情境教育论文

情境教育论文（精选8篇）

情境教育论文 篇1

教育叙事 创设情境

教学情境，是指借助各种直观手段创设与教学内容相应的有利于丰富学生感知、启迪学生探究、引导学生联想和想象、激发学生学习兴趣的为实现课堂教学目标服务的具体、形象且富有情感性的教学环境和氛围。有效即有效益、效率高、效果好。有效的教学情境应该包含以下要求：教学情境要为学生所熟悉；教学情境应源于生活又高于生活；教学情境要有利于教学重难点的突破；创设的教学情境要有始有终；创设的教学情境要便于教师的组织与调控。课堂教学中的有效性既要考虑教师教的有效行为，又要考虑学生学的有效行为。一般说来，教学情境是与学生所学习的内容相适切的、包含问题的生活事件。

创设有效的教学情境，其目的是优化课堂教学设计，调动学生的学习积极性、主动性，力求使语文教学达到生动、互动、主动的教学效果。有效的教学情境能激发学生学习的积极性，启动学生的内驱力，点燃学生的兴趣之火，使学生思维处于最佳兴奋状态，从而产生一种“我要学”的强烈的心理状态，为学习任务的完成打下坚实的基础。教学中，教师要善于创设有效的问题情境，提高学生的自主学习能力。那么，在数学课堂教学中，应如何把握契机创设有效情境，提高课堂效率呢？

一、联系生活实际创设情境 数学知识源于生活、寓于生活、用于生活，教师要善于提炼生活素材，利用生活实际创设问题情境，这样才能激发学生的学习兴趣。如在教学“米的认识”时，可让学生先观察米尺上1米的长度，剪下1米长的纸条，接着去比较观察寻找生活中1米长的物体，再闭上眼睛想象1米有多长，并用手比划出1米的长度。学生对1米的长度体验活动来源于生活，又在体验中抽象概括出1米有多长，帮助学生提升了知识水平，建立了清晰的空间长度。教师创设这样的情境，可以让学生每时每刻体会到数学与生活的紧密联系。

二、利用新旧知识的关系创设情境

数学知识具有系统性，新旧知识是有联系的。教师在教学实际中应注意利用旧知学习新知，充分利用迁移的规律，使学生逐步学会学习方法，培养学生的创新思维能力。如教学“梯形面积”时，我创设了这样的情境：先引导学生通过小组合作、动手剪拼探究如何把梯形转化成已学过的平面图形，进而归纳推导出计算梯形面积的公式。学生各组通过操作，汇报出四种不同的转化方法：（1）剪两个完全一样的梯形，拼成平行四边形；（2）剪两个完全一样的直角梯形，拼成长（正）方形；（3）剪一个梯形，沿中位线剪开，拼成平行四边形；（4）剪一个梯形，沿两对角线剪成两个三角形。图形转化后，我问：“通过所拼成的图形能算出原梯形的面积吗？”最后学生经过讨论得到了答案。利用新旧知识的联系创设情境，能使学生在宽松的氛围中建构对数学的理解。

三、把握学生生疑发问的时机创设情境

学起于思，思源于疑。学生的学习过程永远是一种对未知的探索过程。因此，教师要抓住学生好奇、好问的心理特点，把握学生生疑发问的时机，创设情境鼓励学生合作探究。如在教学“用字母表示数”时，我设计了这样一个情境：动画出示一只青蛙的画面，旁白“一只青蛙一张嘴，两只眼睛四条腿，扑通一声跳下水”；再依次出示两只青蛙，旁白“两只青蛙两张嘴，四只眼睛八条腿，扑通两声跳下水”……然后让学生自由说下去，此时学生情绪高昂。我适时设疑：“你能否用一句话来概括所有的内容呢？”有的学生说用图形表示，有的学生说用字母表示。学生用自己发现的方法获得了新知识，不仅体验了学习的乐趣，同时培养了运用数学知识解决实际问题的能力。

四、在学生认知冲突中创设情境

学生学习数学的过程是一种主动建构的过程，是认知冲突相互作用的过程。教师应在原有的认知基础上适时把新问题呈现在学生面前，打破学生暂时的认知平衡，引起认知冲突，使学生进入“愤”、“悱”的求知状态，产生强烈的问题意识。如教学“能被2、3、5整除的数的特征”一课，当学生已掌握了能被2、5整除的数的特征是看个位上的数能否被2、5整除时，我设计了这样一个情境：出示一组数111、234、456、229……问：“它们能否被3整除？”学生你一言我一语，有的说：“个位上的数能被3整除这个数就能被3整除，如456。”有学生立即反驳：“229却不能被3整除。111、234，个位上的数不能被3整除而它们却能被3整除。”在此基础上引导学生发现了能被3整除的数的特征。通过创设情境，使学生内心处于一种不平衡状态，产生迫切想知道答案的心理，使学生主动参与到学习过程中去，真正实现数学的再创造。

五、在学生操作过程中创设情境

在教学中，教师精巧的提问、幽默的语言，固然可以激发学生的学习兴趣，但这还是远远不够的。要解决数学知识抽象性与形象性之间的矛盾，就必须充分利用直观教学的各种手段，使学生在轻松愉快的环境中化繁为简、化难为易地掌握所学知识。教学中教师要创设一些必要的情境，通过具体的操作活动使学生更好地理解所学知识，发展他们的数学思维，培养他们的实践能力。如在教学“长方形面积的计算”一课中，学生有的用平方厘米的面积单位去铺方格；有的用透明方格直接测量，然后一个一个数方格；还有的用直尺量长方形的长和宽，再在上面画方格……我根据学生不同的操作方法，引导学生相互交流，最后归纳总结出了长方形面积的计算方法。创设这样的情境，就好比在抽象知识和学生思维之间架起了一座形象的桥梁。

情境教育论文 篇2

一、真实的情境

在一次说课比赛中, 有一位教师谈到教读《商山早行》的感想, 说在一个有霜的秋日的清早, 他领着学生到乡村的一座小桥边, 听见了渺远的鸡啼, 看见了天空的残月和农家的茅舍……对诗中所描写的景象有了身临其境的感受, 学生对这首诗的理解就更深入。无疑, 教师是在追求真实情境的体悟, 但这种追求, 似乎有点多此一举。这是因为, 教师不应片面地确定学生学习中对情境的体验方式, 任何体验方式, 应以便捷、信手拈来、活用现成资源为出发点, 根本无需舍近求远、舍本求末。

其实, 课堂教学中的情境是固有的, 无论怎样, 你都拒绝不掉, 你总是置身在一定的情境之中。而这种“天然”的情境, 是具有原创力的情境, 是真实的、有生命力的、能够激发学生创造欲望的情境;表现在遣词造句或作文中, 则亲切、具体、真实、感人。例如, 有教师引导学生用“固然……但是……”的关联词语造句, 这本来是一个十分平常的训练, 但成功地利用固有情境启发学生心智, 学生便造出了鲜活的句子:“今天固然秋雨霏霏, 但是我们还是踏着泥泞坚持到校上课。”教室临近大路, 其时, 路上等坐班车的乘客一片吵闹, 据此教师进一步引导, 学生又造出了有创新、有个性的句子:“外面的世界固然嘈杂, 但是我们在语文课堂上仍然坚守一份宁静。”之所以能够造出这么好的句子, 根本原因是教学内容与学生所处的现实情境相谐和, 学生因此受到启迪, 发现和伸展了内在的情思。

