生围绕这一任务制订计划并通过自己的努力去实现计划、完成任务, 而且在这一过程中不断评估自己的学习。

二、任务型教学法的背景

语言教学的最终目的是使学生能够基本掌握运用这门语言进行沟通的能力。而如今大多数的课堂教学偏重于语法结构等针对于考试的形式题型, 忽略了锻炼学生们的“说”也就是交流的能力, 而学习一门语言如果不能用它来交流, 也就失去了学习的意义。任务型语言教学 (task-based language teaching) 是20世纪80年代二语习得和外语教学理论的成果, 它将语言运用的基本理念转化为具有实践意义的课堂教学方式。在当下的很多英语课堂上, 依然未能摆脱“灌输”、“填鸭”的教学形式。学生仍然只是被动地读、写、背, 较少地去主动发现、思考与解决。常此以往, 只会打消学生们的学习热情, 逐渐对英语失去兴趣。教育部2001年7月制定的《英语课程新标准》指出:“教师应该避免单纯传授语言知识的教学方法, 尽量采用‘任务型’的教学途径。”由于任务型教学法和交际教学法有着密切的联系, 所以任务型教学法得到了第二语言习得理论家的支持, 在应用语言学界受到了充分的关注。应用语言学家提出了“任务”的概念, 并把“任务”作为任务型语言教学的核心, 提出把语言应用的基本理念转化为具有实践意义的课堂教学模式, 就是完成学习任务。任务的核心在于语言的意义而不是语言的形式。

三、任务型教学法的特点

作为“以学生为中心”的教学模式, “任务型”教学法有以下几个特点:

1.通过交流来学会交际。任务型语言教学中各项任务的完成离不开真实的交流即通过用英语进行对话沟通。交流的最终目的是交际能力的提高, 只有任务型练习才会给学生真正交流的机会, 才能使学生真正学会运用。

2.改变了以教师为中心、过分重视语言知识的传授和语法讲解的传统教学模式。通过设计教学任务, 鼓励学生参与自己的学习活动, 学生在相互配合完成教学活动的过程中, 积极动脑思考, 大胆地使用英语, 在做中学, 在用中学, 在干中学, 让学习活动化。

3.将具有真实性的语言材料引入学习的环境。因为真实的场景能使学生在轻松的环境中不受任何约束地真正体会语言, 理解语言并大胆地运用语言, 达到脱口而出的效果。情景教学是将具有真实性的语言材料引入学习环境的有效途径。通过用现实生活中或模拟的问题来作为学习焦点, 学习者才能真正地学会如何学习。

4.既关注语言本身, 又关注学习过程中任务型语言教学把整个教学目标设计成符合本目标的若干个任务, 让学生在教师指导下完成各项任务, 进而按步骤完成课程的总体目标。学生在具体目标下完成任务的过程既是对新知识的理解和运用又是对旧知识的巩固和掌握, 任务完成的好坏就直接体现着教学效果。

5.关注学生的需要, 重视学生的情感, 营造宽松、和谐、友好的学习氛围, 有助于激发学生的学习动机, 挖掘学生的学习潜力, 提高学生的学习兴趣, 进而提高其学习效率。在学生完成老师指定的任务过程当中, 要求学生解决一些交际方面的问题, 启发学生通过实践、讨论、分析、合作、探究等方式学习语言, 由被动接受转变为主动学习。

四、任务型教学中教师的角色

在不同的教学方法中, 教师的角色是不同的。在任务型教学中, 教师成为教学活动的引导者, 指导学生自主学习, 完成任务。

首先, 教师是教学活动的设计者。任务型教学倡导以具体的任务为载体, 以完成任务为动力, 把知识与技能融为一体, 通过听、说、读、写等活动, 运用所学语言, 使学生在完成各种任务的过程中逐步形成综合运用语言的能力。教师需要依据学生们不同的性格特点非常细心地准备任务活动与适合的材料。

其次, 教师是教学活动的引导者。一些学生可能会发现自己很难适应任务型教学。教师需要提供给他们适当的训练, 例如, 问题的解决、讨论。如果没有掌握足够的语言资源, 想要驾驭全方位的交流是很困难的。教师必须确保主题要在学生已获得的任务语言和经验范围之内。

再次, 教师是教学活动的反思者。教师应根据学生完成任务的情况, 及时调整、分解任务。课后应对学生在完成任务过程中出现的问题作出反馈记录, 并将此作为下一次任务的参考, 帮助学生及时纠正语言错误。