真实情境的关键在于教学内容本身的情境, 就像“鸡声茅店月, 人迹板桥霜”这样音韵铿锵、意象具足的千古佳句, 只要一读, 早行情景宛然在目。也难怪梅尧臣对欧阳修说:“状难写之景如在目前, 含不尽之意见于言外。”当然, 每个人对真实情境的体悟是有层次的、有差别的, 未必都如梅、欧。文字本身具有情境, 这在古诗词中尤为明显。王国维说:“有有我之境, 有无我之境。‘泪眼问花花不语, 乱红飞过秋千去’‘可堪孤馆闭春寒, 杜鹃声里斜阳暮’, 有我之境也。‘采菊东篱下, 悠然见南山’‘寒波澹澹起, 白鸟悠悠下’, 无我之境也。”“有我之境”也好, “无我之境”也罢, 从较为宽泛的意义上讲, 都是真实的情境。真实的情境是教育教学的现成资源, 有相当高的含金量。对此, 教师要有“看似平常最奇崛, 成如容易却艰辛”的发观。

二、想象的情境

多媒体技术在教学领域的广泛运用, 使情境的创设实现了无限的可能和可能的无限。想象的情境能够提供真实的体验, 因为想象的真实往往大于感觉的真实, 它通常把理解、认识和感知融化和从属在想象中, 任何对象、景物、情节都只起点染、启发作用, 目的是让学生主动去进入, 去经历一个探索和发现的过程。想象的情境不但有助于学科知识的综合化, 而且能够培养学生学习的主动性, 能够帮助学生构建知识的框架, 并能使学生自然地把课堂学习与现实生活、把课堂学习与想象世界联系起来。想象情境应以问题为核心。当学生身处可以从不同角度看待事物的环境时, 问题情境能够吸引并维持学生的学习兴趣, 使他们积极去寻求解决问题的方法。在这期间, 学生是致力于解决问题的人, 他们识别问题的症结所在, 寻求解决问题的良好方法, 并努力探求、理解问题的现实意义, 成为具有自主学习能力的学习者。在问题情境中, 教师要成为学生解决问题时的工作伙伴, 要以身作则地表现出对学习的浓厚兴趣和满腔热情;教师还要成为学生解决问题过程中的指导者, 要积极创造出支持开放性探究学习的环境。在想象的情境中, 问题作为学习的最初动机和挑战, 经常被构想成故事情景的格式;同时, 这些问题模仿现实生活中的复杂情况, 它们虽然常常结构不明确, 多数时候没有固定和唯一的正确答案, 但是能激起学生探索、寻找解决方法的愿望, 构建继续学习的需要和联系。

想象的情境是当前课堂教学的切入点和突破口, 在运用时要把握一些基本原则。那种想象、创设、虚拟的情境, 一定要合情合理, 一定要合法合规, 一定要有真实性和生动性, 它既不能杜撰, 也不能作秀。鲁迅先生在谈小品文时曾说, “有真意、去粉饰、少做作、勿卖弄”, 借用这样的审美标准来对待想象的情境, 应成为情境创设中的最高法则。

三、暗含的情境

《列子·汤问》:“伯牙善鼓琴, 钟子期善听。伯牙鼓琴, 志在高山。钟子期曰:‘善哉, 峨峨兮若泰山!’志在流水, 钟子期曰:‘善哉, 洋洋兮若江河!’伯牙所念, 钟子期必得之。”撇开两人的艺术素养不说, 钟子期的内心如果不曾暗含一个高山流水的情境, 即使伯牙成功地营造了这个高山流水的艺术境界, 钟子期也不会有一番独到的领略。事实上, 每个人的内心都有暗含的情境, 当教学内容的情境和学生内心暗含的情境实现了一定的联系、产生了相应的交融渗透, 学生自然会获得一种阅读的感动和灵魂的陶冶, 自然扩大了对生活的参与, 增强了对生命和潜能、生活和愿望的实现, 当然更加强了对人生的感受和体验。无疑, 这样的课堂教学才具有穿透性, 也才会细致、深入、系统地生成。

暗含的情境具有不同的学习范围和复杂性, 通常是“共鸣模式”:首先以情境为主导, 学生将以前有关这个主题的知识组织起来, 发挥联想和想象, 并确定更多获取信息的领域;然后, 以情境为驱动力, 收集信息, 进行研究, 总结学到的新知识;最后, 学生形成结论, 或者是融入, 或者是提升, 或者是生成。暗含的情境可能是存活在内心的自然美景, 可能是一段感人肺腑的往事, 也可能是人心中的喜怒哀乐之情。它与人的胸襟、气质、个性、才分、学养、生活阅历、心路历程等密切相关, 并因人而异、因时而异、因事而异。暗含的情境藏匿于学生的生活积淀、情感积淀和艺术积淀, 一般隐而不显, 不为人知, 有时连自己也不甚明确, 但当自身情感与对象形式合而为一时, 这一奇异的教育资源便会发挥神奇的功能, 课堂学习便步入绝妙佳境。这等教学, 往往可遇而不可求。在课堂教学和学生、学生和文本的沟通中, 教师对暗含情境的开掘, 是学生学习成果飙升的助推力。换个角度说, 这需要因材施教, 这也是更高层次的因材施教。

情境教育论文 篇3

摘要：李吉林老師创立的情境教育历经三个阶段，由情境教学到情境教育再到情境课程。李老师36年来的不断探索，取得的成果不胜枚举，使情境教育成为相对完整的理论与操作体系。情境教育是“情”与“思”兼顾，调和诸多“资源”，为了一切儿童发展的“土生土长”的教育理论。情境教育是蕴含丰富资源的矿藏，需不断探究，继往开来，使其更趋完备。“情”中生活共同体的构建，培养教师情境创设的能力，“美”与“丑”的呈现，引发学生的创新思维，是情境教育在原有特征之上需要拓展的四个方面。情境教育只有保持生长，才能适应不断发展的实践。

关键词：情境教育；生活共同体；构建情境能力

【中图分类号】G632.0 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2016）34-0043-02

李吉林是一位长期在教育一线工作的语文教师。多年的教学经验，加上深厚的文化与理论功底，使得李老师敏锐的发现了传统语文教学“单调、呆板、低效”，小学语文教学“跑到外在的言说对象即走到课文之外”，“跑到概念化，抽象化得思想，精神即走到作者之外”[1]。在优秀的中华传统文化中吸收养料，李老师使语文课变得“多元、活泼、高效”，回归语文教学的本真。李吉林不是一位只会教“圣贤书”的普通教师，借鉴国外的教育理论，同时在中华传统文化中找到理论根基，形成从情境教学到情境教育再到情景课程的情境教育理论体系，她和她的团队取得的丰硕理论与实践成果在这里就不加赘述。王策三先生曾说：“情境教学是逐步发展起来的，必然会不断有新的发展。”[2]]78岁的李吉林老师依旧耕耘着，不断拓展情境教育的理论与实践。本文将对情境教育的基本特征进行简要概述，在此基础上探索情境教育尚可发展的空间。