五、总结

在任务型教学中, 使注重交流与注重形式变得平衡很重要。不能忽略语言教学的传统方面如语法、词汇。因为在使学生能够驾驭任务的过程中, 这些方面也有着积极的作用。任务型教学是一种非常灵活的教学形式。它不仅能满足不同的学习风格, 也能使教师像注重形式一样注重意义。需要铭记的是, 教学方法是否有效很大程度上取决于它是否合适于教学环境。因此, 当一种新的教学法临近, 完全摒弃传统而追寻新趋势并非明智。最好综合不同教学法的优点, 服务教学主体来发展自身的教学方法。

摘要：任务型教学是外语或第二语言教学的一种方法, 也是交际法教学的进一步延伸, 是交际教学法思想的进一步发展。它强调学生是教学环节的主体, 主张人人参与, 其关键是通过教师引导学生完成任务来体现教学, 达到学生之间的合作与互动, 从而真正让学生达到初步用英语进行交流的目的。

关键词：任务型教学,教师,语言,英语

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.英语课程标准[M].北京:北京师范大学出版社, 2001.

[2]RICHARDSJ, .AND ROGERS.T.Approaches and Methods in language Teaching.CUP 2002.

[3]WILLISJ, ANES.A Framework for Task—Based Learning.Eng—land:Addison Wesley Longman Limited 1996.

[4]NUNAN, DAVID.Designing Tasks for the Communicative Classroom.Cambridge:CUP 1989.

[5]庞继贤.交际课堂的任务设计——导读[M].北京:外语教学与研究出版社, 2004.

[6]Quoted from RichardsJ, .and Rogers, F.Approaches and Methods in Language Teaching.CUP 2002.

[7]KRASHEN, S.The Input Hypothesis:Issues and Implications.London:Longman.1985.

任务型教学法的推广与研讨篇7

【关键词】阅读；英语教学；任务型教学法

【中图分类号】H319.1【文献标识码】A【文章编号】1001-4128（2011）05-0075-01

I. Relevant Research on TBA

1 . The definition of Task-based Approach

Task-based Approach is a newly emerging teaching methodology. Nowadays, it is widely used in English language teaching. In fact, TBA can be regard as a further development of communicative language teaching, both in terms of view of language in use and the development of classroom methodology （Mcdonough 48）.

When using task-based approach, the class is students-centered. The primary focus of classroom activity is the task, while the language is the instrument which the students use to complete the task. The activity reflects real life and learners focus on meaning they are free to use any language they want. These activities, such as playing a game, solving a problem or sharing information or experience, can be considered as authentic tasks.

2. The Components of TBA framework

A TBA lesson emphasizes on communication and interaction, but that does not mean we ignore accuracy. Task-based approach is concerned with accuracy as well as fluency. This point is revealed in the TBA framework which is put forth by Willis.

TBA framework has three key phases:

1）The pre-task phase, which includes work on introducing the topic, finding relevant language and so on

2）The task cycle itself

3）Language focus （Mcdonough 48）.

Task based learning is typically based on these three stages. In the first stage, the teacher introduces and defines the topic and the learners engage in the activities that either help them to recall words and phrases that are essential to the task. This stage is followed by the task cycle. At this stage, the learners perform the task in pairs or small groups. Then they prepare a report for the whole class on how they did the task and what conclusion they reached. Finally, they present their findings to the class in spoken or written form.

II. The Relationship between TBA and Reading Teaching

1.The Definition of Reading

Modern psychological linguists and cognitive linguists regard reading as a complicated and active psychological activity. Goodman defines reading as

Reading is a psycholinguistic guessing game. It involves an interaction between thought and language. Efficient reading does not from precise perception and identification of all elements, but from skill in selecting the fewest, most productive clues necessary to produce guesses which are right the first time （Goodman 129）.

According to him, reading is a mental progress in which the reader actively incorporates his or her knowledge with the textual information, recognizing, guessing, inferring, proving and evaluating. So reading is not a passive process, but active one. Many psycholinguists think that reading is a psycholinguistic guessing game

Generally speaking, reading involves the reader, the text and the interaction between reader and the text. It is the interaction between the purpose and the manner of reading.

2. Relating Reading to TBA

Now that reading is an active activity, we should need an active method to learn reading. Just as Littlewood mentions, the primary goal of foreign language learning is to develop the ability to use real and appropriate language to communicate and interact with others and the goal of foreign is to extend the range of communicative situation in which the learner can perform with focus on meaning without being hindered by the attention he must pay to linguistic form （Littlewood 89）.

In order to make the reading class more effective in terms of developing students’ reading ability and arousing the interest of learning English. We need an effective learning approach in reading learning. As it is mentioned above, reading is an active process, so we need an active learning method. TBA can meet this kind of demand. The author believes that both teaching and learning could be improved if TBA is used in the reading class. TBA is appropriate for reading class.

III. Conclusion

This piece of thesis mainly discusses the task-based approach theory and English reading teaching.The author feels it urgent that the existing English teaching methodology should be replaced or complemented by the task-based approach.

Works Cited

[1] Goodman, K. S. “Reading: a psychological gussing game”. Jounal of the Reading Specialist, 1 jun. 1967: 126-133

[2] Littlewood, W. Communicative Language Teaching. Cambridge University Press, 1981.

[3] Mcdonough, Jo., and Shaw, Christopher. Material and Methods in ELT （A Teacher’s Guide）, Second Edition. Beijing: Peking University Press, 2004.

任务型教学中不同的任务类型篇8

期刊文章分类查询,尽在期刊图书馆

摘要：任务型教学在发挥学生的主动性和创造性，培养学生的合作学习精神，培养学生的综合语言能力等方面起到了重要作用。本文介绍了任务型教学中不同的任务类型。关键词：任务型教学；任务；英语教学

作者简介：张筠，任教于广东省佛山市南海区西樵中学。

任务型教学在国外中小学运用得比较普遍，在英语教学中采用任务型教学，在我国也具有重要的现实意义。它可以提高学生对英语学习的兴趣，在开展课堂活动、发挥学生的主动性和创造性、培养学生的合作学习精神、培养学生综合运用语言的能力等方面发挥了很好的作用。

笔者运用下列六种任务型教学在实际教学中收到了很好的效果：

一、列举型任务(listing tasks)

列举型任务就是围绕所学内容，按照一定的顺序，列出有关的任务，让学生来完成

例如，在教学“游泳”一词时，笔者提出任务(Task)：List as many swimming related words and phrases as possible with the help of dictionaries or other references.(借助字典或其它参考书列举尽可能多的与游泳相关的词汇)

学生完成任务的方法是：(1)Work in groups of four, choosing one member as group leader.（组成四人合作小组，推选一秘书）(2)Choose one member to copy the group’s list on the blackboard.（推举黑板抄写员）(3)Every student is required to jot down all the words and phrases on blackboard after a comparative study of them.（将黑板上的词汇在“去复存新”后抄录到笔记本上）(4)Stop at once when the teacher signals.（按教师指令停）(5)学生列举的词汇有：swim, swimming, dive, diving, scuba, surf, surfing, surfer, scuba-diving etc.在评价中词汇列举最多的为优胜组。

二、排序型任务(ordering, sorting, classifying tasks)

教师把课文段落或图片的顺序打乱，然后让学生重新按顺序排列，就是排序型任务。这种任务需要学生十分清楚文章和图片的内容，而且要把握课文和图片内容的逻辑性，才能正确排列顺序。例如，笔者在教 A TRAFFIC ACCIDENT一课时，将故事发展的主要内容打乱，将课文的第一段调到最后，将第二段与第五段对调，然后请同学按照课文实际的先后顺序重新排序。

三、比较型任务（comparing, matching tasks）

比较型任务就是从不同的材料或叙述中找出它们之间的异同点。比如在学习there be句型时，教师可以提供给甲、乙两位学生两幅不同的画，任务是让学生运用句型说出两幅画的不同点。甲学生用英语说出图画上的内容：“There are four cars in front of the house in the picture.”如果乙学生画面里的内容不同，那么他（她）就会说：“There are three trucks behind the house in the picture.”通过比较，锻炼了学生的口头表达能力和判断能力，并使口、笔头表达更为准确。

四、问题解决型任务（problem solving tasks）

问题解决型任务就是要求学生根据自己的知识和推理能力，用英语解决现实生活中现存的或可能会遇到的问题。如进行采访、调查、广告设计以及研究和解决具体事情等。以课文No Smoking, Please!为例，教师让学生设计一个调查表，调查一下自己的亲友中有多少人吸烟以及男女吸烟的比例是多少。方法是：学生分小组设计调查表，各小组调查后统计调查结