一、情境教育的基本特征

（一）以境启情，情境教育中的“情”与“境”

情境之“情”是既具有手段的作用，又具有目的的含义。有的学者将情境之“情”看作是情境教育的经线，与作为纬线的“境”共同促进学生的发展。[3]这一观点不免有所偏颇，只看到了情感作为促进学生发展的手段作用，忽视了情感是情境教育最高培养目标的目的意义。

作为手段“情”的实际效用在大量的研究和实践中得到证明。知识的获得，新理论的理解，首先需要学生情感的认同，然后才可能在认知上得到认同。[4]李吉林老师以培养兴趣为前提，以激发情感为动因。情感是纽带，将学生、教师和教材链接起来，推动着学习者向情境活动的目标前进。

作为目的“情”，是审美情感的形成，是高级情感的获得，是价值观的完善。李吉林老师强调儿童高级情感的获得，课程实践中无处不在的“情”是情境教育的出发点，也是情境教育的归宿。[5]

情境之“境”是是学生获得知识的源泉。情境教育中的“境”与杜威等人的学说相比，更具发展性和全面性。在重视儿童的个体经验的同时，强调“理寓其中”，将知识镶嵌在环境之中，在儿童生活和学科知识之间架起一座桥梁。情境之“境”不仅强调“形真”，更注重“境”的意远和理蕴。语文教科书中所选的文章意境悠远，高山流水，是千古文人墨客的流芳之作，也只有通过创设意远，理寓其中的情境，才能过使学生与文人“相遇”，成为知音。

（二）兼容并包，融汇诸多“资源”

李吉林老师的情境教育思想博采百家之长，具有丰富的“元素”，避免了单一角度的片面性。这些“元素”不是不同性质的理论随意的嫁接，而是在其本真上的融合贯通。

课程整合的典型是主题性大单元课程。以德为主导，以语文学科为龙头，以儿童为主体，各科联动的主体性大单元情境课程，使分科教学在一个主体的统帅下，在大单元的组合形式下，从相互迁移达到相互强化。[6]主题性大单元情境课程每学期进行2至3次，主题来源于儿童生活的方方面面，学生们在一个主题的导向下，综合利用已有的知识来解决问题。

学校与野外资源的综合利用，扩大了学校的“外延”。李吉林老师将野外作为又一课堂，从广义的视阈看待学校，将儿童周围的世界视作认知的源泉，应该让这源泉汩汩地流向课堂。[7]古代道家强调“水中悟道，自然为师”，李老师深深感受到儿童在自然中丰富了感知，身心得到愉悦，找到了书中知识的源泉，学生收获满满，留恋忘返。

艺术与教学的结合体现在情境教育的方方面面。李老师曾说“教育是利用艺术，将艺术引入教育，使教育成为儿童积极地，乐于参与的活动”。[8]艺术作品中的张力不仅能够有效的创设情境，同时作品中也蕴含着学生渴望获得的真理。马丁·海德格尔说过“只要它是一件艺术作品，那么在这一艺术作品中，真理就已置入其中”。[9]也正因如此，李吉林老师渴望艺术，希望儿童在艺术的情境中获得真理，得到发展。

（三）及人之幼，为儿童研究儿童

2008年是情境教育产生，发展的第30个年头，在这一年里，李吉林老师撰写了一篇题为《为儿童学习探索30年》的文章，以最朴素的言语总结了发展30年的情境教育的出发点和归宿。情境教育的产生是为了儿童对语文学习产生兴趣，继而使学生对于小学的其他学科都产生情感和源自内心的热力，情境教育的归宿是为了一切儿童，为了每一位儿童的发展。李老师在最近的报告中提出“为儿童研究儿童”，情境教育始终围绕着一个关键词，那就是“儿童”。“为儿童研究儿童”根植于李吉林老师的内心深处，这种从内心生长出来的情感，是情境教育历经38年依旧“正值青春”的秘诀。李吉林老师在回顾情境教育30多年来的发展之路，总结为“三个字”，心中充满“爱”字，讲究一个“真”字，追求一个“美”字。[10]

二、情境教育的延伸与拓展

（一）“情”的扩充，生活共同体的构建

情境教育中的情主要是指师生之情，通过情境的优化，日常的交往，教师成为儿童学习的“陪读者”，成为活动中的“玩伴”，情感交流的“知己”。从而使儿童对教师，对教学产生发自内心的情感，师生间相濡以沫。

然而“情”不仅只含师生之情，而且也应该包括学生之间的情感，学生小团体对于教学活动的影响，即生生之情。晚近，“情境认知与学习理论”对于学生之间情感的互动给予高度重视。该理论结合人类学广泛研究成果，并对建构主义进一步发展和深入，形成了被人们广泛接受和使用的新理论。其中，“合法的边缘性参与”和“实践共同体”成为其核心观念。该理论将学习的实质看做是文化的适应与获得特定的实践共同体身份的过程。[11]学习者想要融入实践共同体，必须了解其他成员之间独特的符号系统和词汇，即该实践共同体的文化。新手要细心观察专家，其他成员的示范，随着时间的推移，逐渐掌握知识技能，从团体的“边缘人物”成为核心成员，反过来指导新手的学习，推动共同体向前发展。

情景认知和学习理论对于“合法的边缘性参与”的提出，对于情境教育理论有很大的启发。在优化的情境中，学生以小组的形式进行讨论探究，小组中有成绩较好，组织能力强的小组长-核心成员，有成绩不理想，能力相对较差的小组成员-新手。有意识的培养小组核心成员对于新手儿童的帮助，使其适应小组的文化；新手也应该在教师和组员的帮出下，学习优秀成员的优点，随着时间的累积，自己的不懈努力，成长为小组中有能力的成员，帮助新进组员，以此建立良性的，牢靠的学生之间的情感，共同进步成长。一个小组如此，一个班级最为一个“大型的小组”更应如此。

（二）“境”创设，对教师构建情境能力的培养

情境教育中一个重要的前提就是情境得创设，美得情境是学生发现知识，习得技能的土壤。所谓的构建情境是将作品中呈现的那种虚实相应，情景交融，所构想的诗意般的情境通过教师言语，图片和音乐等形式建构出来，走出语文课本，展现在学生面前。然而，在教育一线中，并不是每一位教师都有能力将“文字的描述”翻译成“幼儿能够理解的情境”。这就要求教师要具有“见字如境”的能力，要从根本上理解作者，理解其创作的时代背景，对作品有深入的见解。

信息技术迅猛的发展也要求教师情境的创设不能停留在传统的技术层面上。科技在课堂中的应用不是把教学材料从“纸质版”转换成“电子版”，而是真正能利于情境的创设，教学活动的开展，使学生对于学习产生兴趣。然而正如丁刚教授所说，新技术与课堂教学的整合方面依然处于初级阶段，需要我们不断的探究与发现。[12]

情境的构建对教师提出了新的要求，我们的情境教育应该满足这种要求，提高教师对于作品的理解和把控能力，加强教师对于新技术的理解和应用。也只有教师理论与实践水平的提升，才能创设出更加“丰满”的情境，才能使儿童全情投入，吸收镶嵌在情境中的知识。对于“情境教师”的培养是落实情境教育的关键，用情境教育理论和现代的知识技术武装我们的教师队伍，以此使情境教育在实践中产生真生的效用。

（三）取材重美，缺失对“丑”的聚焦

情境教育虽包含诸多资源，但却全然可归纳为“美”的集合。翻阅李吉林老师的课堂纪实，就会深深的体会到李老师对真理的渴望，对美的追求。情境教育强调人为的构建情境，优化情境，“以美为境界”，“追求一个美”是情境教育的重要原则。用“美”来编织儿童的生活空间，陶冶学生对美好事物的渴望，剔除外部环境的不良因素，避免其“污染”儿童的心灵，以此，使儿童在“美”的情境中成长。这一理念也体现了大哲学家黑格尔所说的“正反和”三阶段。人在最早所接受的教育是正的信念，二十几岁步入社会知道生活是不尽如人意的，童话中的故事是很难照入现实的，这就是一个“反”的阶段。到了三十岁之后，而立之年就会明了生活中有光明就会有阴影，可爱与可憎同时存在于这个社会中，学着接受，调整自己，这就是一个“和”的阶段。

随着社会的发展，“正反和”三阶段论的弊端越来越明显。在教育阶段一味的向学生灌输生活中可爱的一面，当其初入社会看到可憎的一部分所产生的心理落差常常会给一个人带来毁灭性的伤害，这样的例子在现代社会中屡见不鲜。并且，在信息化的浪潮中，学生接受信息的方式呈现多样化，这就难免会接触到不良的信息。学校生活中只是强调“美”，而对于“丑”得现象置之不理，这也反而会促进学生对于“不良的现象”的好奇。

这些都促使情境教育在强调学生体验美的同时，也对“丑”以适当的关注。对生活中暴力的信息的批判，对可憎现象，不良的行为的揭露，在于丑陋现象斗争、抵抗的过程中，其实也是一种对于美的追求。学生学会对“丑”的拒绝，“美”也就自然与其同行了。

（四）“思”的思考，引发学生的创新思维

情景教育中的“思”是指通过情境的构建，激发学生对于情境问题的思考，将儿童的先前经验与新的知识相关联，去创造性的解决问题。是一种发展儿童的形象思维，逻辑思维及创造性思维的教学活动。

从中可以看出，李吉林老师对于引发儿童思考，培养学生的思维能力的重视，也符合当今时代对于具有创新性思维的人才需求。但情境性的知识是否真的能够促进学生思维的发展是值得商榷的。这就使我们想到了后人对于杜威教育思想的批判。

吴俊升先生认为，杜威的“做中学”原则其中之一的缺陷是“在做中求学，所学不出目前的需要，不出实用的范围，不能为知识而知识，不但阻碍知识的发展，而且限制知识对于实用的贡献。[13]从某种角度来看，李吉林老师的情境教育也“温和”的强调儿童在“做中学”，情境教育强调儿童对于生活中问题的解决，其“操作要义”中指出“以儿童活动为途径”，通过自己的亲身观察在情境中求知。因此情境教育也就在一定程度上具有“不出目前需要，不出实用的范围”的意味，这对于儿童想象能力的发展，创造性思维的提高无疑会起到阻碍的作用。

这就要求情境教育一方面要紧贴实际，情境来源于儿童生活，来源于具有“无数珍宝”的大自然，以此提高学生解决实际问题的能力，培养儿童对于生活的关心和热爱；另一方面， 情境教育思想也应“脱离具体表象的束缚”，“高于实际”，“超脱生活”，以此来满足幼儿的好奇心，激发幼儿对于生活的想象，引发儿童创造性思考，提高学生抽象思维能力。

历经三十六载的情境教育，依旧彰显着其强大的生命力。李吉林老师本着“为儿童研究儿童”的根本理念，扎根于博大精深的中华文化，将自己在教育田野中的實践经验上升简单易懂的理论体系，被广大教师理解，在课堂中得到实施，解决了教育一线的难题，使得教育活动充满着“情”与“境”。如若将情境教育理论体系看做一棵树，十年之际，莫若树木。古话虽如此说，但对于一棵合抱之树，三十八的年轮仍显年轻，需不断吐故纳新，才能适应风雨变幻，为了儿童，继续生长。

参考文献：

[1]王荣生，中小学散文教学的问题及对策[J].2011（9）

[2]马樟根.李吉林与情境教育[M].北京：人民教育出版社.1999（73）

[3]王文静.基于情境认知与学习教学模式研究[M].华东师范大学，2002，4（93）

[4]Giordan.A.Apprendre[M].Paris；Belin，194.

[5][8]李吉林.为儿童的学习：情境课程的实验与建构[M].北京：外国语教学与研究出版社.2008（12，395，268）

情境教育解说报道 篇4

如皋经济技术开发区实验小学坐落于开发区城北社区，是一所环境优雅，设施先进，教育综合实力位于全市前列的现代化学校。2010年9月，新校区落成，全国教书育人十大楷模、儿童教育家李吉林老师关心学校，亲笔题写校名。自此，开发区实验小学便与李吉林老师创造的情境教育结下了不解之缘。

2010年至2013年学校先后选派多名骨干教师来到李吉林老师所在的通师二附进行情境教育专题培训，2013年四月开发区实验小学被正式确定为首批“南通市情境教育实验学校”。同年5月，“开发区实验小学名师工作室”成立，并将“如何推广情境教育”作为工作室研究的方向。在成立大会上，大家一致认为要着力做到三个结合：即把学习李吉林老师的精神风范和学习情境教育结合起来；把学习情境教育先进理论和学习实用性范例结合起来；把学习情境教育和活动单导学模式结合起来。发挥情境教育的纽带作用，积极践行新课程改革，探索“活动教育”与“情境教育”的契合点、生成点和创新点，全面推行素质教育。

行走在情境教育的路上，开发区实验小学坚持发挥团队引领、骨干示范、领导先行的推广作用，坚持“教研促实践”的策略，运用“请进来、送出去、内部学”的方法，在小学低年级语文这块阵地中先行推广，继而在其他学段其他学科充分实施。“李吉林老师情境教育三部曲读书沙龙”活动、“情境教育”课堂教学观摩、“情境教育”阶段性成果汇报等活动，有效地促进了教师的专业化发展。老师们主动进入“实验教师”的状态，以情境教育的思想、理念以及实践艺术武装自己的头脑，自觉走理论与实践相结合的道路，积累和丰富自身情境教育实践案例、实践经验，在实践中研究，在研究中实践，融情于情境教育，入境于自己的课堂教学，让更多的孩子“美美地想，乐乐地学，天天有进步”！

情境教育：儿童-知识-社会 篇5

20世纪70年代末，中国的教育工作者碰上了千载难逢的机遇，整个国家的改革开放，为老师拓展了一个广阔的空间。就在这时，我开始了语文情境教学的探索与研究。说来也巧，当时，因为信息的闭塞，我尚不知道在地球的那一边，也开始了情境认知的研究。这种东西方教育同步的巧合，似乎是偶然的，其实也并非完全如此，它表明人类文化的发展，到了一定的阶段，东西方也往往会产生一种“心有灵犀一点通”的惊人相似，甚至是相同的发现和发展。