果。学生根据统计结果，用设计拼图、条形图、折线图或柱形图、展示调查数据，并用英语写出一份调查报告；报告的内容主要涉及如何看待这一调查结果和如何解决现存吸烟的问题。

五、分享个人经验型任务（sharing personal experience tasks）

比如说，旅游之后学生可以跟同学谈谈途中放入所看、所听、所想。植树之后，可以请他们谈谈植树的意义，都是分享个人经验型任务。例如，假期过后，在班上以两人小组为单位，在小组内提问假期旅游或其它活动的经历，然后由通过提问获得信息的对方向全班汇报自己的经历。

What have you been during the holiday?

Who did you travel with?

What happened in your trip?

Can you tell one of the most interesting stories in your trip?

分享个人经历的活动不但使学生开口用自己的语言讲述故事，而且增加了交际性，通过提问获得信息，在学习语言中，从深层处理语言的问题，同时也复习巩固了间接引语的语法现象。

六、创造型任务（creative task）

创造型任务是由两人小组或多人小组合作完成的。它包括列表、排序与分类、对比和解决问题等类型的任务。此类任务一般要求学生课外完成。学生在对原有知识消化和理解的基础上充分发挥创造性思维，完成难度适中，是具有一定挑战性的任务。在这类任务中，团体合作和组织能力是非常重要的。如让学生自行设计有关同学间友谊的问卷作为任务。

方法是：(1)Discuss in groups of four and design the questionnaire with each member having a different job.（要求四人合作）(2)Sign name on the finished work.（成员签名）(3)Exchange the finished questionnaire with another group.Carefully review their work and write your comments on it.Be sure your comments are objective and encouraging.（交换审阅后写上评语，学生互评）(4)Award the group whose questionnaire wins most favorable comments.（受到好评的作品获奖）。

以上六种任务类型均反应了学生的认知过程，它们都是遵循了从易到难、从简单到复杂的原则。在课堂教学中，教师可把这些任务类型作为依据，围绕课文的主题并根据学生的实际情况进行任务的教学设计工作。

初中英语任务型教学是行之有效的，而且从平时的课堂观察看，学生思维活跃，勇于发表自己的见解，课堂参与的积极性高，合作意识较强，口语表达能力强，每学期布置的口语测试，学生由以前的紧张不安到现在的积极活跃，而且绝大多数同学都能经过平时的训练做到表情自然、声音洪亮、举止自然、语言流利。笔者认为，这得益于任务型教学的以下几点优势：

1.任务型的目标明确，调动了学生的主动性和积极性。

2.在完成任务中，需要学生的合作、团队精神。

任务型教学法的推广与研讨篇9

任务型语言教学是继交际教学思想发展起来的一种新的教学途径，近几年来逐渐成为国际广泛采用的教学方法。Nunan（1999）认为，“任务型教学作为一种教学法，具有结构性，它由教学目标、信息输入、活动方式、师生角色、教学环境等要素组成。”因此，任务型教学不但是一种教学思想、教学方法，而且是一种教学模式。它把语言应用的基本理念转化为具有实践意义的课堂教学方式，以学生为学习活动的主体，以任务为学习活动的中心，强调学生在学习活动中积极主动参与，即“Learning by doing”在运用语言完成各种任务的过程中来感知学习，实践体验，从而达到掌握语言、运用语言的能力，并从中获得情感体验。下面笔者结合自身的教学实践，谈谈在初中英语任务型教学中任务活动的设计：

一、设计激发学生兴趣的任务活动

爱因斯坦说过：“兴趣是最好的老师”。兴趣是个体潜在的动力，兴趣的价值在于学生在参与教学活动中得到乐趣。教学实践表明：越能激发学生兴趣的任务，越能激发参与任务学习的欲望，学生就越乐于参与到任务学习活动中。要激发学生学习英语的兴趣，教师就要用自己的情感和人格的力量感染学生，用自己生动的语言吸引学生，唤起学生对教师的敬爱，激发学生学习英语的兴趣。教师要充分利用幻灯、挂图、照片、录音、录像、实物等直观教学手段和现代化多媒体教学技术，寓教学任务活动于有声有色、生动活泼的英语环境之中。在教学上，教师要注意根据学生的生理与心理特征，所设计的任务活动，要尽可能贴近学生实际生活，让学生在做中学，在学中做，从而引起学生的好奇心，激发学生积极参与学习的兴趣。同时我们还可以通过一些英语游戏、唱英语歌曲和进行角色表演等方式，给学生的学习创设能唤起他们内心情感渴求的真实情景，从而增强语言教学的形象性、生动性和真实性。