情境教学就是这样在教学中研究，在研究中教学，一步一步向前发展。情境教学的多元化，情境教学的普遍性，使它呈现出发展的美好前景。

到上世纪80年代末，在国际国内教育的不断变革，从科学化走向情感化、人文化的大背景下，情境教学顺乎自然地向情境教育拓展……

1.语文教学与生活相通 走向大自然和社会生活的真实情境

古代刘勰的《文心雕龙》，近代王国维的《人间词话》，可谓“意境说”的经典。刘勰在《文心雕龙》中提出“情以物迁”、“辞以情发”。那么怎样的客观外物能激起儿童的情感呢？我便带着孩子走向大自然，走向社会，从中优选富有美感的、意境广远的场景。我和孩子们一起去寻找春姑娘的笑脸；到小河边观察小蝌蚪；秋夜看明月从天边升起；下雪了，我和孩子们一起堆雪人、打雪仗，踏雪去欣赏松、竹、梅岁寒三友的风姿……春夏秋冬，日月星辰，花草树木，山川田野，鸟兽虫鱼，我都带孩子们去观察，去欣赏社会生活中那些美好的人和事。孩子们置身于此情此境中，按捺不住内心的激动，常常即兴描述他们的所见所闻。他们既在情境中学习语言，也在情境中运用语言，这是真正的语言的综合实践。比方，到现在我还记得孩子们在春天里看到孔雀开屏，就脱口而出“孔雀张开美丽的翅膀要和春姑娘比美”；看到蒲公英向四面展开的绿叶，说“那是二月的风伯伯剪裁的”；看初升的月亮，说“月亮悄悄地爬上树头”，“天边的树丛仿佛伸出长长的手臂托起一轮明月”……真正做到了孩子用自己手中的笔，写出了自己的真情实感。他们写出了一篇又一篇的精彩习作，真所谓“情动而辞发”！

这让我感悟到学习语文必须把孩子带到生活中去。儿童进入大自然、进入社会生活的真实情境，语言便逐渐丰富而且生动。那种以“儿童-知识”封闭的语文教学观是残缺不全的，因为语言文字连同一切的知识都是在情境中发生的，也一定要在情境中才能得到真正运用。情境教学正是让学生通过走进大自然和社会生活的真实情境获取习作题材，“儿童-知识-社会”三者顺乎自然得到建构。

2.语文教学与艺术相连 模拟的情境笼罩上审美的光环

初步的成功，引起了我的思考：为什么当孩子们进入大自然和社会生活的情境时，是那样兴致勃勃，继而沉浸其中，甚至流连忘返呢？经过观察我发现，“美”是教育的磁石。那如何充分地把美展示在孩子的眼前呢？我想到了艺术。于是，大胆地将图画、音乐、戏剧引进当时单调而沉闷的课堂。我引导孩子用图画去再现课文内容，在孩子的眼里，在孩子的心里，画面上的角色都是活的，会说话，有思想，有感情，他们用自己的经验，自己的想像，去丰富画面，并与之对话。用音乐去渲染情境，获得了意想不到的效果。音乐给孩子们带来欢笑，带来哀伤，带来律动，与作者在课文中抒发的情感，产生共鸣。在音乐声中，他们仿佛看到卖火柴的小女孩蜷缩在街头，划着火柴，脸上掠过一丝凄惨的微笑，他们为小女孩最后冻死在街头而心灵颤动；在音乐声中，孩子们仿佛看到契诃夫笔下的“麻雀”为掩护小麻雀毅然与猎狗决一死战的无畏与担心。这种感受，不仅让孩子比较深入地，而且是伴随着形象去理解课文语言的含义，以及蕴含在字里行间的情感。我还运用戏剧形式让孩子扮演角色去表演。戏剧是立体的画、动态的画，更符合儿童的心理。课本上静止的符号式的人物，通过角色扮演就能鲜活地展现在孩子的眼前，无论是扮演者，还是暂时的观众，都一起卷入到角色的命运中。那是生活的再现，是活生生的社会生活的再现。图画、音乐、戏剧让小学语文教学一下子迸发出生命的热浪，那是儿童真正欢迎的语文教学。

这些艺术的手段再现了课文描写的情境，说得更确切一些，是把作家创作时，脑海和心灵所经历的那些情境，用艺术的直观再现在儿童的眼前，尽管是模拟的、仿真的，但神韵却相似，同样给儿童以真切感。通过儿童进入情境的感受，他们仿佛真的进入了课文描写的社会生活的真实情境中；而课本中的语言，无论是词、是句、是修辞手法、篇章结构，一系列的语文基础知识都整体地、相互联系地镶嵌在这个情境中。这是语言的理解，语感的领悟，也是人文精神的熏陶。

艺术走进语文教学，让孩子们具体地感受到美--艺术的美和课本本身内涵的美，原来枯燥的抽象的符号式的语文教学，在艺术的典型化的展示中，使模拟课文的情境，罩上了审美的光环。我感悟到孩子要“美”。“美”能生情，“美”能激爱，进而认识到孩子的认知活动不可能是纯认知的。情境的美，巧妙地将儿童的认知活动与情感活动结合起来，结合得是那样合乎逻辑。我猛然觉得我找到了一条多少年来寻求的培养学生语文素养和精神品质的路，实际上也是今天新课程标准阐述的语文教学的基本特点--“工具性和人文性的统一”。

3.运用相互联系的整体理念 拓展多元的网络式情境

情境教学就是这样在教学中研究，在研究中教学，一步一步向前发展。情境教学的多元化，情境教学的普遍性，使它呈现出发展的美好前景。情境教育基本原理为“儿童-知识-社会”的构建提供理论支撑。情境教育是依据马克思关于人的活动与环境相一致的原理构建的，马克思认为“环境的改变和人的活动相一致”，是人全面发展的基础。“情境教育”之“情境”实质上是人为优化的情境，是“有情之境”，是促使儿童能动地活动于其中的环境，是一个有情有趣的网络式的师生互动的广阔空间。它是将教育、教学内容镶嵌在一个多姿多彩的大背景中，为儿童的发展提供优质的生活世界。

情境教育不仅从哲学上找到依据，而且还从科学上借鉴现代心理学的暗示、移情、角色学、心理场等研究成果，构成情境教育的基本原理，即暗示诱导原理、情感驱动原理、角色转换原理、心理场整合原理。

情境教学的产生与发展，一方面吸取当代先进教育思想的理论，另一方面得到中华民族文化的瑰宝“意境说”的滋养。“境界说”的主要特点为：“真”、“情”、“思”、“美”，这四点正是儿童教育所需。应该说“境界说”，不仅是为小学语文情境教学提供理论支撑，而且进一步地支撑整个情境教育的研究。它蕴含着美学、心理学、创造学最古朴的原理，运用它可以使小学教育真正走中国人自己的路。

在探索过程中，我们以儿童的个性全面发展为目标，根据儿童知识建构及其发展的需要，从以下四方面构建操作的基本模式。

拓宽教育空间--社会是儿童知识建构的情境

社会是儿童知识建构不可缺少的资源和运用知识不可替代的现实情境，学生在其中感悟、观察、体验。通过多样性的课外教育活动，渲染学校欢乐向上的氛围；通过主题性大单元教育活动与社会相连，并设定教育周‘节’，例如二月的“爱书周”、三月的“学雷锋周”、“六一节”前夕的“爱生日”、十月的“爱国月”，连同“鲜花节”、“丰收节”、“童话节”等等，用丰富多彩的活动，将课堂与校园、家庭、社会横向融通，并且在相对固定的教育周‘节’中，使教育得到强化、持久。教育空间的拓宽，推倒了学校与社会之间的围墙，丰富了儿童认知建构的源泉。

缩短心理距离--情感是儿童知识建构的纽带

情境教育通过创设一种“亲、助、乐”的师生人际情境和“美、趣、智”的学习情境来缩短儿童与老师、与同学、与教学内容的心理距离，沟通师生情感交流。师生关系的平等、亲和成为激活儿童潜在智慧的有效形式。

利用角色效应--儿童是知识建构的主体

情境教育的根本理念，就是“一切为了孩子的发展”。知识是通过学生自己去建构的，是他人无法替代的。因此，毫无疑问学生是学习的主体。为了让儿童在自己的心里形成主体意识，老师让儿童在已创设的特定情境中，担当角色、扮演角色。除扮演教材中的角色外，根据需要，让儿童担当向往的角色，扮演童话角色或现实中的角色，课堂里充满了情趣盎然的生活气息，使儿童仿佛进入了现实生活的情境，而且根据需要，老师也常常担当角色。角色转换产生的新异感，激起儿童热烈的学习情绪，使儿童作为一个活生生的人，在角色意识的趋动下，尽情地投入，全面地活动起来，忘我地由“扮演角色”到“进入角色”，由教育教学的“被动角色”跃为“主动角色”，成为学习活动的主体。

注重创新实践--“基础”与“发展”是知识的双翼

情境教育十分注重让儿童在特定的情境中和热烈的情感驱动下进行创新、实践，并通过实际应用来强化学习成功带来的快乐。情境教育通过实体性现场操作、模拟性相似操作、符号性趣味操作，为儿童在知识建构的过程中插上“基础”与“发展”的双翼。

总之，让儿童学习知识、认识社会和未来的应用紧紧相联，实际上就是将“儿童-知识-社会”有机地融合在一起，通过“缩短心理距离”，师生在情中，在爱中交流、互动。

4.开发情境课程 情境教育走向大众化

由于情境课程以“美”为突破口，以“情”为纽带，以“思”为核心，以“儿童活动”为途径，以“周围世界”为源泉，其“美”、“情”、“思”、“儿童活动”及“周围世界”作为构成的要素，因此对儿童的学习和发展起着整合、熏陶、启智、激励的作用。情境课程讲究精心设计、组织儿童活动，将学科课程、活动课程与优化的情境融成一个有机的统一体，它努力追求将外显课程与内隐课程的影响糅和在一起，从学校各个不同的区域、时空，包括基础区域、综合区域、源泉区域，课内、课外体现课程的基础性、情境性及多样性，发挥情境课程的多种功能。

基础区域：学科情境课程

学科情境课程将知识的系统性、活动的操作性、审美的愉悦性融为一体。在被优化的学科情境中，儿童是作为完全的人、整体的人存在而且活动着的。学科情境课程，根据教材特点创设、渲染一种优美的、智慧的、富有儿童情趣的氛围，将学科课程与儿童活动结合起来，知识镶嵌在情境中，知识与情境相互依存，儿童与老师互动，并在其中进行相关的实践活动。

学科情境课程中，儿童的活动既保持着学科特点，又充分体现学科与社会的有机联系。事实上，一切知识产生于情境中，最终又回到情境中去运用。因此，学科情境课程所设计的活动，往往以知识在真实的或模拟的社会实践情境中的运用为主要内容和生动形式。我们常常根据教材内容和活动主题的需要，让儿童担当所向往的社会生活中的角色、生活中熟悉的角色或童话角色，让他们以一个特定的角色通过活动去学习教材内容，或操作演示，或观察研究，或报告见闻，或评判裁决，或说明介绍，或演讲复述等等，从而带着情感色彩去学习。凡是儿童，都爱活动，活动是儿童生命体和个性发展的根基。把学科课程与儿童活动结合起来，就保证了儿童在学科学习中的主体位置，保证每个儿童在热烈的学习氛围中感受、体验、探索、发现、表达、操作。

学科情境课程保证儿童在情境中通过自己的活动学习知识，又在情境中通过自己的活动运用知识，拿语文来说，所创设的是作家创作时的那个情境，显然那是社会的情境；数学也可以创设相关的真实情境，或者是把定理、公式产生时的那个情境重演再现。在这样的情境中，学科知识通过儿童的活动，就很自然地，甚至可以说是较为完美地将“儿童-知识-社会”进行有机的建构。这种符合儿童认知规律的建构，有利于儿童掌握知识的内在联系，进而产生知识的迁移。在这样的过程中，因为情境的美感和情趣，促使师生情感的参予。这种最佳的情绪状态，这种情感的驱动，势必激活儿童的潜能，儿童的那种带有稚气的创新火花，便会不时地闪现在学习过程中，正如一位科学家所说“创新是激情产生的直觉思维”。因此，儿童在学科情境课程中的知识建构更具文化性、情感性和社会性。

综合区域：大单元情境课程

传统教育“因为分立了的缘故，每种课程往往偏于一个境界”，这种各科教学的离散性，削弱了教育的整体效应。叶圣陶先生指出：教育的最后目标都种种境界的综合，就是说使分立的课程能发生的影响纠集在一块儿，构成了有机体系的境界，让学生的身心都沉浸其中。为了追求教育的整体效应，情境教育“以道德与智慧为主导，以语文学科为龙头，以儿童为主体”，开设主题性大单元情境课程。如《小蜜蜂行动》、《我们去寻找美》、《情系灾区》、《童话让我们插上想像的翅膀》、《走进科学的大门》、《我们与时光老人赛跑》等等，都是对儿童颇具吸引力的主题。从教学到教育，从课堂到课外，从校园到校外乃至家庭和社会，在主题的导向下，各科老师和班主任协调动作，相互支持，相互迁移，相互补充，充分利用教育、教学内容中的“相似块”，将其集合在一起，从各个不同的侧面集中进行教育。利用大单元情境课程组成部分相互作用的一致性，加大教育的力度，使有限的教育教学活动，从深度、密度上拓展空间，强化教育的效果。这不仅为课程的综合找到了出路，而且也体现了课程综合的优越性。

主题性大单元情境课程，因为“主题鲜明”、“情感伴随”、“儿童自主”、“角色众多”、“场景逼真”，孩子们一个个兴致勃勃，主动探究，大大增强了教育的力度和效果。学生的综合实践能力在主题性大单元情境课程中得到充分地操练。