例如：八年级上册Unit 1.Lesson 1，它的内容涉及如何庆祝教师节与制作教师节的英语卡片。因此，我们可以从学生喜欢做手工制作的心理特点来设计任务，让每个学生设计制作一张教师节的英语卡片，将自己想对教师说的话通过形状与图案用英语写在卡片上。在完成这项任务的过程中，学生们都是乐在其中，这不仅可以展示学生的手工制作能力，而且可以增进师生的情感关系，还可以训练学生的英语表达能力，更能激发学生学习英语的兴趣。

二、设计培养学生合作学习的任务活动

在设计课堂教学时，为避免班额大、不同学生之间知识水平和智力发展参差不齐，以及师生之间、学生之间的交际得不到充分发挥等教学中的问题，我们可以采用“合作学习”的方式，即小组协作式任务型教学。小组协作式任务型教学，是合作学习的一种形式，是任务型教学中非常好的实施方式。因为它在培养师生之间、学生之间的多向交流、互相合作、取长补短等方面具有积极的作用。同时它体现了以学生为主体的教学宗旨，能培养学生的创造意识和合作精神，大面积提高各层次学生的学习水平，使学生学会合作和理解、宽容、尊重他人，塑造健全的人格。小组协作式任务型教学的形式是：学生以小组为单位，组员之间提倡平等、合作、友好、互助，各组之间实行平等竞争机制。

例如：在七年级上册Unit 4 Shopping教学中，笔者是这样设计并组织小组协作式任务型教学的：活动的中心话题是购物。我们把教室设计为一个超市，把学生分为若干小组，每组设计为一个专卖店（如文具店、服装店、水果店、食品店等）；每组派出五人去其他小组购物，每人必须买到三样物品，其余组员为该专卖店的售货员。由于这个任务活动很贴近生活实际，因此，同学们在完成这个任务的过程中，不仅满足了自己购物的欲望，还练习了英语购物用语：“Can I help you ？ Do you have…？ I want to buy ….How much is …？”等，并且在实际体验和感受成就感的同时锻炼了他们与人交往的能力，促使他们互相学习、互相帮助，进而培养了他们的合作精神和创新精神。

三、设计拓展学生视野的任务活动

除了学习掌握课本的知识内容外，我们还可以设计延伸课本知识的任务活动，让学生进一步了解事物，从而达到拓展学生视野、发展学生自主学习能力进而加深对学习知识的理解与提高运用语言的能力。

例如八年级上册Unit 5 Shall we go to the zoo.除了设计课堂上学生汇报喜爱与不喜爱的动物及原因的任务外，我们还可以布置一个课后任务：要求学生通过杂志、报纸、上网等多种渠道了解自己喜爱的动物的情况。同时布置下一节课的课堂任务是学生四人一组与伙伴交流自己喜爱的动物情况，结合自己找到的材料谈谈体会，并要求每个学生写一篇心得体会。这样的任务活动的设计不仅延伸了课本知识，还促进了学生自主学习，体现了课与课之间的有机衔接。学生在查找资料与交流的过程中，不仅拓展了视野，增加了对动物的了解，更加增强了热爱动物、保护动物的意识，同时也提高了主动参与意识和动手动脑的能力。这就是通过课前的任务、课堂的任务和课后的任务完成一个大任务。可以说，本节课的课后任务便是下一节课的课前任务，为下一节课的课堂任务做好了准备，这样就形成了一个课与课之间有机衔接、新旧知识融会贯通的“任务链”。

任务型教学法的推广与研讨篇10

【关键词】建构主义；信息加工理论；任务前教学（pre-reading）;任务后教学(after-reading)

【中图分类号】G623.31【文献标识码】B【文章编号】1001-4128(2011)03-0070-02

作者简介：刘永霞(1974.10-),女,本科，宣城市骨干教师，校英语组教研组长。

1 任务型阅读教学中存在的问题

2003年，国家颁布的《英语课程标准》要求教师在教学过程中，改变在课堂上单纯地传授语言知识的传统教学模式，提倡任务型教学模式，也就是以具体任务为载体，以完成任务为动力，把知识和技能融为一体。学生通过听，说，读，写等多种活动，用所学的语言去做事情，在做事情过程中发展和完善自己的语言能力，既在做中学，学中做。我们现在使用的人教版《Go for it！》教材从八年级下册开始，每单元的最后部分为任务型阅读教学，但目前的教学实践中存在以下三个方面的问题：