源泉区域：野外情境课程

情境教育开设的野外情境课程，正是遵循了教育的真谛。大自然的诗、画、音乐对儿童情感、意识以及智慧起着难以估量的重要作用，儿童走进大自然宽阔的怀抱，会睁大眼睛看大自然那无与伦比的美，种种景象所包容的、所显示的因果关系，都会引起儿童的喜悦、惊叹和思考。为此，我们在优选的野外情境中进行观察说话、情境作文，进行野外数学、生态变化、社会现象调查等等。儿童在优美的情境中观察、想象、思考、切磋、交流，在这独特的、宽阔的、丰富的野外情境中，顺乎自然地把认识周围世界与研究性学习有机结合起来。例如：孩子们既观察春天的飞燕，又研究候鸟的特性；既观察大雾笼罩的田野，又研究雾的形成；既感受小河流动的美，又调查河水的变化和研究、领悟保护水资源的重要及其科学办法……在这现实的情境中，儿童感受真实，情绪热烈，思维活跃，此时此刻他们真正成了生活的一员，社会的主人，大自然的好友。并受到智慧、道德和审美教育，在无限美好的天地间感受、思索、顿悟，“儿童-知识-社会”在这里得到完美构建。

回顾从“情境教学”-“情境教育”-“情境课程”的三个发展历程，深感优化的情境以儿童为学习的主体，一切为了儿童的发展，将学习与生活相连，突出情感的纽带作用，有效地促进了“儿童-知识-社会”的完美建构。因为美，因为智，因为情，因为境，使儿童在知识建构的过程中获得作为人的全面发展。

【案例一】

数学教平行四边形面积计算的公式，老师不是像过去那样，先复习长方形公式，然后演示讲解，最后让学生按老师教会的公式计算；而是用简单的几句话引起学生对公式产生的历程的关注与思考：“历经漫长岁月的探究，人类创造出长方形公式，此后较快地探索出平行四边形的公式，由此证明古代数学家们从长方形面积计算公式中得到了启示。”老师简短的、富有暗示的导语，让儿童感悟人类对这两个几何面积公式探究的历程，接着让全体学生担当角色，把学生进一步带到产生公式的模拟的社会情境中：“有一位老爷爷的屋前有一块平行四边形的地(出示画面)，老爷爷很想知道这块地究竟有多大？现在就请你们做古代小小数学家，你们这些小小数学家能不能想出办法来计算它的面积？”如此让学生领悟到是生活、生产的需要，数学家才演绎、创造出平行四边形的计算公式，从而对数学与应用的关系有了比较具体的感受。于是在课堂上可以看到这些“古代小小数学家”，他们拿着长方形、平行四边形的图形，摆弄着，切割着，在古典音乐典雅的旋律中，他们专心思考，小声议论，大胆猜想，终于发现了，并迫不急待地报告老师：“我们可以运用长方形计算公式来计算平行四边形”，学生边说边演示，情绪热烈，一方面兴奋地报告自己的发现，一方面又提出相关问题，教室里沸腾了！“公式”不再是老师告诉的，而是通过担当向往的角色，在模拟的社会生活的情境中，由学生自己发现的。最后又让学生测量、计算画在教室外一个个大大小小的平行四边形。在这里，知识与情境是相互依存的，儿童与情境是互动的。这样，学生得到的不仅是公式的理解、公式的运用，而且是探究精神、创新精神的培养，人类文明史进程的初步体验。

【案例二】

前不久，在南通举行“国际港口洽谈会”期间，为了培养学生热爱生活，热爱家乡的情感，学校举行了《我爱长江，我爱濠河》的主题性大单元教育活动。因为南通地处长江入海口，市内有一条美丽的濠河绕城流过，各科教学把有关热爱家乡的教材集中教学，或自编、选编相关的补充教材，并组织学生走出学校。中低年级的孩子在市内漫步濠河，了解濠河边上的人文景观，欣赏家乡的美景；高年级的大孩子驱车来到长江边，或登山远眺水光山色，或沿着长江进行考察。孩子们亲眼看到长江边的港口、码头、船厂和船坞，江边停靠的万吨的远洋巨轮、堆积如山的集装箱……他们去采访，去摄影，去查找历史资料，去报道南通港的新貌和远景。在主题班会上，他们运用地理知识介绍南通滨江临海的区位优势，以及从南通开往国外的一个个码头的地理位置；又从历史的角度，讲述南通港新旧码头的变化；用数学计算港口货物吞吐量及船只吨位的增长。还有的孩子用绘画，用诗歌、散文，甚至用通讯来赞美南通港。学生的视野得到极大的扩大，综合能力得到有效提高。

本文摘自《中国教育报》

读《情境教育的诗篇》有感 篇6

我一向不喜欢看教学类的杂志，定的一些教育杂志被我大多是派临时抱佛脚之用。无意间阅读李吉林老师的《情景教育的诗篇》，我看到厚厚的一本，封面倒也是淡雅大方。我一日实为无事，就将它拿出，随便翻看。刚翻了了几张，我就被这样的一段话深深打动，其中的四句话我尤为喜欢。

1966年，李老师28岁。一个刚刚崭露头角的青年教师，一夜间成了“修正主义黑苗子”、成了“小学里的反动学术权威”。在那样惶恐不安的日子里，在那些没有星星和月亮的晚上，李老师常常默默地在灯下读着鲁迅先生的杂文，并常常念着三句话：

第一句话是普希金说的：“心憧憬着未来。”

第二句是高尔基讲的：“我从小就是在和周围的环境不断斗争中长大的。” 第三句就是毛泽东所说的：“人是要有点精神的。”

李吉林老师在书中写道：十年，漫长的十年，惶惶不可终日的三千多个日日夜夜，我没有低头，我没有抛弃自我，我警惕着女人的脆弱和碌碌无为。每日和孩子打交道，重复着相似的内容，真的觉得生活平淡无奇。现在也很少去憧憬未来了，总觉得生活就是这样的重复。孰不知连心都不向往，何来希望。现在的生活衣食无忧，风平浪静谈不上什么与环境不断斗争，孰不知心图安逸，不知不进则退。终日庸庸碌碌，虽谈不上疲惫不堪，但也总是感到力不从心，常慨叹岁月不饶人，孰不知再年轻的身体要精神的支撑。以为人妻，为人母，觉得女人也就是这样平静度日，孰不知心底还有自己的一丝不甘平庸的眼睛。

在东小的好习惯中有一条“说了就要做。”想想自己，不知有多少事，因自己的虎头蛇尾而成为泡影，自己的豪言壮志也只不过是一时冲动。学学李老师，小处做起，扎扎实实，不求生命之花绚烂无比，但求生命之花无悔盛开。

李美玲

班级情境教育的原则和方法 篇7

1、师表性原则

班主任的为人师表不仅影响着全班学生的言行, 而且对全体学生的道德情感会产生的潜移默化的熏陶。通常情况下, 学生不仅听老师怎么说, 更会看老师怎么做。所以, 作为班主任, 要时时在道德、品行、人格、作风等方面严格要求自己, 以身作则, 为人师表。“己所不欲, 勿施于人”, 要求学生做到的自己必须首先做到, 要求学生不做的自己一定不做。

班主任要做惜时守信的模范;对待学生应平等相待, 以理服人, 以情动人, 做到感情丰富, 情绪稳定;要有一种亲和力, 使学生产生亲切感。通常班主任的人格修养和表率作用在一定程度上会折射到班级的班风学风班貌上, 正所谓“桃李不言, 下自成蹊”。

2、客观性原则

班主任工作应从变化的客观出发, 防止认识上的主观主义。我们每天面对的学生都是活生生的个体, 他们的思想、兴趣、爱好、健康、生活环境和家庭条件等都不一样。所以作为班主任平时要多注意调查研究, 掌握第一手资料, 进而有的放矢地开展工作。