(1)大部分教师不知道怎样把握任务前（Pre-task）和任务后（Post-task）的阅读教学，有的教师甚至忽略这两部分教学。

(2)过分强调任务中（during task）语言知识的教学，忽略了语言综合技能的培养。

(3)教学过程中不能很好地落实学习策略的指导作用，忽视了对学生的学习策略培养。

产生这种教学现象的原因，一是许多教师不了解任务型教学的实质，仍然沿袭传统的阅读理解教学方式，即了解文章大意，详解语言知识要点，再进行总结概括；二是不知道怎样去设计任务型语言阅读教学。以下是对上述三个问题的从理论和实践上做进一步解释和探讨。

2 注重读前和读后教学是现代教学理论的必然要求

现代教学理论认为，新的知识是建立在原有的知识基础之上，学生获得知识的过程是一种主动的建构过程，强调意义学习在学习中的作用。学生在教师的指导下，通过感知、体验、实践、参与合作等方式，实现任务目标，感受成功。

2.1 重视读前教学有利于激活学生原有的知识体系，为新知识的接受打开信息通道。《英语课程标准》的制定是建立在现代教育理论基础之上，尤其是现代建构主义（constructivism）和信息加工理论（information processing theory）。现代建构主义理论家戴维•奥苏贝尔（David•Ausubel）认为促进学生学习发生和防止干扰的最有效的策略是利用适当相关的和包摄性较广的最清晰和最稳定的引导性材料去引导新材料的学习，他把这些引导性材料称为“先行组织者（advance organizer）”。由于这些“组织者”通常是在呈现教学内容本身之前介绍，它能够帮助确定意义学习的心向。Snelbecker(1974)总结了这些先行组织的有益之处。他认为如果先行组织设计恰当，首先，它们可以使学生注意到自己认知结构中已有的那些可起固定作用的概念，并把新知识建立在其之上。其次，它们通过把有关方面的知识包括进来，从而为新知识的学习提供一个脚手架；再者，这种稳定的清晰组织，使学生不必采用机械学习的方式。因此我们在阅读教学中，要重视读前教学，尽量收集与新学内容相关的知识，经验并激活之，这样学生在学习新知识的时候就可以把新知识纳入已学过的知识体系中。

2.2 重视读后教学是学生提取旧的知识，融合新的知识并进行深加工的过程。它能使学生的知识体系得到拓宽，并能够更加准确，流利地表达语言。

现代教育心理学大师罗伯特•加涅（Robert M.Gagné）依据现代信息加工理论，把学习过程分成八个阶段，即动机、领会、习得、保持、回忆、概括、作业、反馈阶段。他指出在回忆阶段，学生的提取线索使信息得到保持和增强，然后进行概括总结并使之发生迁移，再通过作业反应和反馈得到强化。因此，读后是学生对所学知识一次深加工的过程，它几乎包括后面的四个阶段，它要求学生使用各种策略，把先前的知识进行重组并迁移应用到新知识上，形成新的知识结构。

3 怎样实施阅读的读前和读后教学

3.1 任务前（pre-reading）教学:任务前活动包括组织，激活与新学内容的相关背景知识，介绍新的语言知识，设置任务目标等。

(1)激活与阅读材料相关的背景知识，经验，激发学生的学习动机和欲望。背景知识又称为直观信息，它储存在学生的长时记忆中，是直接影响阅读分析和理解的一个重要因素。教师在设计这部分内容时，首先要考虑到学生的先前已有的知识，经验。在人教版的新教材中，阅读内容安排话题为最后一个内容，这样给教学带来了很大的方便。我们只要认真组织好以前的材料，就能设计出一个很好的任务前活动。常见的方式有设疑，图片导入，音乐，讲故事或提出两难问题，然后让学生进行结对（Pair work）或分组讨论（Groupwork），在这个过程中，要注意对学生的启发，引导，控制好话题和时间，确保学生讨论时不偏离话题，并做好及时的总结与反馈。

例如：人教版新课标《Go for it》Unit 2 page 16的教学可以这样安排:

(Before class, ask three students bring some old and present photos related to their or their friends’ boyhood or their parents’ past. These photos should be distinguished greatly.)