3、公平公正性原则

班主任在工作时对待学生要一视同仁, 处理每一件事都要本着公平公正的原则, 绝不能分亲疏和感情用事。对学生的批评教育要注意方式方法, 切忌讽刺、挖苦、谩骂, 更不能体罚或变相体罚。尽量做到公平、公正、合理、不偏不倚。

4、民主性原则

在班级管理上, 班主任和学生应具有同等的权利和义务, 也就是说班主任在工作中要集思广益, 博采众长, 要真心实意地听取各方面的意见。要与学生交朋友, 鼓励学生敢于发表不同意见, 充分尊重每个学生的想法, 并善于采纳正确的建议。作为班主任, 在育人工作中要学会“换位思考”, 不要给学生造成无形的伤害。

二、班级情境教育的艺术

1、情感育人法

学生之间的差异性, 要求班主任要学会用真诚的情感去关心、爱护每一位学生, 多和学生沟通交流, 在生活学习上对学生多帮助, 这样就会形成一个有凝聚力的班集体。学生会对班级发自内心的热爱和关心, 他们便会情绪饱满地学习和生活, 从而增强学生的集体观念, 培养良好的班风。因此, 情感育人法是班主任在班级管理中不容忽视的一项重要方法。

2、激情渲染法

激情是一种活力的体现、自信的洋溢, 传递出奋勇向前的昂扬斗志。拥有了激情, 班级的集体荣誉感和竞争意识都将得到增强。作为班主任要时刻关注学生的心理活动, 多多鼓励, 使学生在生活学习中充满激情。

3、心境疏导法

班主任与学生在感情上的沟通和疏导是对学生进行教育的一种方法。有件事对我触动很大, 班里有位学生, 平时性格开朗, 成绩在班里也名列前茅。但在一次期中考试后因成绩不理想而变得有些垂头伤气, 而且还经常上课迟到。课间, 我就把该生叫到办公室, 问他原因, 他低头不语, 于是当着很多老师的面我对他进行了严厉批评, 此时的他不但不说, 反而表现出很不服气的样子。我当时差一点“发火”, 但忍了忍, 心想他是不是还有其他隐情不便在众人面前说。于是我就让他先进教室上课。大课间休息时, 我和他单独地进行了谈话, 得知近期他爸爸在外打工, 妈妈因病住了院, 姐姐又忙于即将到来的高考, 家中无人照看住院的妈妈, 因此而影响了学习。为此, 放学后我及时到他家里了解, 情况属实。并且在医院当着她妈妈的面对他前期在班里的表现和成绩都都给予了充分的肯定和表扬, 也客观地说明了近期的存在的问题, 对他的今后提出了一些希望。并告诉他今后有困难时应及时给老师讲, 老师和同学们会给你帮助的, 不要埋在心里, 影响情绪而耽误学习。第二天他就像变了一个人一样, 一切恢复正常, 学习成绩很快赶了上去, 到了期末考试总成绩就进了班里的前三名。作为班主任要尊重每一位学生, 我们的教育他才能接受。教育的方式方法多一些, 对路了, 教育才会有效果。

4、换位移情法

班主任在工作时, 必须把学生当作一个与自己平等的人去看待, 要理解学生, 要站在学生的角度, 换位思考, 用当事人的眼睛去看, 用当事人的耳朵去听, 用当事人的心去体会, 设身处地了解学生的心理状况、心理行为以及问题产生的原因。而不是把师生关系看成是简单的管理和被管理的上下级关系。只有这样, 我们的教育才能如春风化雨般被学生所接受。这样, 教育才能做到有的放矢。特别是对犯错误学生的教育一定要善用“换位移情法”。

实施情境教育 培养学生素质 篇8

情境教育的实施是发挥学生的主体作用，有利于培养学生自学能力、创造能力、实践能力和创新精神。在教学中怎样遵循儿童的认知规律，根据新教材特点，创设情境寓情于教，以促进学生素质的主动协调发展呢？我认为应坚持以创设为法，以寓教为径，以发展能力为方向，以培养素质为目的的原则，下面试从四个方面来探究情境教育促进素质发展的实施途径：

一、 音乐渲染，引入情境

在教学中借助音乐形象，烘托、渲染课文内容，不仅能使学生得到美的享受，还有助于学生对课文的理解。在语文教学中，把音乐和文字两者结合起来，作用于学生的听觉和视觉，会起到相互渗透、相互补充、相互强化的作用。但在音乐的选择上，要注意音乐与教材语言具有一致性或相似性，二者必须做到和谐统一，这样会获得意想不到的效果。

例如，在教学古詩《所见》一课时，我以讲故事的形式为孩子们介绍诗人，选择了古筝曲《春江花月夜》作为语言描述情境时的配乐曲。课堂上，随着音乐的变化气氛发生了急剧变化，同学们被深深吸引住了。整个个体，整个思维，仿佛都回到了那远古时代，仿佛看到了诗人袁枚正在自家的茅屋里吟诗作画……一派古色古香的情调，这样的气氛既为整堂课的学习打下了良好的基础，做了较好的情感铺垫，又陶冶了学生的情操，增强了学生的美感体验，提高了素养，充分地培养了学生的审美能力、思维和想象能力。

二、 运用课件，再现情境

如今的实验教材，内容图文并茂，形式活泼有趣，利用课件再现课文描述的情景是培养学生的观察能力、思维创新能力、语言文字表达能力、分析理解能力的有效手段。

例如，教学《雷雨》一课时，我利用现代多媒体技术再现文中所描绘的雷雨前、雷雨中、雷雨后的自然景象。同学们如身临其境感受到了雨前、雨中、雨后的不同特点，欣赏了美丽的彩虹。再让学生朗读、学习课文，这样，课文的难点就迎刃而解了，学生的朗读也绘声绘色。

三、 模拟表演，体会情境

模拟课文中人物的动作神态进行表演可以让学生更愉快地投入到学习之中，从中体验课文人物角色的心理活动，加深对人物的理解，而且，学生进行表演的过程，就是一个创作、表现的过程。

例如，教学《动手做做看》一课时，在学生理解课文内容之后，请几位同学分别扮演郎志万、两个小朋友、伊琳娜。表演后，组织大家评议：谁是最佳演员？让学生进一步揣摩各个角色的不同语言、神态、动作、心理活动，加深对课文内容的理解，进行语言文字训练，学生分析事物的能力也在表演中、评议中得到锻炼和培养。通过表演，学生的创造能力、创新精神和实践能力都得到了培养，同时，还受到了遇到困难要动脑筋想办法，亲自实践，不能光听别人说而不去试一试的思想品德教育。

四、 语言描述，创设情境

教师运用生动形象的语言描绘，创设故事情境和景物情境，唤起学生的注意，扣动学生心弦，激起学生获取知识、探究奥秘的欲望，引导学生主动学习，提高学生的阅读理解能力。

例如，在教学《我的战友邱少云》一文时，我利用自己富有激情的语言，再配上一段紧张的琵琶乐曲，向学生描述邱少云的英雄故事。这样的情境创设，很快地就把学生带入了那硝烟弥漫的战场，感受到邱少云惊人的毅力和他顾全大局的自我牺牲精神。