Step 1. Show these photos from the same person on ppt, and tell the students to talk about them in groups. Remind the students some clues，such as their appearance.Ask some groups to present their findings.

Step 2. Ask students to fill in the form below.

clothinghair stylesheightappearance

Old photos

Present photos

During this stage, teachers can offer any help students needed.

Step 3. Let the students say some things about their dos at the age of the pictures，such as ’What did they often do?“What were you afraid of ?”Did they get along with their parents ?Why?“What was their parents’ response to their wrong deeds?”

Collect the information on the blackboard.

(2)帮助学生扫除语言障碍。由于表达意义的需要，通常阅读材料中出现陌生的词和短语，为了使学生阅读顺畅，有必要在阅读前扫除语言障碍。具体做法有①在任务前的活动中，教师通过师生、生生互动，引导出所要表达的生词和短语，必要时可写在黑板上，让学生产生视觉影像；②选出一些语意较偏，不常用但可能影响学生阅读速度的词汇写在黑板上，并进行简单介绍，同时也需要注意控制好讲解词汇的量，有的生词词义可通过上下文让学生自己判断出意义；③让学生明确阅读目标。从理论上说，任务型语言教学并不十分强调学生使用语言知识的准确性，它把语言作为信息交流的载体，其落脚点侧重于培养学生如何进行交际，如何在交际过程中获得表情达意的能力。因此在设置教学目标时要以表意为重中之重，同时要考虑到学生完成目标任务的能力及完成任务所需要的时间以及如何一步一步的做好铺垫，使学生达到最终的学习目标。

同样还是以人教版新课标《Go for it》Unit 2 page 16作为例子：在学生讨论过程中，教师要作为咨询者和指导者，可以帮助学生熟悉下面常用词汇和表达方式，并列在黑板上。

1）do wrong→(同义词)cause trouble→(名词词组)trouble maker

2)losing temple→(同义词)angry→(反义词)patient

3)at first→(反义词)in the end

4)in surprise→ to one’s surprise

5)decide→（名词）decision→（词组）make a decision

6)give up doing something

Step 4.Introduce these words or phrases on the blackboard.and give some examples to illustrate.

7)even though

8)take pride in

9)attention →pay attention to

10)waste

3.2 任务后（post-task）教学:任务型阅读理解的后阶段是学生概括总结，反思得失，相互学习，共同提高的一个重要环节。同时对教师来说，这个阶段也是了解学生完成任务情况，在完成任务中使用了哪些策略，以及学生的英语技能掌握到何种程度的一个重要阶段。它具体可分为三种活动：

（1）检查学生完成任务情况，反思任务是怎样完成的。学生在

任务中，通过各种思维活动，调用各种学习策略，完成了任务。这时就进入任务后阶段。在这个阶段中，教师应当先通pairwork,groupwork等合作讨论学习方式，互查任务完成情况。学生在这个过程中相互交流，找出各自的信息差和思考问题的方式，这本身就是一个互相学习，共同提高的过程。然后，教师要求学生以个人、结对或小组的形式呈现任务完成的结果。此时要进行适当点评，并积极引导学生发现解决问题的最佳途径，让学生学会比较，分析，归纳，总结等学习策略。

（2）可根据实际情况，提供再次完成任务的机会。学生学习的新

知识，新技能以信息的方式储存起来，这时教师要提供相应的范例让学生提取这些信息，并进行迁移，这样既巩固了以前所学的知识，又能使新旧知识发生联系，这样学生原有的图式得到进一步的拓展。具体的方式：一是让学生这次完成原有的任务。这时要提醒学生，在完成任务时，要明了自己所用的策略；二是让学生完成相类似的任务。

（3）解决阅读中出现的新词汇，语法现象。为了学生的后续学习，

也为了使学生表达更流利和顺畅，教师必须解决阅读中的词汇，语法现象。常见的方式是，让学生查字典，教师讲解，给出实例，分析语法现象，提供语言实践的机会。

例如：（与上文来自同一材料）

Post reading activities:

Step 1. Let students finish the task(3a, 3b) on page17 of text book. Check their answers and ask them how they find their answers.

Step 2. Offer the following table to students and let them finish it in pairs.

Martin Murray’s past and present

Attitude towards learningAttitude towardslifeMother’s attitudeAnddeedsTeacher’sattitude

15 years old

now

Ask some pairs to present their answers.

Step 3. Questions connected to the topics.